• Aucun résultat trouvé

Rapport au temps, intention d'enseigner et apprentissages scolaires

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Partager "Rapport au temps, intention d'enseigner et apprentissages scolaires"

Copied!
19
0
0

Texte intégral

(1)

HAL Id: hal-01991052

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01991052

Submitted on 23 Jan 2019

HAL is a multi-disciplinary open access

archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Rapport au temps, intention d’enseigner et

apprentissages scolaires

Alain Mercier, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Elizabeth Donck, René Amigues

To cite this version:

Alain Mercier, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Elizabeth Donck, René Amigues. Rapport au temps, intention d’enseigner et apprentissages scolaires. Penser le temps, Sep 1996, Neuchâtel, Suisse. �hal-01991052�

(2)

Rapport au temps,

intention d’enseigner et apprentissages scolaires

Alain Mercier1 , Maria Luisa. Schubauer-Leoni2,

Elisabeth Donck3 , René Amigues4

Le titre que nous avons donné à ce chapitre souligne d’emblée la nécessité d’articuler les dynamiques temporelles de l’apprentissage et de l’enseignement. Pour discuter de cette nécessité nous présenterons deux approches. Dans une première partie, sera traitée l’approche de la didactique des mathématiques qui, en partant de l’intention d’enseigner, cherche à modéliser les situations de transmission de savoirs culturellement et socialement établis et à théoriser les conditions d’existence et de fonctionnement de ces situations. Dans une seconde partie, nous prendrons appui sur des travaux psychologiques qui cherchent à comprendre comment fonctionne cognitivement et socialement l’enfant dans différents contextes d’expérience. Nous chercherons alors à montrer en quoi, dès que sont observés des apprentissages, ces travaux psychologiques rencontrent des phénomènes inhérents à l’intention d’enseigner. Pour conclure, nous discuterons la convergence entre les travaux à vocation didactique et ceux qui visent le fonctionnement psychologique des sujets, ce qui nous permettra de clarifier quelques éléments théoriques relatifs aux dimensions temporelles des apprentissages dans une situation d’enseignement des savoirs.

La problématique temporelle en didactique des mathématiques

Le temps particulier de la classe est un effet de la recherche d’un contrat

La didactique peut être définie comme une science des conditions d’accès à des savoirs spécifiques dans des institutions à vocation didactique. Elle part de l’hypothèse de la nature foncièrement sociale de l'élaboration des connaissances et cherche à comprendre l'évolution des positions respectives d'enseignant et d'élève dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. En saisissant ces dynamiques, les travaux didactiques ont théorisé l’articulation du temps du sujet et du temps de l’institution et pour ce faire ils ont introduit des concepts spécifiques, dont le développement est récent (Chevallard et Mercier, 1987 ; Brousseau et Centeno, 1991 ; Mercier, 1992, 1995 ; 1997 ; Sensevy, 1997).

Pour situer la problématique du temps dans le champ didactique, quelques points de repère sont nécessaires. En particulier il convient de considérer que les contenus de savoirs à enseigner apparaissent explicitement dans les programmes et manuels d'enseignement.. Cette organisation des savoirs sous la forme d'un texte écrit a notamment comme effets le

1

Institut universitaire de formation des maîtres(IUFM), Aix-Marseille 2

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), Genève 3

Institut universitaire de formation des maîtres(IUFM), Aix-Marseille 4

(3)

