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Prévenir la violence en rendant l’élève acteur au travers
de pratiques corporelles : Dans quelles mesures rendre
l’élève acteur au travers de pratiques corporelles peut-il
favoriser un climat de classe serein ?
Mélissa Rondeau
To cite this version:
Mélissa Rondeau. Prévenir la violence en rendant l’élève acteur au travers de pratiques corporelles : Dans quelles mesures rendre l’élève acteur au travers de pratiques corporelles peut-il favoriser un climat de classe serein ?. Education. 2019. �dumas-02516093�
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Master « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la
Formation »
MENTION PREMIER DEGRE
Prévenir la violence en rendant l’élève acteur au
travers de pratiques corporelles.
Dans quelles mesures rendre l’élève acteur au travers de pratiques corporelles peut-il favoriser un climat de classe serein ?
Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade de master
en présence de la commission de soutenance composée de : Hubert Christine, directrice de mémoire
Delon Agnès, membre de la commission Soutenu par
Rondeau Mélissa Le 15/05/2019
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Sommaire du mémoire
Sommaire p. 2
Introduction p. 3
1. Cadre théorique p.5
1.1. Définition des termes de la problématique p.5 1.2. Ce que dit la recherche sur ce sujet p.7 1.2.1. Une violence présente chez chacun de nous ?
1.2.2. Quels contextes et causes pour la violence ? 1.2.3. Quels déclencheurs explicatifs de cette violence ? 1.2.4. Qu’appelle-t-on une classe difficile ?
1.2.5. Qu’est qu’un climat de classe serein ?
1.2.6. Face aux composantes du climat scolaire, quels outils pour prévenir la violence et garantir un climat de classe serein ?
1.2.7. Les pratiques corporelles comme vecteur pour prévenir la violence et favorise un climat de classe serein ?
1.3. Ce que dit l’institution sur ce sujet p.19 1.3.1. Le respect d’autrui dans les textes officiels
1.3.2. Le climat scolaire dans les textes officiels
1.3.3. Les pratiques corporelles et artistiques dans les textes officiels
2. Cadre opératoire p.22
2.1. Les hypothèses de travail p.22
2.2. Le protocole de recherche p.23
2.2.1. Présentation du public
2.2.2. Présentation des outils mis en place
3. Analyse des résultats et limites p.33
Conclusion p.46
Bibliographie p.48
Annexes p.49
3
Introduction
Etudiante en M2 MEEF l’année dernière, j’ai obtenu le concours de recrutement de Professeur des écoles en juin 2018. Affectée dans le département de la Sarthe, j’ai pris mes fonctions en tant que Professeur des écoles à la rentrée 2018. J’enseigne le lundi et mardi dans une classe de CM1 à la Suze sur Sarthe.
En tant qu’enseignante débutante, je suis arrivée avec une certaine vision du métier. J’étais pleine de bonnes intentions, d’idées créatives et d’ambitions. J’étais soucieuse de bien faire avec l’envie d’appliquer consciencieusement tout ce qui m’avait été transmis, inculqué pendant mes années de formation. Mais chaque classe, chaque élève est différent. Je me suis vite rendu compte que j’étais peut-être arrivé avec une idée utopique, idéaliste du métier. Au cours de notre formation, on cherche à nous préparer à devenir les meilleurs enseignants. Mais on ne peut pas tout réussir du premier coup, et il est nécessaire de prendre le temps de se construire, de construire l’enseignant que l’on veut devenir. Et même si on a une certaine idée du métier, la réalité peut être tout autre.
Cette première année d’enseignement est riche de découvertes, d’apprentissages et elle apporte son lot de surprises. L’enseignant débutant doit construire sa posture d’enseignant, il doit apprendre à gérer sa classe en prenant en compte toute la diversité de ses élèves. Il doit permettre la construction du groupe classe et instaurer un climat de classe serein. Les situations d’enseignement et d’apprentissage ne pouvant être menées, si au préalable, un climat de classe serein n’est pas instauré. Je savais avant de débuter l’année que la gestion de classe pourrait me poser quelques soucis. Je voulais à tout prix, construire une relation de confiance avec mes élèves, je souhaitais qu’ils se sentent bien, qu’ils aient le plaisir et l’envie de faire. Qu’ils s’épanouissent tous et qu’ils coopèrent. Je voulais absolument faire preuve de bienveillance tout en ayant conscience que cela nécessitait que j’aie de l’exigence envers chacun d’eux. Il m’a été difficile au début de l’année d’asseoir mon autorité, je me suis beaucoup interrogé sur cette question, et l’idée « utopique » du métier que j’expliquais auparavant me laissait penser que cette autorité serait naturelle. De plus, je m’interrogeais beaucoup sur ma légitimé dans la classe et je pense que cette
4 interrogation a pu fragiliser la construction de cette autorité.
Mais l’autorité de l’enseignant peut être mise à mal selon le « profil » des élèves. Et certaines situations peuvent nous dépasser face à des élèves parfois violents, en souffrance, n’étant pas disponible pour les apprentissages. J’ai été déstabilisé de voir la violence que les élèves pouvaient avoir les uns envers les autres, ou vis-à-vis de l’enseignante, violence verbale ou physique. Le refus de travailler, les remarques et comportements insolents, les disputes et conflits présents dans la classe m’ont déconcerté. Il m’a été difficile de gérer ce type de situation, je me suis sentie démunie et j’ai parfois eu beaucoup de mal à prendre du recul. Certains élèves me demandaient tellement d’attention et d’énergie que je ne pouvais plus enseigner et m’occuper du reste de la classe comme je devais le faire. La gestion de classe ainsi que la gestion des élèves à besoins plus particuliers ont fait partie de mes préoccupations principales de cette année. Ces questions ont fait partie de mon quotidien : pourquoi cette réaction de la part de
cette élève ? ai-je bien réagi ? comment j’aurais pu faire autrement ? Mais
surtout ; qu’est-ce que je pourrais mettre en place pour apaiser ce climat de classe
difficile ? Ce climat de classe qui procure anxiété et mal être pour les élèves mais
aussi pour l’enseignante. Ces questions m’ont beaucoup préoccupées, aussi quand il a fallu trouver un thème pour notre mémoire, j’ai voulu travailler sur le climat de classe.
Je crois beaucoup en les pratiques artistiques et corporelles telles que le théâtre, le chant, la danse, le dessin …etc. qui pour moi peuvent favoriser la connaissance de soi, de son corps et développer les compétences d’écoute, de respect d’autrui et d’acceptation d’autrui. Etant moi-même danseuse, j’ai la conviction que cette pratique artistique m’a aidé dans ma construction personnelle, elle m’a appris à être à l’écoute de mon corps, de mes émotions. Elle m’a aussi servi « d’échappatoire » et de moyen d’expression et de communication. Enfin, elle s’est révélée être un excellent moyen pour évacuer toutes les tensions quotidiennes. Les pratiques artistiques ou corporelles qui vont permettre la mise en mouvement du corps sont des vecteurs auxquels je crois pour apaiser un climat de classe.
5 J’ai donc choisi de mettre en tension ces deux idées fortes : les pratiques corporelles et le climat de la classe, j’en suis arrivée à cette problématique :
Dans quelles mesures rendre l’élève acteur au travers de pratiques corporelles peut-il favoriser un climat de classe serein ?
1. Cadre théorique
Dans un premier temps, j’ai tenté de définir les termes de ma problématique.
