Le courant électrique
Durant les premières séances, les élèves ont eu beaucoup de mal à rester concentrés. Certains lâchaient tout à coup la main de leurs voisins, les élèves n’arrivaient pas à rester statiques et donc ne sentaient pas la pression envoyée, ou bien ils envoyaient une pression alors qu’ils n’en avaient pas reçue. Durant la séance 1 et 2, nous n’avons jamais réussi à faire un tour complet.
La répétition de cet exercice, le lundi en théâtre et le mardi en danse, a certes permis une amélioration collective mais pour certains elle n’a pas permis une amélioration individuelle. Et après 10 répétitions de ce rituel, certains élèves n’arrivaient pas à transmettre la pression si leur voisin ne leurs signalait pas par un coup de coude .
A chaque séance, je donnais des objectifs, exemple : « aujourd’hui notre défi est
de réussir à faire 3 tours ». Le maximum de tours que nous avons réussi à
atteindre est 4. Lors de la discussion avec les élèves, pour réfléchir à comment
peut-on réussir notre objectif ? les élèves avaient bien conscience qu’il fallait
associer nos forces pour y arriver, il fallait que chacun soit concentré.
Les élèves ont éprouvé moins de difficultés avec le Clap, cette situation demande moins de concentration et les élèves de cette classe sont plus réceptifs à un signal sonore (le clap) qu’à un signal corporel (la pression).
A travers ces situations, les élèves ont appris à se concentrer. Les proposer en rituel, à chaque entrée dans l’activité, a permis au fil des séances, d’appréhender les situations suivantes de manière plus détendue.
Le miroir
Lors des premières séances (séances 1/2), les meneurs réalisaient des mouvements très rapides, les 2 élèves du binôme n’allaient pas à la même vitesse. C’est lors des temps de présentation, en tant que spectateurs que les élèves ont pu prendre conscience de cela. C’est en observant les propositions des autres que les élèves ont pu améliorer leur proposition. Lors de la séance 3, j’ai pu observer un début d’ensemble. Mais c’est surtout, lors de la séance 4
36 que les élèves étaient à l’unisson et, en tant que spectateur, on avait de plus en plus de mal à définir qui était le meneur.
Si lors de la première séance, les élèves avaient du mal à rester silencieux, au fil de la répétition de cet exercice, les élèves se sont montrés plus à l’écoute et plus attentifs à leur partenaire et l’exercice se réalisait dans le calme.
A travers cette situation, les élèves ont appris à s’écouter, à prendre en considération les possibilités de leur partenaire.
Situations de retour au calme
Elles ont été difficiles à mettre en place au début. Les élèves avaient beaucoup de mal à se concentrer, ils riaient, ce qui est normal car ils n’avaient pas l’habitude de faire ce genre d’activité. Ils riaient car ils étaient gênés. Les élèves se sont
rapidement investis dans les exercices de respiration et de visualisation. Ils étaient même demandeurs pour renouveler ces activités. Je note une évolution dans la capacité des élèves à entrer de plus en plus rapidement dans les situations de retour au calme. Grâce à ces situations, les élèves ont pu apprendre à se
concentrer et à se calmer. Lors du temps de discussion, les élèves ont relevé que ces activités pouvaient être faites en classe quand on se sentait agité, mais aussi chez eux, à la maison, maintenant qu’ils savaient le faire.
Jeux de confiance : la quille, le guide et l’aveugle.
Lors de la première mise en place de ces ateliers, les élèves riaient, ils prenaient beaucoup de plaisir à faire cet exercice, mais n’avaient pas conscience que cela pouvait faire mal à leur partenaire. Les élèves avaient pourtant été prévenus. J’ai donc été contrainte d’arrêter ces activités parce que les élèves se mettaient en danger. Les élèves ont discuté du pourquoi nous avions arrêté ces activités, ils ont cherché des solutions et ont décidé, de manière collective, de faire sortir le
binôme qui se mettrait en danger lors des prochaines séances. Au fur et à mesure des séances, les élèves ont montré beaucoup plus d’écoute, d’attention et
d’empathie envers leur partenaire.