détachement du savoir des personnes qui l'ont produit initialement ainsi que de l'ensemble des problèmes qui lui ont donné naissance. Par ailleurs le texte du savoir ainsi reconstitué à des fins d’enseignement, apparaît comme une succession de parties ordonnées devant permettre la programmation de l'acquisition du savoir5. Le travail d'enseignement consiste à faire "vivre" ces différentes unités de savoirs par un processus de recontextualisation à travers lequel l’enseignant trouve l'occasion de personnaliser le savoir. Le texte, initialement écrit dans les programmes, manuels et autres documents pour l'enseignement, se trouve alors interprété par l'enseignant qui réorganise le texte du savoir à enseigner pour en faire son objet d'enseignement. L'enseignant fabrique en conséquence une certaine succession de textes ecrits et de discours oraux pour professer le savoir. A son tour, l'élève est invité à investir les questions et les problèmes proposés dans un certain ordre (nouveau processus de personnalisation et de contextualisation) afin d'apprendre le savoir visé par l'institution scolaire. L'ensemble de ce processus qui rend le savoir enseignable et apprenanble a été étudié en didactique des mathématiques sous le nom de "transposition didactique" (Chevallard 1991, Conne 1981)6

Ainsi, jour après jour des savoirs nouveaux sont présentés aux élèves et par conséquent les savoirs qui étaient en vigueur jusque là dans la classe sont rélégués au statut de savoirs "anciens". De cette dialectique entre savoirs anciens et savoirs nouveaux nait le temps didactique. Mais ce temps, géré par l'enseignant, ne produit pas ipso facto le temps de l'élève. L'articulation entre le temps de l'élève et le temps de l'enseignant est fort complexe et exige de l'élève la mise en place de deux types de rapports:

- un rapport de connaissance, élaboré par le traitement de problèmes dont la résolution permet à l’élève d’apprécier la nécessité et l’utilité des connaissances en jeu. Ce type de rapport est privé et concerne toute personne qui apprend en position d’élève ;

- un rapport de savoir, réalisé dans et par la confrontation sociale avec les pairs et avec l’enseignant. L’émergence de ce rapport permet à l’élève de vérifier que ses connaissances sont suffisamment solides pour être nommées, montrées et qu'elles peuvent donc être partagées.

Dans les termes de la théorie didactique, on dira que l'apprentissage avance sous la forme d'une double dynamique, privée et publique, constamment articulée: le sujet "entre" dans le rapport à l'objet à apprendre par le biais d'un rapport de connaissance qui lui est

5

Bien que l'ensemble des caractéristiques de cette "sorte de texte" n'ai pas été approfondie dans le cadre de la didactique des mathématiques, à la suite de Canelas Trevisi (1997) et de Bronckart (1997), nous sommes conscients non seulement de l'interdépendance entre propriétés de chaque texte et propriétés du contexte de production, mais aussi de l'importance qu'il convient d'accorder à différents niveaux d'organisation d'un texte. En particulier, nous retenons, au plan de l'"infrastructure textuelle" la dimension d'organisation séquentielle ou linéaire du contenu thématique qui se déploie selon une certaine succession des unités de contenu et au plan des "mécanismes de textualisation" leur contribution au maintien de la cohérence thématique.

6

"The transition from knowledge regarded as a tool to be put to use, to knowledge as something to be taugt and learnt, is precisely what I have termed the didactic transposition of knowledge" (Chevallard 1988).

(4)

propre, personnel et privé, mais pour progresser il est amené à socialiser ce rapport premier et personnel à l'objet. Grâce à la communication à autrui émerge alors un rapport de savoir, rapport social mais pas encore institutionnalisé comme tel. Le travail d'institutionnalisation incombe à l'enseignant qui reconnaît publiquement et officiellement l'émergence de certains rapports de savoir comme étant compatibles avec le savoir mathématique visé à travers son enseignement. C'est ainsi que, sous la responsabilité de l’enseignant, chaque savoir nouveau prend place dans l'ensemble structuré des savoirs qui ont déjà été produits au cours de l'histoire de la classe et qui forment la mémoire didactique de la classe (Brousseau et Centeno 1991).