1.1 Définition des termes de la problématique
Rendre l’élève acteur, c’est le placer au cœur des apprentissages.
Pour que l’élève développe ses compétences psychosociales, il doit les vivre. Il ne doit pas seulement être actif, un élève est actif à partir du moment où il agit, où il se met en action. Il devient acteur quand il planifie la stratégie à mobiliser pour parvenir au but fixé. Pour développer des compétences, l’élève
n’est pas seulement un être agissant, il doit devenir partie prenante du choix des actions qu’il réalisé1. L’élève construit ses compétences par l’expérimentation, la
manipulation et la réflexion. L’élève doit s’engager dans l’organisation de la vie sociale de la classe pour que cela représente un contrat et l’engage à le respecter. S’organiser ensemble, prendre des responsabilités, apprendre à prendre en compte l’autre pour ainsi construire le respect de chacun et le respect de la parole donnée. Ainsi, la réflexion est une étape primordiale, pour rendre l’élève acteur de la construction de ses compétences, il va pouvoir mettre à distance ce qu'il a vécu, prendre du recul sur les événements, faire des liens entre les activités et donner du sens à ce qu'il fait.
La pratique corporelle concerne toutes les activités qui mettent en jeu la motricité du corps. Le corps étant un lieu d’affects, de représentations, d’émotions mais aussi un outil de relation. Par pratique corporelle, j’entends les pratiques
1
SARRAZIN, TESSIER, TROUILLAUD (2006) Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe
6 artistiques telles que : la danse, le théâtre, mais aussi les pratiques qui utilisent la médiation corporelle (conseils d’élèves et mise en scène de conflits pour les dénouer), ou encore, les exercices de relaxation, les exercices de respiration…
S’intéresser au climat de classe, c’est s’intéresser d’abord au climat scolaire. Eric Debardieux, philosophe et professeur en sciences de l’éducation est connu pour l’ensemble de ses travaux sur la violence à l’école et le climat scolaire. Il présente le climat scolaire comme le cumul des niveaux de bien-être individuel, il faut s’intéresser à la perception intuitive de chacun des membres de la communauté éducative : jugement sur la qualité de vie à l’école (sentiment de sécurité, engagement, motivation, plaisir), sur la qualité des apprentissages, la qualité des relations, la qualité des locaux, le sentiment de justice ... Mais il faut aussi s’intéresser à une dimension collective. Eric Debardieux insiste sur le fait que le climat scolaire ne repose pas seulement sur le bien-être des élèves mais il insiste sur l’importance de l’école en tant que groupe large et les différents groupes sociaux au sein et autour de l’école. Un climat de classe serein, c’est un climat qui garantit la sécurité affective, la confiance, la collaboration et la liberté de penser. L’enseignant en collaboration avec ses élèves doit créer un climat « positif » dans sa classe, il doit instaurer un cadre sécurisant où les élèves se respectent et vivent ensemble. Un cadre sécurisant qui garantit le plaisir de venir à l’école et assure l’engagement des élèves. Le climat de classe influençant grandement la qualité des apprentissages, je développerai, dans la partie recherche plus précisément, le climat scolaire ainsi que ces piliers sur lesquels agir pour garantir un climat de classe serein
Nous nous interrogerons donc sur la question : Dans quelles mesures faire vivre à nos élèves des situations de pratiques corporelles, où ils utilisent leur corps pour développer des stratégies afin d’atteindre un but et ainsi construire leurs compétences, va permettre d’apaiser un climat de classe difficile ?
7
1.2 Ce que dit la recherche sur ce sujet
Pour construire mon cadre théorique, je me suis d’abord questionnée sur la cause de la violence que pouvaient exprimer certains élèves. Comment expliquer les comportements parfois violents de certains de mes élèves. Quels déclencheurs pouvaient être à l’origine de cela ? J’avais besoin dans un premier temps de comprendre cette violence scolaire.
Puis, je me suis attachée à trouver quelle définition nous pouvions faire d’une classe difficile et quels sont les composantes d’un climat scolaire propice aux apprentissages. Face à ces constats, quels outils ? quelles réponses ? quelles prises en charge de la violence je pouvais mettre en place pour garantir un climat de classe favorable ?
Enfin, en croisant, mes différentes lectures j’ai pu voir que les pratiques corporelles pouvaient être utilisées comme vecteur pour prévenir la violence et apaiser un climat de classe compliqué.
1.2.1 Une violence présente chez chacun de nous ?
Pour Edith Tartar Goddet, psychologue clinicienne et psychosociologue, chacun possède en lui une énergie vitale nommée « agressivité naturelle ou
violence naturelle » qui est indispensable à sa survie. Cette énergie peut être
utilisée à deux fins :
- au service de la vie personnelle et sociale (dans des projets, pour s’adapter à
des situations, pour mener des actions). Cette énergie ne contient pas la volonté de nuire, c’est le désir de vivre, la combativité, le désir d’apprendre, l’effort, la capacité de s’affirmer, se contraindre à quelque chose… L’agressivité naturelle est
nécessaire à l’apprentissage.
Ou, - témoignant d’un mal être et utilisée pour faire réagir, faire mal, se faire mal. Cette énergie est plutôt destructive, elle se manifeste dans l’agressivité néfaste et peut se transformer en violence quand nous n’avons pas appris à la décoder et à agir face à cette réaction.
8 Pierre DELION, Pédopsychiatre au CHRU de Lille appuie les propos de Mme Tartar Goddet, il dit que « la violence gît au creux de chacun d’entre nous, il me
semble utile de rappeler que cette composante essentielle appartient à l’homme lui-même ».2
L’agressivité peut être définie comme une manière d’entrer en relation
avec quelqu’un sur le mode de l’opposition, le désaccord ou la provocation.3
Elle fait partie des relations humaines, « je ne suis pas d’accord avec vous », « je suis en colère contre toi » sont des phrases empreintes d’agressivité. Mais elles peuvent aussi être problématiques ; l’insolence, le refus de travailler, le conflit et la confrontation sont d’autres manifestations possibles de l’agressivité. Il est donc nécessaire d’apprendre à détecter cette agressivité et savoir agir face à elle. Il est nécessaire de faire une différence entre « violence naturelle ou agressivité naturelle » et la violence qui est le déchainement des forces qui détruit tout sur
son passage.4Dans beaucoup de cas, la personne qui produit un geste violent a adresser des signaux d’alerte à son entourage, mais ceux-ci n’ont pas été perçus. Il y a donc une nécessité de travailler autour des émotions que l’on peut ressentir, il faut développer l’écoute de son corps pour être capable de mesurer quand on est en colère, qu’on va faire preuve d’agressivité pour ainsi contrer cela.
1.2.2 Quels contextes et causes pour la violence ?
Jean François BLIN et Claire GALLAIS-DEULOFEN catégorisent de manière didactique, deux approches pouvant expliquer les dérégulations scolaires5 :
- une approche sociologique, ce sont les facteurs sociaux et les relations entre les acteurs qui déterminent les dérégulations scolaires.
- une approche psychologique, ce sont les caractéristiques des individus qui sont les facteurs explicatifs des perturbations.
2
Intervention Pierre Delion. Conférence les ACTES : innovons contre les violences. 3
Edith Tartar Goddet. Prévenir la violence et gérer la violence en milieu scolaire.2006. Retz
4
Edith Tartar Goddet. Prévenir la violence et gérer la violence en milieu scolaire 5
Jean François Blin & Claire Gallais-Deulofen. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. 2004. Delagrave pédagogie et formation.