Pour les situations du courant électrique, du miroir, les situations de retour au calme (respiration, visualisation, jeux) ou les jeux de confiance, c’est la répétition de ceux-ci qui a permis aux élèves d’entrer dans l’activité proposée, de
37 s’y investir et ainsi de développer et mobiliser ses compétences d’écoute et
d’attention envers autrui, ses compétences de concentration ou encore de coopération.
Passons maintenant aux activités qui n’ont pas été proposées plusieurs fois aux élèves.
Le sculpteur / La rencontre / Les mikados / A l’unisson (étape 3)
Ces quatre situations demandaient aux élèves d’entrer en contact les uns avec les autres, de trouver des appuis/ des postures en lien avec son partenaire. Les contacts entre les danseurs étaient assez doux, les élèves étaient à l’écoute de leur partenaire. Les élèves réalisaient les consignes en s’appliquant. Il a été
difficile pour certains élèves de travailler ensemble, j’observais toujours les mêmes binômes, même si ma consigne était de changer à chaque fois de partenaire.
Contre poids
Cette situation a été difficile à réaliser pour les élèves, elle leur demandait de faire confiance à leur partenaire et de « lâcher prise ».
Façons de marcher
Grâce à cette situation, nous avons pu discuter avec les élèves autour des
émotions jouées. Nous avons réfléchi à la question : comment peut-on les jouer ? Cela nous a permis, de mettre des mots sur les émotions et d’avoir une réflexion sur : qu’est-ce que je ressens quand j’ai de la tristesse ? qu’est ce que je ressens
quand j’ai de la joie ? ou de la colère ? Nous en sommes arrivés à la conclusion :
pour pouvoir jouer une émotion, il faut chercher à visualiser, à penser à des choses qui peuvent nous rendre tristes, joyeux … Nous avons ainsi pu réfléchir à
qu’est-ce que je peux faire quand en classe, je ressens de la colère par exemple.
Les élèves ont proposé d’utiliser les exercices de respiration ou de visualisation pour réussir à se calmer.
Improvisation guidée :
Après avoir joué durant plusieurs fois une même scène lors des improvisations, j’avais demandé de jouer cette scène ensemble sans le récit de la
38 maîtresse. Le groupe de spectateurs devait observer les acteurs et définir ce qui avait été mis en place pour être ensemble. Lors du premier essai, les élèves n’étaient pas ensemble, chacun jouait sa scène dans son coin. Puis, après le retour des spectateurs mais aussi des acteurs, les élèves ont conclu que pour être ensemble il fallait absolument se regarder. Les élèves devaient être attentifs au geste de chacun, ils devaient s’attendre et se regarder pour être à l’unisson. Les élèves ont pris énormément de plaisir à se mettre en scène et certains élèves, notamment les plus timides, se sont révélés comme leader dans cette situation.
Le retour des spectateurs
La consigne était d’apporter des conseils, pour améliorer la production de chaque groupe. Lors des premiers temps de présentation, les spectateurs avaient du mal à s’écouter, chacun voulant donner son ressenti, les élèves pointaient du doigt ce que les autres groupes avaient fait de moins bien. Donner des conseils de
manière bienveillante s’est révélé être une compétence à travailler. Ce dispositif danseur/spectateur a été utilisé tout au long de la séquence de danse, mais aussi en théâtre avec les acteurs et les spectateurs. Cela a permis aux élèves d’évoluer dans la formulation de leurs conseils, dans leur capacité d’observation et dans leur capacité d’écoute.
De manière générale, je peux noter au sein des séances de danse ou de théâtre, une évolution pour les élèves dans leurs compétences d’écoute et d’attention d’autrui, dans l’acceptation de la relation avec l’autre, et dans leurs capacités de concentration, de coopération et de respect d’autrui. Cette
sensibilisation aux pratiques corporelles a permis au groupe classe de se fédérer, en vivant des expériences communes, les relations entre élèves se sont apaisées. Les bilans de fin de séance étaient très importants, les élèves ont besoin de
prendre du recul et de réfléchir à ce qu’ils peuvent vivre.
Si au sein des séances de danse et de théâtre les conflits se sont apaisés, ils se sont aussi apaisés en classe, pas de manière immédiate et totale, mais une amélioration a été observée.
On peut donc en déduire que ce premier outil offre des résultats significatifs quant à l’effet des pratiques corporelles sur le climat de la classe.
39