Le fonctionnement décrit est le produit d'un système d'attentes réciproques qui a été nommé le contrat didactique et qui gère, dans la durée, la relation entre enseignant, élèves et savoirs. Mais ce jeu d'attentes s’avère aussi paradoxal que décisif au regard de l’analyse didactique puisque, comme le précise Brousseau (1996, p. 86) : “ (...) plus le professeur (…) dévoile ce qu’il désire, plus il dit précisément à l’élève ce qu’il doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il doit viser en réalité. ”. En suivant Sarrazy (1995), nous considérons que le paradoxe pourraît, dans la bouche de l'enseignant, prendre la forme de l'injonction suivante : “ Crois-moi, ose utiliser ton propre savoir et tu apprendras ”. Et l'élève pourrait alors rétorquer : "puisque je fais ce que tu me demandes je sais alors ce qu'il me fallait apprendre".

Le contrat didactique prend appui sur un ensemble de règles stables comme, par exemple, le principe selon lequel les questions de l'enseignant sont supposées pertinentes pour permettre la rencontre de l'élève avec des savoirs nouveaux. Mais le pacte qui lie les partenaires de l'échange didactique ne renvoie pas, pour l'essentiel, à un contrat établi et signé une fois pour toutes. Il est d'ailleurs plus pertinent de penser qu'il s'agit d'un "processus de recherche d'un contrat hypothétique" (Brousseau, 1996) qui caractérise ce système, un contrat qui, comme nous l'avons montré (Leoni 1986, 1991, 1997, Schubauer-Leoni & Leutenegger 1997, Mercier 1997) tiendrait ensemble les acteurs de la relation didactique au fil de l’histoire de la classe.

Sous couvert des structures et organisations scolaires, on pourrait dire que, formellement, enseignant et élèves sont "tenus" à une certaine forme de collaboration à propos des objets d'enseignement/apprentissage, mais l'approche didactique n'est pas dupe de la difficulté qu'il y a à faire durer une telle relation asymétrique dont la vocation première est de permettre la gestion de l’incertitude provoquée par les nécessaires et constantes ruptures7 d’un contrat en constante mutation. Le concept de temps didactique sert donc à comprendre le développement temporel de l'enseignement dont la progression se mesure par la succession des savoirs enseignés et par la reconnaissance de la part de l’enseignant des savoirs appris par les élèves.

7

La nécessité et le renouvellement des ruptures de ce contrat tient justement au fait que le savoir doit évoluer au fur et à mesure que l'enseignement avance ce qui modifie les termes du contrat sans que ceci puisse être annoncé explicitement.

(5)

En référence à la théorie didactique (Chevallard et Mercier 1987) nous avons considéré jusqu’ici l’articulation de deux temporalités emboîtées: le temps de l’élève pris dans le temps didactique. Mais l’analyse du fonctionnement didactique prend en compte d’autres temporalités qui viennent conditionner hérarchiquement les deux premières. Le temps de

l’élève et le temps didactique se situent dans le temps scolaire de l’institution, puis dans le temps de la société et enfin dans le temps physique ou cosmique. Ces différents niveaux de

temporalité se définissent donc en référence avec les temps qui leurs sont supérieurs tout en gardant une certaine marge de liberté8.

L’émergence historique des temps scolaires

Les institutions d’enseignement “ modernes ” -elles ont commencé à émerger sous cette forme, au XVI siècle (Chevallard et Mercier, 1987)- sont fondées sur l’autorité du temps physique, le temps des horloges. L’organisation externe des années du cursus scolaire, des trimestres et des évaluations officielles, des semaines d’activité dont l’organisation se répète invariablement et des heures de l’étude réglées par la cloche, en témoignent suffisamment. Cette organisation produit un temps scolaire. Mais ce temps institutionnel bien réglé par les temps astronomique et physique n’est pas automatiquement porteur d’un projet pour les sujets de l’institution, car un projet institutionnel suppose une production interne pouvant mesurer l’avancement du projet lui-même. “ Chaque système produit son temps propre” affirme Ferdinand Gonseth (1964) et il montre comment ce temps est évalué par la mesure de la production du système. Ainsi, la montre classique produit un mouvement mécanique circulaire dont l’arc du cadran mesure la grandeur (elle donne une évaluation mécanique du temps) tandis que le cadran solaire produit le mouvement d’une ombre portée (il donne une évaluation astronomique du temps). Gonseth énonce les axiomes assurant la possibilité de synchroniser divers systèmes et d’unifier la notion de temps. Parmi les résultats de son étude, un nous paraît essentiel pour notre propos: les systèmes physiques aptes à mesurer du temps vérifient les axiomes qu'il énonce, tandis que les temps des systèmes non physiques ne peuvent être synchronisés. Il est seulement possible d’assujettir conventionnellement ces systèmes à l’autorité du temps physique, qui sert ainsi d’équivalent universel. Ainsi, depuis quelques siècles, le temps physique mesure aussi bien le travail humain, la longueur d’un plan de Godard, la durée d’une dispute d’amoureux.