9 Toute violence est due à un mal-être chez l’enfant et la cause de cette violence peut être due à différents contextes.
Pour Edith Tartar Goddet, cette violence peut être : - liée à un contexte personnel : l’élève rencontre des difficultés sur le plan psychique, relationnel, énergique … Les recherches de D.Favre et L.Fortin, ont montré que certains enfants présentent des lacunes dans leurs habiletés sociales. Ils sont démunis face à leurs émotions et plus ou moins soumis à des conduites automatiques. - liée au contexte familial : l’élève connaît des crises et des ruptures dans sa famille, il ne peut pas satisfaire tous ses besoins. Depuis plusieurs années, les schémas familiaux se transforment, les familles se séparent et se reconstruisent, cela ayant une incidence sur le développement psycho-affectif et socio-moral des élèves ainsi que sur la structuration de leur personnalité.
- liée au contexte social : l’élève a des difficultés à s’intégrer, il est isolé, il a des mauvaises conditions de vie…
En nous appuyant sur la pyramide de Maslow, nous savons que pour qu’un enfant soit en situation de bien-être, il doit satisfaire différents besoins dont le besoin de sécurité (un environnement stable et prévisible), les besoins physiologiques (comme le sommeil, l’alimentation…), les besoins d’appartenance (l’amour et l’affection des autres) ou encore les besoins d’estime (reconnaissance et appréciation des autres). Si l’un des besoins de l’enfant n’est pas satisfait, le développement de celui-ci ne sera pas harmonieux.
Cette violence peut aussi être :
- liée au contexte scolaire. L’école demande aux élèves de s’adapter en permanence, et cette adaptation leur demande beaucoup d’énergie. Si l’élève trouve à l’école des bénéfices comme le plaisir, la réussite ou la fierté familiale, malgré l’effort fourni il trouvera satisfaction. A l’inverse, si l’élève ne trouve aucun bénéfice, il pourra se trouver en situation de mal être. Si son inconfort n’est pas pris en compte, l’enfant pourra exprimer de la colère envers les autres, contre lui, une colère qu’il va exprimer à travers l’opposition, l’insolence, ou le conflit… Les
10 comportements violents peuvent donc être liés au ressenti scolaire, d’où cette importance d’instaurer un climat de classe favorable.
- liée au contexte sociétal. La société véhicule beaucoup de messages ; des messages impératifs, notamment à travers la publicité, par exemple « je fais ce
que je veux, comme je veux et je n’ai de compte à rendre à personne », mais
aussi des messages et images violentes, un enfant de 12 ans aurait déjà visionné 8000 meurtres et 100000 actes de violence. Ces messages influencent le comportement et le vocabulaire des élèves, et certains élèves se révèlent plus vulnérables que d’autres.
Les élèves, selon leurs caractéristiques personnelles, leur vécus scolaires, leurs difficultés sociales et familiales vont mettre en œuvre des conduites (refus scolaire, incivilités, violences…) entraînant chez les enseignants parfois un sentiment d’impuissance et d’inutilité.
1.2.3. Quels déclencheurs explicatifs de cette violence ?
L’élève ne peut contrôler ses pulsions. L’élève effectue des choix en accord avec ses envies et son désir immédiat. Ces choix sont souvent inadaptés socialement mais l’élève n’est pas toujours conscient de ce qu’il fait. Les sciences humaines montrent qu’au début de sa vie l’enfant ne différencie pas ces pulsions. Il cherche à faire disparaitre son mal être en le satisfaisant le plus vite possible. Progressivement, il va apprendre au contact des autres à différencier pulsions et désirs, certains sont légitimes et peuvent être satisfaits (boire, manger) mais certains sont dangereux et ne pourront être satisfaits. Philippe Meirieu montre que l’enfant, au début de sa vie, est dans l’immédiateté et dans l’impulsion. C’est à l’adulte d’interdire la violence. L’interdit de la violence ne se discute pas car elle est la condition pour qu'on puisse discuter de tout le reste. Pour l'enfant, l'interdit de la violence sera une frustration car c’est la réponse immédiate à son désir momentané. Il sera alors nécessaire d’apprendre à gérer et contenir ses pulsions. L’élève est dans l’incapacité d’élaborer ce qu’il ressent, ce qu’il vit et d’agir en conséquence. L’enfant vit intensément l’instant présent. Il s’inscrit dans le présent.
11 L’enfant est fortement influençable : il se colle aux représentations que nous pouvons avoir de lui. Quand on lui pose la question : « Pourquoi tu as fait
ça ? » « Parce que je suis méchant ». L’enseignant ou un proche lui a souvent dit
qu’il avait un comportement méchant.
L’enfant accumule les expériences déstabilisantes. Ses expériences de vie familiale et scolaire sont difficiles voire douloureuses. L’élève a une estime de lui très faible, quasiment inexistante, il ne s’apprécie pas tel qu’il est et manifeste cela par des comportements violents.
1.2.4. Qu’appelle-t-on une classe difficile ?
Une classe est difficile quand un enseignant est empêché d’exercer correctement son métier et que la majorité des élèves ne peut plus se concentrer et travailler dans le calme, à cause de perturbations diverses, plus ou moins intenses et plus ou moins durables.6
Blin et Gallais (2001) hiérarchisent, à travers leurs classifications, les perturbations scolaires que les enseignants et les élèves vivent au quotidien :
Elles sont hiérarchisées en 3 groupes : - les violences symboliques
- les incivilités et les violences verbales - les violences physiques
Le bruit et l’agitation sont également des situations décrites comme difficiles telles que des bavardages continuels, les élèves qui cherchent à attirer l’attention, ceux qui n’écoutent pas et demandent ensuite à l’enseignant de répéter, les prises de parole spontanées …
Plusieurs auteurs se sont attachés à construire des typologies pour classer les différents comportements des élèves et ainsi pouvoir apporter des réponses adaptées à chaque type de comportements. Pour mon mémoire je me suis appuyée sur la typologie des comportements indisciplinés de Sieber (2001) ainsi
6
12 que celle Brophy et McCaslin inspirée de celles d’Archambault & Chouinard (2003).
La prise en charge de la violence doit être diverse, il existe des réponses multiples. Elle est l’aboutissement d’une réflexion et d’un apprentissage.
1.2.5. Qu’est qu’un climat de classe serein ?
Le climat de classe est avant tout un préalable pour l’apprentissage, l’élève ne pourra apprendre que dans un environnement qui permette l’attention, la concentration et la réflexion. Mais le climat de classe est aussi une conséquence des apprentissages, de la mise en œuvre pédagogique, c’est parce que les élèves apprennent qu’ils vont se trouver dans une ambiance de travail.
Les recherches montrent qu’il est important de considérer le climat scolaire non
seulement comme un état donné, mais aussi comme le résultat d’un processus complexe et mouvant.7
Pour CoHen, MCCabe et alii (2009), le climat scolaire se compose de 5 éléments : - des relations positives entre tous, participations des élèves dans l’apprentissage et la discipline, une communauté scolaire qui collabore.
- un enseignement et un apprentissage de qualité, adapté à chacun et où on valorise.
- la sécurité physique et émotionnelle - l’environnement physique agréable
- le sentiment d’appartenance à une communauté
Eric Debardieux, rajoute la participation et l’engagement significatif des élèves ainsi que l’attention portée par l’école à la vie familiale.