Pour sa part, l'école produit du temps avec la production interne qui la fonde, c'est-à-dire avec du savoir. Le passage du temps se mesure dans la classe de mathématiques par le progrès dans l’exposé du texte du savoir. Se réalise de cette façon officiellement le projet de l’école à l'intention des élèves. Le temps didactique s’affiche en conséquence comme progressif, cumulatif et c’est cette organisation temporelle qui permet à l’enseignant de tenir la gageure de l’engagement tacite qui l’autorise à poser aux élèves des questions dont ils

8

Concernant le temps de la société et le temps scolaire de l'institution il suffit de penser aux décisions, régulièrement rediscutées concernant l’introduction , au plan de la société, de la fameuse “heure d’été”, ainsi que les débats concernant les horaires scolaires et la variation des périodes de vacances scolaires.

(6)

ignorent la réponse, pour qu’ils apprennent à élaborer cette réponse. En effet, en raison de l’organisation du savoir en un texte linéaire, le professeur devrait être à même, à tout instant, de montrer à un élève qu’en utilisant le savoir déjà enseigné, il aurait pu produire lui-même le rapport attendu à l’objet de savoir nouveau.

Le temps de l'élève et les conditions de l'apprentissage

Le temps de l’apprentissage de chaque élève est, pour sa part, constitué de la suite des objets nouveaux auxquels l’élève se trouve confronté : ce sont les objets enseignés proprement dits, mais ce sont aussi les objets pertinents pour l’étude des objets enseignés. Le temps de l’apprentissage fait par conséquent appel à un ensemble bien plus vaste de rapports de connaissance que ce que désigne à tel instant -et au sens strict- le texte du savoir. C’est pourquoi le temps de l’apprentissage nécessite après-coup, retours, reprises, reconstructions permettant d’adapter les rapports anciens aux usages nouveaux des objets pertinents. Le temps de l’apprentissage ne pouvant pas se superposer au temps didactique il en dénonce par la même occasion la fiction.

Différents travaux conduits en didactique des mathématiques montrent clairement que le temps d'apprentissage, tout en étant "pris" dans le temps didactique, est le produit de l'intention et de l'action propre de l'élève (en particulier Mercier 1992, Sensevy 1997). En effet, si les déplacements dans l'axe expositif du texte du savoir donnent régulièrement l'impression à l'élève de se trouver face à des ruptures du contrat didactique (un contrat qui exige de l'élève des performances nouvelles à chaque savoir enseigné), ce sont alors les connaissances nouvelles qui résolvent les crises de ce semblant de contrat. En d'autres termes, conformément à la définition déjà donnée de rapport de connaissance, nous pouvons dire que l'élève apprend en prenant la responsabilité personnelle des problèmes qu'il traite. Les savoirs utiles, pour le sujet qui les met en oeuvre, ne sont pas organisés en texte, linéairement et l'élève qui s'engage dans le traitement des problèmes est alors amené à réorganiser la "boîte à outils" dont il dispose. Parfois c'est une réorganisation plus substancielle d'une discipline qui est nécessaire et c'est bien le rôle de l'étude que de permettre ce retour sur le savoir de la part de l'élève. L'élève qui étudie, qui "repasse" son cours, le "révise" (en le reconstruisant en quelque sorte) introduit par la même occasion une temporalité propre dans le processus d'apprentissage.

Les travaux de l’un de nous (Mercier, 1992) et de Sensevy (1997) apportent un éclairage ultérieur sur les processus d’apprentissage en montrant que l'élève qui apprend bénéficie du partage de l’intention d’enseigner. Dans ce cas l’élève se met "du côté enseignant", dans une activité productrice de temps, un temps qui s’avère utile à la fois pour la construction des connaissances par l’élève et pour l’avancement dans le texte du savoir, à la charge de l’enseignant. Ces études montrent également que pour permettre la conversion d’un rapport de connaissance en rapport de savoir et engager la spirale constitutive d’un mouvement constant selon lequel l’élève s’émancipe de sa condition d’élève à chaque apprentissage réussi tout en y étant reconduit l’instant d’après lorsqu’il se trouve confronté à l’ignorance par la rencontre d’un nouvel objet d’enseignement, il est nécessaire que

(7)

subjectivement la personne trouve son compte, dans ce jeu d’alternance entre semi-expertise et ignorance partielle. Il faut que le gain réel et symbolique soit à la mesure de l’investissement. Or ce gain semble d’autant mieux assuré que l’élève contribue à créer la nécessité de nouveaux objets par les questions qu’il se pose, par les évocations utiles d’autres situations grâce auxquelles des connaissances ont été produites au cours de l’histoire de la classe.

Dans un contrat didactique “ classique”9 ces gestes de réactivation des connaissances anciennes sont exclusivement du ressort de l’enseignant, tandis que dans un dispositif qui vise le partage de l’intention d’enseigner, le maître propose non seulement à l’élève une situation qui fait problème, mais aussi la responsabilité de produire des gestes qui donnent à voir les liens entre sa mémoire (privée) et la mémoire institutionnelle de la classe (Sensevy, 1997). Ce déplacement de l’élève du côté du topos de l’enseignant nécessite par ailleurs que ce dernier puisse continuer de se doter de gestes qui lui permettent de garder une place spécifique dans le contrat didactique. Dans le genre de dipositif étudié par Sensevy (op cit.)10, c’est encore l’enseignant qui organise expressément les conditions du déplacement de l’élève de son topos "classique" vers un topos lui permettant de partager avec l'enseignant l'intention d'enseignement.

Les travaux évoqués à propos des conditions de l'apprentissage des mathématiques en classe s’appuient sur le fonctionnement des pratiques savantes de production de savoirs mathématiques. A la suite de Brousseau (1986), une théorie des situations didactiques a permis de modéliser les dialectiques (de l’action, de la formulation, de la validation) qui caractérisent l’émergence de savoirs mathématiques spécifiques. Ces situations engagent un rapport à la vérité mathématique qui repose à la fois sur la mémoire collective (organisatrice des états de connaissance) et sur les temps que le chercheur (respectivement l’élève) se donne pour l’étude de l’objet. La théorie didactique considère également le contrôle de la communauté (respectivement de la classe) qui discute et éventuellement accepte les étapes d’avancement de l’étude : c’est l’institutionnalisation (Brousseau, 1986).

9

"Dans sa volonté de réduction de l'ambiguïté née du processus de passage de la gestion professorale du rapport au savoir à celle de l'élève, le système classique d'enseignement penche de fait vers l'évanouissement du sens de ces savoirs" (Johsua et Dupin, 1993, p. 257).