Le climat de classe, le « bien-être » dans et par l’école sont des éléments constitutifs de la réussite scolaire. L’OCDE dans ses recherches, montre que les
7
Éric Debarbieux. DU « CLIMAT SCOLAIRE » : DÉFINITIONS, EFFETS ET POLITIQUES PUBLIQUES.
13 résultats scolaires dépendent pour beaucoup de la qualité du climat scolaire, ainsi que du bien-être et du développement personnel des élèves. La relation entre le climat scolaire positif et la réussite des élèves a été bien établie internationalement [par exemple ruus, veisson et alii, 2007]. Un climat scolaire positif influe sur la motivation à apprendre, l’apprentissage coopératif, la cohésion du groupe ainsi que le respect et la confiance mutuelle. Nous sommes dans une boucle rétroactive : la qualité des apprentissages agit sur le climat scolaire qui agit sur les apprentissages.
1.2.6. Face aux composantes du climat scolaire, quels outils pour prévenir la violence et garantir un climat de classe serein ?
En confrontant et croisant les propositions d’Edith TARTAR GODDET, d’Hubert MONTAGNER (professeur des universités, directeur de recherche à l’INSERM), de Delphine DRUART et Michelle WAELPUT, de Jean-François BLIN ou encore de Jean-Claude RICHOZ, nous arrivons à des propositions qui convergent et se rejoignent. Ces propositions étant toutes en lien avec les composantes sur climat scolaire. Tout enseignant doit instaurer dans sa classe un climat sécurisant, garantissant la sécurité affective des élèves. Pour cela, il peut agir sur différents leviers.
Tout d’abord, la construction d’un cadre explicite et significatif pour les élèves. Le cadre permet d’ordonner des valeurs, des gestes, des paroles et des actes. Ce cadre doit être construit avec les élèves, on identifie des règles qui, si elles sont exprimées par les élèves se révèlent alors plus justes à leurs yeux. Il est important que ces règles de vie communautaire puissent être affichées en permanence dans la classe. Cette élaboration collective permet de définir que tout acte hors du cadre sera sanctionnable. Il est important de ne pas répondre à la violence d’un élève en le punissant mais il suffira de lui expliquer et de lui rappeler les règles au sein de notre classe qu’il a lui-même proposées. Toute sanction doit être éducative, elle est éducative si cette sanction est respectueuse, juste, individuelle, bienveillante, réparatrice et qu’elle a du sens pour l’élève. Cette notion de règle et de cadre est très liée à la justice scolaire.
14 Cela nécessite en parallèle, que l’enseignant pour prévenir de la violence et instaurer un climat de classe serein, doit réfléchir à sa posture professionnelle et à son autorité. Dans leur ouvrage, Classes difficiles, Blin et Galais (2001) indiquent que : « L’autorité n’est pas innée, qu’elle ne se réduit pas à quelque charisme,
mais se décompose en comportements observables qu’il est possible d’acquérir par un travail permanent sur soi-même »
Pour eux, avoir de l’autorité c’est exercer une relation d’influence qui suppose l’estime et le respect et qui vise l’adhésion de tous sans le recours à la force. On instaure son autorité par une manière d’être, quand on ose être soi-même (authenticité, posture, tonicité, regard, voix…). L’enseignant est garant des règles collectives et juste dans leur application, il est à l’écoute des émotions des élèves et les reconnait explicitement. Avoir de l’autorité c’est aussi s’outiller par l’acquisition d’un ensemble de moyens d’intervention (verbaux et non verbaux) pour gérer les perturbations, accepter les conflits et apprendre à les réguler. Enfin, avoir de l’autorité c’est aussi permettre à nos élèves d’être acteurs de leurs actes, c’est avoir confiance en l’élève
Ces auteurs développent 4 composantes de l’autorité, qui doivent être équilibrés.
Autorité de compétences
L’enseignant est reconnu et respecté pour ses compétences. C’est la maitrise d’un savoir-faire professionnel. C’est la capacité de l’enseignant à s’adapter et différencier son enseignement, à partager son savoir en donnant du sens, à motiver les élèves en leur insufflant le gout de l’éffort et du travail, à s’adapter à l’imprévu, à gérer des situations complexes … Autorité de statut
C’est l’autorité de droit qui confère à l’enseignant par sa nomination, le pouvoir de poser des exigences et de les faire respecter, en sanctionnant les transgressions de celles-ci. L’enseignant est le garant des règles. Dans la pratique, elle dépend du sentiment de légitimité de l’enseignant et de la conviction qui l’anime quand il exerce.
15 Les conflits doivent être réglés calmement par la médiation, la discussion, le jeu et la réconciliation. Certains auteurs parlent de médiation par les pairs qui permet la régulation et la gestion d’un conflit par les élèves eux-mêmes grâce à des messages clairs.
Dans un autre temps, les auteurs s’accordent pour dire qu’il est indispensable de développer au sein de la classe le sentiment d’appartenance, la coopération et l’entraide au travers de projets communs ou de jeux coopératifs. Il est nécessaire que l’enseignant organise des activités qui sortent un peu du cadre scolaire pour consolider le groupe classe tel que le théâtre par exemple.
L’enseignant doit construire sa classe comme un groupe où chacun peut s’exprimer et a ses propres responsabilités d’action. La classe doit se construire comme un lieu d’échanges où la parole de chacun est reconnu. L’enseignant doit valoriser les compétences de chacun par des encouragements et des remarques positives, il doit donner confiance et croire en ses élèves. D’après Philippe Meirieu, il doit exister en classe des lieux de parole que l’on puisse réguler avec des rituels. La formation aux droits de l'homme passe fondamentalement par la
formation à ces lieux de parole régulés, annoncés, organisés, avec des présidents de séance, avec des notes, avec des minutes, avec toute une série de
Autorité relationnelle
C’est l’influence qu’exerce un individu par sa présence, sa capacité à entrer en relation, à communiquer, à convaincre, son aptitude à rassembler et diriger un groupe… Ces compétences s’accompagnent d’une série d’aptitudes comme le respect, l’empathie, l’écoute, la bienveillance, la considération positive, l’authenticité… C’est réussir à entrer en relation affective et individualisé avec les élèves et contribuer ainsi à leur développement.
Autorité intérieure
C’est l’autorité la plus intime qui équilibre et donne tout son sens aux 3 autres. C’est l’autorité et le travail sur soi-même ; faire face aux pressions et gérer avec calme les multiples situations critiques qu’on vit chaque jour.
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conditions que les pédagogues connaissent bien et qui permettent à la parole d'être une vraie parole, de ne pas être du bavardage.8
D’un point de vue didactique, pour instaurer un climat de classe favorable, l’enseignant doit susciter intérêt et soutenir l’attention, donner du sens aux apprentissages, diversifier les situations d’apprentissage, prendre en considération les conceptions et travailler sur les erreurs…
Pour instaurer un climat de classe serein, il est important de travailler autour des compétences psychosociales.
D’après une définition de l’OMS : « les compétences psychosociales :
représentent la capacité de la personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne, maintenir un état de bien-être mental en adoptant un comportement approprié à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement (charte Ottawa, 1986) »
Ce sont différentes activités qui vont permettre de travailler des savoirs faire et des savoirs être comme le respect de l’autre, le contrôle de soi, écouter ce que dit l’autre, développer l’empathie, ne pas répondre à la violence par la violence, s’intéresser aux besoins des autres, gérer les frustrations, savoir attendre…
Ces compétences psychosociales demandent de l’implication chez les élèves, elles ne sont pas acquises une fois pour toutes mais se travaillent tout au long de sa vie.