10

Deux dispositifs majeurs ont été étudiés par cet enseignant-chercheur : "La fabrication de problèmes de fractions" et "Le Journal des fractions". Les finalités poursuivies sont les suivantes:

"-la mise en évidence des conflits entre des interprétations contradictoires de la part des élèves; -l'aide au travail collaboratif

-la facilitation du dialogue interélèves

-la légitimation qui puisse mener à l'institutionnalisation, par exemple par des commentaires appropriés, de productions d'élèves particulièrement fructueuses;

-l'aide à l'établablissement, à partir de ces productions, de significations communes (emblèmes) qui puissent s'inscrire dans la mémoire didactique de la classe" (Sensevy, 1997, p. 116)

(8)

Entre le temps de l'élève et le temps de la classe: le travail de l'enseignant

Pour illustrer cette problématique complexe et articulée des temporalités en jeu dans l’actualisation d’une intention d’enseignement à l’école, nous allons prendre appui sur une étude (Donck 1996) relative aux savoirs professionnels identifiables dans la relation maître-formateur et professeur stagiaire en formation. Il s'agit là d'une occasion particulièrement intéressante pour voir émerger des discours relatifs à la gestion du temps didactique par des enseignants expérimentés11 qui donnent ainsi à entendre, à travers les remarques et conseils aux professeurs stagiaires, certaines caractéristiques de leurs théories et savoirs professionnels en matière d'enseignement et d'apprentissage.

La problématique du temps dans l’interaction formateur/stagiaire

A partir d’un corpus d’entretiens entre un maître formateur et un élève-professeur en stage, qui vient de réaliser une leçon de mathématiques dans une classe de CM1 française (4e année d’enseignement primaire), nous nous proposons de montrer comment la problématique temporelle permet d’en interpréter le contenu et la dynamique. La recherche menée par l'une de nous (Donck 1996) s'interroge sur la nature des savoirs professionnels (d'expérience et théoriques) mis en oeuvre dans la relation que les formateurs entretiennent avec les stagiaires sur le terrain.

Dans le type d’entretien qui accompagne une formation par frayage12, le maître formateur expose la pensée qu’il a développée à l’occasion d’une action qu’il mène habituellement avec plus de succès que le stagiaire. Nous nous attendons donc à voir apparaître un commentaire de ce que le formateur considère une "action efficace". Dans cette logique le formateur indiquerait au stagiaire les indices qui lui permettent d’anticiper sur les difficultés et de décider d’une correction de son élan initial. Dans l’entretien transcrit ci-dessous le formateur explique au stagiaire, qui a (relativement) échoué, quelles sont, à son avis, les contraintes auxquelles celui-ci n’a pas satisfait. Le formateur expose donc les éléments de sa théorie professionnelle de l’enseignement, une théorie qui dit comment il faut organiser les conditions de l’apprentissage. Or sur la question particulière de la conduite de la classe, nous observons la présence massive de questions et de remarques relatives au temps.

L'extrait de l’interaction observée se situe au moment où, après avoir demandé au professeur-stagiaire(S) de donner ses impressions et de faire une analyse critique de son travail, le formateur(F) exprime son opinion d’un trait, sans que le professeur-stagiaire n’arrive plus à l’interrompre.

(...)

1 F - mais dans la mesure où / à mon avis / dans la mesure où les enfants // tu venais de faire réviser ce qu’était la notion de multiple et qu’ils l’avaient comprise / est-ce qu’ils ne

11

Les maîtres-formateurs sont, en France, des instituteurs ayant acquis, par un concours interne, cette qualfication particulière. Les maîtres formateurs reçoivent dans leur classe les élèves-professeurs d’école en stage de terrain.

12

Frayer : du latin fricare, frotter. Hors d’usage dans ce sens. Par figure (fin XVIIe), frayer avec quelqu’un : avoir des relations suivies (Dictionnaire histoirque de la langue rançaise, le Robert). Une formation par frayage prend la forme d’un compagnonnage.