D’autre part, les auteurs montrent que l’enseignant doit apprendre à l’enfant à contrôler sa colère. Les études de D.Favre et L.fortin montrent que pour les élèves ayant des lacunes dans les habiletés sociales, il faut développer chez eux, des attitudes cognitives leur permettant d’élaborer un langage intérieur qui leur donnerait prise sur eux-mêmes. Par des méthodes et des stratégies, l’élève doit comprendre le sens de ses émotions, mettre des mots sur celles-ci et apprendre à les exprimer. Il est important que l’enfant puisse mettre en paroles ce qui le fait souffrir, ce qu’il vit, ce qui le préoccupe … Il faut apprendre aux élèves à transformer leur violence en parole ou en acte socialement adaptés. C’est tout un
8
Philippe MEIRIEU. L’éducation aux droites de l’homme : quelques jalons, valeurs et pistes d’action.
17 travail sur la gestion des émotions qu’il est indispensable de faire pour prévenir des violences. Il est important de mettre en place des situations permettant d’apaiser les élèves. Des outils comme la relaxation, la danse, le chant ou des activités en rapport avec la musique. La musique étant susceptible de favoriser un relâchement du tonus musculaire. Le yoga peut aussi aider les enfants à être plus attentifs, plus calmes, plus surs d’eux, mieux gérer leur émotivité, à évacuer le stress…
Certains auteurs évoquent le développement de la confiance et de l’estime de soi, à travers des pratiques corporelles qui permettraient de réguler des tensions. Ils parlent de faire baisser la pression des élèves en s’exprimant par le corps ; communiquer corporellement, exprimer des émotions ou des sentiments, jouer une saynète… Les recherches montrent l’importance d’avoir dans la classe des moments de rire et de relâchement. Il s’agirait aussi d’instaurer des activités qui permettraient de transformer, sublimer la violence : la violence convertie en parole ou en mouvement à travers un atelier théâtre, un chant, de l’expression corporelle. Mettre les élèves en mouvement sur les plans rythmiques et physiques permettrait d’apaiser les enfants par des activités qui les autoriseraient à libérer les tensions multiples qui les envahissent jour après jour.
La diminution de la violence et l’instauration d’un climat de classe favorable aux apprentissages passent par une multiplicité d’actions tout au long de l’année.
1.2.7. Les pratiques corporelles comme vecteur pour prévenir la violence et favorise un climat de classe serein ?
Face à ces derniers outils cités, on peut dire que les auteurs s’accordent pour montrer la mobilisation du corps pour gérer ses émotions, connaitre son corps, se libérer des tensions et développer des compétences sociales. J’ai croisé mes recherches avec des lectures sur les techniques « psychocorporelles » et des lectures sur les pratiques artistiques.
Certaines recherches affirment la nécessité de l’éducation artistique pour former des êtres humains épanouis et désireux de construire des relations sociales harmonieuses avec d’autres êtres humains. Ce courant de pensée ne peut imaginer de société viable, heureuse pourrait-on dire, sans l’apport
18 éducatif des arts en général pour toute une population quelle que soit la catégorie sociale à laquelle on appartient. Le point de départ est essentiel car ce point de vue s’oppose à un autre qui fait de l’éducation artistique un supplément à des formations considérées comme plus essentielles et directement en relation avec le futur citoyen.
Certains chercheurs considèrent que le corps et le mental sont étroitement liés, c’est en relaxant le corps que l’on peut arriver à apaiser le mental. Micheline Flak à l’origine du développement de cette technique au sein de l’Education Nationale. Utiliser notre corps permettrait de développer l’attention, et la mémorisation des élèves, par le développement d’un mieux-être et d’une meilleure connaissance de soi. Différentes recherches en sciences de l’éducation montrent l’importance des sensations et des émotions dans l’apprentissage. Ainsi, Nicole Dévolvé9 explique dans un ouvrage à destination des parents, que les émotions de même que le stress ou des rythmes biologiques déphasés peuvent influer sur le comportement, l’attention et la mémorisation des enfants. Elle montre qu’une prise de conscience de la respiration et la réalisation d’étirements permettent de recentrer les élèves sur eux-mêmes et donc de les rendre plus disponibles pour l’apprentissage de nouvelles connaissances. Le travail sur la respiration s’inscrit dans l’éducation à la santé, en effet, une respiration complète va permettre de bien irriguer le cerveau et va ainsi favoriser la mémorisation et la concentration. De plus, la respiration va permettre de calmer les élèves qui ressentiraient de fortes émotions.
L’utilisation de son corps dans différentes activités, pour apprendre à mieux le connaitre va permettre de travailler la gestion de soi et la maîtrise émotionnelle. L’acquisition, la structuration, ou la consolidation d’un schéma corporel sain sont indispensables au bien-être de celui-ci, à son équilibre et donc à son inscription dans le groupe classe et à son investissement dans les activités scolaires.
L’utilisation de pratiques corporelles va permettre :
- Une meilleure confiance en soi issue d’une meilleure maîtrise et connaissance de son corps et de ses capacités.
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19 - Une meilleure stabilité intérieure permettant non seulement de faire face aux difficultés courantes mais aussi d’appréhender de façon plus active les situations nouvelles et déroutantes.
En diminuant la suractivité des élèves, en leur apprenant à mieux maîtriser leurs émotions et à dépasser leur difficultés, l’enseignant permet au groupe entier de travailler dans un climat davantage propice aux apprentissages. La relaxation et l’utilisation de pratiques corporelles va permettre à l’enfant de trouver en lui-même l’espace personnel, secret, rassurant, qui pourra constituer son refuge en cas de difficulté.
1.3. Ce que dit l’institution sur ce sujet :
En parallèle de mes recherches, et afin de faire correspondre les deux, j’ai cherché ce que pouvait dire l’institution sur mon sujet, je me suis penchée plus précisément sur les termes : respect d’autrui, climat scolaire, pratiques corporelles et artistiques.
1.3.1. Le respect d’autrui dans les textes officiels
Dans le cadre des ajustements des programmes de 2015, les priorités de l’école ont été réaffirmés, ce sont quatre savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui. Les programmes insistent sur cette compétence sociale fondamentale qui est le respect d’autrui. Il s’agit à la fois de partager des valeurs (savoir-être), de construire des savoirs et de développer des pratiques (savoir-faire). Il s’agit de former les élèves à la participation active et éclairée au projet politique de notre société. Les futurs citoyens devront développer leur capacité à se faire entendre et à accepter les compromis. L’écoute et l’empathie, associées à l’affirmation de soi dans le groupe, mèneront au respect de chacun sans discrimination. Le respect de l’autre passe par la reconnaissance et l’acceptation de l’autre tel qu’il est.
Le respect d’autrui est une des finalités de l’EMC, d’après le BO de 2018,
respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité, développer avec lui des relations de fraternité.
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1.3.2. Le climat scolaire dans les textes officiels
Améliorer le climat scolaire semble être admis comme une des conditions d’efficacité des systèmes éducatifs. Le climat scolaire est présent explicitement dans les circulaires de rentrée depuis 2011.
Vivre ensemble est un élément essentiel pour un bien-être collectif. Le vivre ensemble est partout dans les programmes de 2015 :
Finalité de l’EPS : EPS a pour finalité de former un citoyen lucide,
autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre
ensemble.
Principe général EMC : L’enseignement moral et civique a pour but de
favoriser le développement d’une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique.
1.3.3. Les pratiques corporelles et artistiques dans les
textes officiels
Ces diverses citations ci-dessous justifient l’utilisation des pratiques corporelles comme vecteur pour développer les compétences relationnelles comme le respect de l’autre, l’écoute de l’autre, la conscience de soi… afin d’apaiser le climat de classe.
Les activités artistiques (qui peuvent s’inscrire dans le parcours artistique et culturel) que peuvent vivre les élèves garantissent : l’acquisition d’une culture
commune, physique, sportive et artistique contribuant, avec les autres enseignements, à la formation du citoyen.
Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans le domaine 1, Les langages pour penser et communiquer, nous avons la compétence comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et
du corps.
- Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des élèves. Le français tout comme la
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langue vivante étudiée donne toute sa place à l’écriture créative et à la pratique théâtrale.
- L’éducation physique et sportive apprend aux élèves à s’exprimer en utilisant des codes non verbaux, gestuels et corporels originaux. Ils communiquent aux autres des sentiments ou des émotions par la réalisation d’actions gymniques ou acrobatiques, de représentations à visée expressive, artistique, esthétique. Ils en justifient les choix et les intentions.
Dans le domaine 3, nous développons la formation de la personne et du citoyen.
- Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, […] et par l’expression de ses émotions et de ses gouts. L’ensemble des enseignements doit contribuer à développer la confiance en soi et le respect des autres.
- L’éducation physique et sportive permet tout particulièrement de travailler sur ce respect, notamment grâce à la danse qui est une activité physique et
sportive inscrite dans les programmes officiels en EPS
- L’enseignement moral et civique assure principalement la compréhension de la règle et du droit. La règle et le droit sont également ceux du cadre scolaire que les élèves doivent apprendre à respecter.
- Tous les enseignements contribuent à la formation du jugement.
- L’enseignement moral et civique permet de réfléchir au sens de l’engagement et de l’initiative qui trouve à se mettre en œuvre dans la réalisation de projets et dans la participation à la vie collective de l’établissement.
Dans les programmes d’EMC, on parle de culture de la sensibilité et de l’engagement, proposer des pratiques corporelles va permettre à nos élèves de développer cela ;
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comme de comprendre ce que ressentent les autres. Elle permet de se mettre à la place de l’autre.
La culture de l’engagement favorise l’action collective, la prise de responsabilités et l’initiative. Elle développe chez l’élève le sens de la responsabilité par rapport à lui-même et par rapport aux autres.
2. Cadre opératoire
2.1. Les hypothèses de travail
Face à ce cadre théorique et au regarde de ma problématique :
Dans quelles mesures rendre l’élève acteur au travers de pratiques corporelles peut-il favoriser un climat de classe serein ?
J’émets les hypothèses suivantes :
- Vivre une séquence de danse, avec des situations développant l’écoute, la coopération, la prise de conscience, la connaissance de l’autre et le respect de l’autre, va permettre d’apaiser les conflits au sein de la classe.
- Vivre plusieurs temps de théâtre, où nous allons travailler l’écoute et la confiance entre les élèves vont permettre d’apaiser les conflits au sein de la classe.
- Les exercices de concentration (comme le courant électrique) repris en danse et en théâtre vont permettre aux élèves de se recentrer et donc d’aborder certaines activités plus détendues.
- Les exercices de relaxation ou de respiration lors des retours au calme en danse ou en théâtre, transposables en classe, vont permettre aux élèves de se détendre, de se recentrer, dans le but d’apaiser les conflits au sein de la classe.
- Les temps de conseils d’élèves hebdomadaires, vont permettre de renforcer le groupe classe ainsi que les liens entre les élèves, cela permettra d’apaiser le climat de classe.
23 Afin de valider ou non ces hypothèses, nous allons à présent exposer la méthodologie et les protocoles expérimentaux qui serviront à récolter les données sur lesquelles reposeront l’analyse et la conclusion de ce mémoire de recherche.
2.2. Le protocole de recherche
2.1.1. Présentation du public
J’enseigne dans une classe de CM1 de 22 élèves, 12 filles et 10 garçons. L’école se trouve dans une zone plutôt rurale même si elle se trouve à 20 km d’une grande ville.
Un élève est reconnu par la MDPH comme ayant des troubles du comportement, il est aidé par une AVS à mi-temps. Il est suivi par le SESSAD avec un éducateur qui vient toutes les semaines à l’école.
Plusieurs élèves sont suivis par le psychologue scolaire dans la classe.
2.1.2. Présentation des outils mis en place :
Mise en place d’une séquence de danse de 10 séances avec 8 séances portant principalement sur la composante : relation à l’autre.
La séquence complète est jointe en annexe.
Voici la présentation des situations proposées permettant de travailler l’écoute, la coopération, la concentration, la prise de conscience, la connaissance de l’autre et le respect de l’autre.
24 Domaine : EPS
Champ d’apprentissage : S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
CM1
Compétences visées des programmes en EPS :
- Utiliser le pouvoir expressif du corps de différentes façons.
- Enrichir son répertoire d’actions afin de communiquer une intention ou une émotion.
- S’engager dans des actions artistiques destinées à être présentées aux autres en maitrisant ses émotions.
- Mobiliser son imaginaire pour créer du sens et de l’émotion, dans des prestations collectives.
Connaissances et compétences associées en EMC travaillées dans la séquence :
- Manifester le respect des autres dans son langage et son attitude. - Savoir participer et prendre sa place dans un groupe, coopérer dans le cadre d’un projet.
- Respecter le droit des autres à exprimer leur opinion.
- Prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et apprendre à justifier un point de vue
Séances de: 50’ / 55’
Principaux problèmes pouvant être rencontrés par les élèves :
- Affronter le problème central de montrer son corps et de se donner à voir - Accepter d’être danseur, spectateur, chorégraphe
- Problèmes moteurs : transformer une motricité usuelle déjà disponible en une motricité inhabituelle (changements de repères)
- Problèmes cognitifs : mémoriser, stabiliser des réponses, organiser une prestation, un enchainement, aller au bout d’un projet, se concentrer
- Problèmes affectifs : transformer ses émotions, accepter de (se) présenter devant d’autres
25 Les différents objectifs de cette séquence en lien avec ma recherche :
Amener l’enfant à : en tant que danseur :
- S'approprier son corps et explorer les différentes possibilités de mouvements de celui-ci. - Faire évoluer son corps en accord avec son partenaire.
- Accepter le contact corporel avec différents partenaires. - Coordonner ses actions à celles d’un partenaire.
- S’appuyer sur les autres pour enrichir et faire progresser sa production. En tant que spectateur à :
- Développer une observation argumentée et sensible.
Activités / Situations utilisées Le courant électrique
En cercle, se donner la main, fermer les yeux (ou baisser la tête pour ceux qui se sentent insécurisés) et faire passer le « courant électrique », c’est à dire une impulsion de main en main jusqu’au meneur. Le jeu ne fonctionne que si tout le groupe est concentré et parfaitement détendu.
+ Son prolongement : circulation d’un son ou d’un geste : le Clap Le miroir
Les élèves sont en binôme. 1 des élèves produit des gestes, le deuxième, tel un miroir, reproduit les gestes de l’autre. Le spectateur ne doit pas deviner qui est le guide. Pour réussir la tâche demandée, le guide doit être lent et choisir des gestes adaptés que son camarade peut faire, l’orientation des corps ainsi que le placement du regard sont importants.
26 Les sculpteurs
Par 2 : un sculpteur et un sculpté. Le sculpteur induit les mouvements de son sculpté.
Le sculpteur ne dirige pas le mouvement, il créé des points de contact sur la zone à mobiliser quand il supprime le contact, le mouvement s’arrête.
Une fois les sculptures réalisées, les sculpteurs prennent du recul et peuvent aller observer les autres sculptures.
Pour réussir la tâche demandée, le sculpté doit être à l’écoute du sculpteur et lui faire confiance. Le sculpteur doit prendre le temps de créer les points de contact et lui proposer des mouvements réalisables en accord avec ses capacités.
A l’unisson
Etape 1 : Les élèves marchent dans tout l’espace scénique. Un élève est le repère (le leader), s’il s’arrête, les autres s’arrêtent. On joue sur les déplacements, les positions d’arrêt… Changement de meneur.
Etape 2 : Chacun choisit dans sa tête un élève, il ne doit jamais le quitter des yeux, s’il décide de s’arrêter, je dois m’arrêter. Au signal donné par la maitresse, j’ai 3 secondes pour venir toucher mon binôme.
Etape 3 : Toute la classe, est liée par un contact entre les danseurs, la masse doit se déplacer en ayant toujours un contact entre chaque danseur.
La rencontre
Les élèves sont répartis sur 2 lignes face à face. A chaque signal sonore est donnée une indication (ex : contact main/épaule, tourner ensemble…). Chaque élève doit aller traverser l’espace en entrant en contact avec un partenaire. Ils doivent changer de partenaire à chaque fois.
Les mikados
Par 3 ou 4. Un premier élève choisit une position. Le second vient s’ajouter à la position du premier élève. Il doit chercher à occuper l’espace libre. Puis le 3ème et le 4ème font de même. Les élèves forment alors un tableau. Les élèves doivent maintenant quitter ce tableau sans faire bouger leurs camarades. Les élèves se retirent les uns après les autres.
27 Contre poids
Les élèves sont par 2 et tentent de chercher des situations de contre poids : trouver l’équilibre grâce au poids de son binôme. On ne pourrait pas réaliser ces postures seul. Ex : Se tenir les
deux mains et se laisser partir en arrière, si on y arrive on lève une jambe, on se place dos à dos le binôme essaie de s’assoir … Situation réalisée ensuite par 3 ou 4 avec la contrainte de
toujours tenir une partie du corps.
Création et présentation devant un public à la fin de chaque séance
Les danseurs doivent oser présenter leurs productions devant les spectateurs. Ils sont ensuite à l’écoute des remarques des spectateurs pour améliorer leur création.
Les spectateurs doivent observer, dans le respect, les prestations de leurs camarades, ils doivent ensuite donner leur ressenti, et proposer des conseils afin d’améliorer la création de leurs camarades.
Situations de retour au calme utilisées :
La bougie : Telle une bougie qui se consume, une flamme qui s’éteint, vous allez au sol le
plus lentement et délicatement possible, restez jusqu’à temps que la musique s’arrête.
Le jeu du pantin : Je gesticule dans tous les sens, je relâche toutes les tensions, puis je
coupe les ficelles et me laisse aller au sol complètement désarticulé. Peu à peu, je retrouve une respiration calme, je m’étire tranquillement, j’attends que la maîtresse me demande de me relever.
Exercices de respiration utilisés :
(Débout ou allongé) Je pose mes mains sur mon ventre. Je ferme les yeux. J’inspire en gonflant le ventre comme un ballon. Puis je souffle tout l’air accumulé. Je recommence 3 fois.
Je reviens ensuite à une respiration naturelle.
J’inspire par le nez, en montant mes bras et en me grandissant le plus possible, puis je relâche tout d’un coup en soufflant par la bouche. On refait plusieurs fois.
28 Exercices de visualisation utilisés :
Allongez-vous, respirez tranquillement, fermez les yeux, désserrez vos mâchoires, les dents ne se touchent pas, vos paupières sont détendues.
Promenade à la montagne. A présent, nous allons partir vers un voyage imaginaire à la
montagne…
Promenade à la mer. A présent, nous allons partir vers un voyage imaginaire à la mer...
(La suite de ces visualisations est disponible en annexe)
La mise en place de cette séquence de danse a fait l’objet d’une réflexion et d’une élaboration spécifiquement adaptées à la classe. Pour construire cette séquence, je me suis appuyée sur des supports proposés par les académies et construits par des conseillers pédagogiques, mais aussi sur les ouvrages qui m’ont permis de construire mon cadre théorique. Enfin, ayant suivi 12 h de formation au coté d’un chorégraphe, j’ai repris différentes situations qu’il nous avait proposées et que j’avais donc moi-même vécu.
J’ai souhaité proposer cette séquence de danse afin de mesurer et d’observer le comportement des élèves sur ces temps de pratique. Ce qui m’a ensuite permis de mesurer l’effet de ces situations sur les temps de classe et ainsi, sur
l’amélioration du climat de la classe.
Mise en place d’activités théâtrales en parallèle de la séquence de danse.
A travers ces activités théâtrales, je souhaitais mobiliser chez mes élèves : - la disponibilité collective et l’écoute de chacun vis-à-vis du groupe,
- travailler autour des émotions,
- accepter la relation avec l’autre et développer ses capacités d’écoute envers « l’autre » et « d’attention ».
Toutes ces compétences étaient nécessaires à travailler afin d’apaiser les conflits au sein de la classe et ainsi améliorer le climat de la classe.
29 Les activités choisies sont issues d’un support réalisé par deux PEMF : Laetitia Bisson et Catherine Lebreton.
Façons de marcher
En grand groupe, les élèves sont invités à marcher : lentement, rapidement, sur
les talons, en levant les genoux, les jambes raides, avec des ressorts dans les jambes, légèrement, lourdement, etc.
Puis ils sont invités à marcher sur des sols différents : sol sableux, brûlant,
glissant, montagneux, au bord d’un précipice, etc.
Enfin ils se déplacent en fonction de l’émotion proposée : le bonheur, la tristesse,
la panique, la colère, la surprise, l’inquiétude, la déprime, etc.
Le guide et l’aveugle pour apprendre à « lâcher prise », avoir confiance en «l’autre » et se laisser guider.
Deux groupes : Un enfant A guide un enfant B (yeux fermés). Le meneur tient une main de l’aveugle et pose une main derrière son dos. Le meneur guide l’aveugle en silence dans l’espace de jeu. Le guide veille à ne pas mettre
l’aveugle en danger (conduite en douceur, prévention des collisions). Au bout de quelques minutes, inverser.
Prolongements possibles : guider du bout des doigts, guider par des intentions, emmener l’aveugle dans un environnement imaginaire, lui faire découvrir un jardin, un lieu de souvenir, …
La quille
Groupe de 4 à 5 élèves. Un volontaire se place au milieu du groupe qui forme un cercle serré autour de lui. Il place ses bras en croix sur sa poitrine, pour éviter les blessures. Doucement, les participants poussent la quille de tous les côtés. Le volontaire, les yeux fermés, reste droit, mais s’abandonne au mouvement. Après quelques tours, changez de « quille ».
30 Improvisation guidée :
L’enseignante raconte une histoire à la première personne. Les élèves en ½ groupe jouent individuellement dans un grand espace, ce qui est raconté, sans se préoccuper des autres. C’est un parcours individuel. L’histoire racontée doit permettre aux élèves de s’engager physiquement. Les émotions ressenties pourront bien être identifiées parce qu’elles sont associées aux images mentales et à la mémoire corporelle des élèves.
Après avoir joué plusieurs fois la scène individuellement on demande aux élèves de la jouer collectivement. Vous devez réaliser les différentes tâches en même temps.
Relaxation / Retour au calme Décontraction / contraction
L’enseignante demande de solliciter certaines parties du corps : « Contractez vos
pieds, vos mollets, vos mains, votre visage ; faites bouger vos orteils, vos doigts, votre bras droit, etc. ». Ensuite, l’enseignante fait procéder au réveil du corps en
demandant de faire bouger doucement les pieds, puis les jambes, puis les bras, puis la tête. Enfin, les élèves s’enroulent sur eux-mêmes pour retrouver la position assise en faisant le moins d’efforts possible.
+ J’ai repris les exercices de respiration et de visualisation utilisés déjà en danse.
Durant ces ateliers de théâtre, j’utilisais certaines situations proposées aussi en danse telles que le courant électrique, le clap ou encore le jeu du miroir.
J’ai souhaité proposer ces ateliers de théâtre afin de mesurer et d’observer le comportement des élèves sur ces temps de pratique. Ce qui m’a permis ensuite de mesurer l’effet de ces situations sur les temps de classe et ainsi, sur
31 Recueil de la perception des élèves par le biais d’un questionnaire
Les élèves ont répondu à des questions avant de commencer la séquence de danse et les ateliers de théâtre, je souhaitais mesurer l’avis initial des élèves sur le climat de classe.
Puis je leur ai posé d’autres questions à l’issue de leur vécu dans ces pratiques artistiques. Ces données allaient me permettre de mesurer les effets ressentis par les élèves après avoir vécus ces pratiques corporelles.
Les questions ciblent plusieurs points :
- leur avis sur l’état initial du climat de la classe afin de pouvoir identifier le ressenti initial des élèves.
- la perception de l’apaisement des conflits après avoir vécu ces temps autour des activités corporelles afin de pouvoir relever un effet positif ou négatif des pratiques corporelles sur le climat de la classe.
- la perception de leur relation avec les autres élèves afin de pouvoir relever l’effet bénéfique ou non des pratiques corporelles sur l’écoute et le respect de l’autre.
Pour que chaque élève puisse s’exprimer librement, qu’ils n’aient pas peur du regard de l’enseignante porté sur leurs réponses ou qu’ils ne donnent pas une réponse pour « faire plaisir à la maîtresse ». Les questionnaires sont anonymes. Les questions ont fait l’objet d’une explication en classe et je me suis assurée que les questions étaient bien comprises de la part de mes élèves. Je les ai fait
reformuler. J’ai laissé un temps nécessaire, adapté à chacun, pour répondre aux questions.
Ces questionnaires ont été passés avant et après avoir vécus cette sensibilisation aux pratiques corporelles. Je souhaitais observer une éventuelle évolution.
32 Recueil de la perception des élèves sous la forme d’un sondage oral à
l’issue de chaque séance de danse ou de théâtre.
A l’issue de chaque séance de danse ou de théâtre, lors du temps de bilan, je posais deux questions aux élèves :
Je demandais aux élèves de me dire comment ils se sentaient. 3 réponses possibles :
- Je me sens apaisé(e)
- Je me sens moyennement apaisé(e) - Je ne me sens pas du tout apaisé(e)
Je demandais aux élèves de me dire comment ils se sentaient par rapport à leur relation avec les autres.
3 réponses possibles :
- Je me sens à l’écoute de mes autres camarades
- Je me sens moyennement à l’écoute de mes autres camarades - Je ne me sens pas du tout à l’écoute de mes autres camarades
Grace à ce recueil, je souhaitais mesurer :
- la perception émotionnelle des élèves après avoir vécu ces temps autour des activités corporelles afin de pouvoir relever un effet positif ou négatif des pratiques corporelles sur leur bien-être individuel.
- la perception de leur relation avec les autres élèves afin de pouvoir relever l’effet bénéfique ou non des pratiques corporelles sur l’écoute de l’autre.
Les outils que j’ai choisis de mettre en place pour tenter de répondre à ma problématique sont plutôt des protocoles qualitatifs avec :
- la mise en place de situations en danse et en théâtre afin de voir si l’on peut mesurer une évolution entre les constats de départ et les constats après les séances vécues ;
- une réflexion orale et écrite sur ce que vivent les élèves à partir des questionnaires et du sondage oral.
33 L’analyse de ces outils va reposer sur l’observation de l’enseignante, les
verbalisations et les ressentis des élèves.
3. Analyse des résultats et limites
Analysons maintenant les différents outils mis en place dans le cadre de notre recherche. L’analyse de ces différents outils nous permettra ensuite de valider ou d’invalider nos hypothèses.
Rappelons les constats de départ :
Beaucoup de conflits animent la classe, certains élèves, au tempérament fort, ont du mal à gérer leurs émotions et réagissent sur le coup de l’action par des excès de colère. Les élèves évoluent dans une classe bruyante, où les conflits sont quasiment quotidiens. Les élèves ont beaucoup de mal à se concentrer, s’écouter les uns les autres et coopérer lors de travaux de groupes ou sur les temps d’EPS.
Réponse des élèves au questionnaire posé en amont des
séances de danse et de théâtre.
A la question : « Le climat de la classe te permet-il de travailler toujours
sereinement dans le calme ? »
Sur 22 réponses d’élèves, 20 élèves répondent non, face à 2 élèves répondant oui. 91% des élèves pensent que le climat de la classe ne leur permet pas de travailler dans le calme.
34 A la question : « Pourquoi ? »
Les élèves évoquent plusieurs raisons : le bruit et les bavardages (13 reprises), il
y en a toujours qui coupent la parole (2 reprises), les rires (1), il y en a qui pleurent et on doit toujours régler des problèmes (1), des disputes (3), on perd beaucoup de temps pour attendre le silence (2 reprises).
A la question : « Que penses-tu de l’ambiance de notre classe ? »
17 élèves ont donné des réponses plutôt négatives telles que : « nulle, pas calme,
pas bonne, il y a beaucoup trop de conflits, de bagarres et d’insultes violentes, ce n’est pas toujours bien, elle est trop bruyante, je n’arrive pas à bien travailler, je n’aime pas notre ambiance de classe, j’aimerais qu’il y ai moins de bruit et de disputes, pas très bien… ».
3 élèves ont donné des réponses moins tranchées : l’ambiance de la classe est « bof, parfois bonne parfois nulle, assez bien ».
Enfin, 1 seule élève a qualifié l’ambiance de notre classe comme « bonne ».
77% des élèves qualifient péjorativement l’ambiance de notre classe.
Enfin, à la question : « Trouves-tu qu’il y a beaucoup de conflits dans la classe ? »
20 élèves ont répondu « oui » et 2 élèves n’ont pas donné de réponse.
Les réponses des élèves montrent la vision négative qu’ils peuvent avoir du climat de la classe. Un climat de classe qui ne permet pas à tous les élèves de travailler sereinement. Les constats et observations que j’ai pu donner sont les mêmes que ceux ressentis par les élèves. Nous allons maintenant pouvoir voir si ces constats évoluent sous l’effet/ sous l’action des pratiques corporelles.