(9)

pouvaient pas te donner tout de suite les multiples de trois sans que tu remanipules la division par trois / il reste zéro /

2 S - [oui / oui /

3 F - [puisque / à ce moment-là / je pense que tu aurais gagné

du temps / puisque ce n’était pas la phase la plus importante de ta recherche / de leur dire aujourd’hui on va travailler sur les multiples de trois / vous savez ce que c’est que les multiples de trois / eh bien donnez-les moi / écrivez-les moi par exemple jusqu’à soixante directement /

4 S - [ oui / oui /

5 F - [et ils auraient individuellement retrouvé tous les multiples de trois jusqu’à soixante / je pense que ce n’était pas la peine / c’est une perte de temps de repasser par la division puisqu’ils savaient ce que c’était un multiple et que dans ce cas-là il était divisible // je pense que là tu aurais pu gagner du temps // a ce moment-là / ils t’auraient trouvé les vingt premiers multiples / c’était intéressant puisque tu aboutissais à la même chose / à soixante / les vingt premiers multiples / (inaudible) / te permet de gagner du temps /

6 S - [oui / oui /

7 F - [il n’y avait plus cette manipulation de cartes / puisqu’ils avaient compris / tout du moins à cette phase-là et ça te permettait de gagner du temps / là justement sur le point principal // la reconnaissance / ressemblance et différence entre / le moyen de reconnaître /

8 S- [oui / oui /

(...)

On repère aisément le thème du temps puisque le mot même figure cinq fois (au 3e tour de parole, 3 fois au 5e puis au 7e) dans ce court extrait du discours du maître formateur. Ce temps est, semble-t-il, le temps des horloges, c’est-à-dire la part de l’heure de classe allouée à telle activité. On repère aussi qu’il s’agit toujours ici d’en gagner, et que manquer à en gagner c’est en perdre. Mais le thème du temps, gagné ou perdu, est présent partout. Les expressions “ tout de suite ”, “ directement ”, montrent, elles aussi, que le professeur doit être pressé par une urgence.

On remarque alors que le temps se gagne ou se perd avec le savoir et plus précisément que l’enseignement d’un certain savoir fait perdre du temps. C’est ce que traduisent les formulations suivantes du maître de stage: “ …te donner tout de suite les multiples de trois sans que tu remanipules la division par trois / il reste zéro… ” (puisqu’ils pouvaient te donner tout de suite les multiples de trois)(tour de parole 1) ; “ …vous savez ce que c’est les multiples de trois / eh bien donnez-les moi… jusqu’à soixante directement… ” (tour de parole 3) ; et encore : “ …ce n’était pas la peine / c’est une perte de temps de repasser par la division puisqu’ils savaient ce que c’était un multiple… ” (tour de parole 5). Le retour du professeur stagiaire sur le savoir supposé connu, la division, arrête le temps didactique, et fait perdre du temps d’horloge. Si l’élève peut trouver les moyens d’agir d’emblée, le retour du professeur sur l’outil de cette action est pénalisant. De même, l’activité de l’élève qui a pour objet un savoir connu fait perdre du temps: “ …il n’y avait plus cette manipulation de cartes / puisqu’ils avaient compris… ”(tour de parole 7). L’activité des élèves n’est donc intéressante que si elle consomme du temps didactique, c’est-à-dire si elle a trait à un objet de savoir nouveau qui doit pouvoir devenir objet de connaissance pour les élèves.

Tout retour n’est pas pour pour autant nuisible. Ainsi, le maître de stage affirme : “ …tu venais de faire réviser ce qu’était la notion de multiple et (qu’)ils l’avaient comprise… ”(tour de parole 1), cela peut être positif, si les élèves sont alors engagés à

(10)

“ …donner tout de suite les multiples… ”. Cette idée est argumentée plus loin : “ …puisqu’ils savaient ce que c’était un multiple et que dans ce cas là il était divisible //… // ils t’auraient trouvé les vingt premiers multiples / c’était intéressant puisque tu aboutissais à la même chose / à soixante… ”(tour de parole 5). Le retour sur du savoir connu doit être limité au rappel de ce qui est nécessaire aux élèves pour qu’ils réussissent la tâche prescrite. La "bonne" manière de réaliser ce projet tient aux responsabilités respectives de l'enseignant et des élèves puisque, comme l’explique précisément le formateur (tour de parole 3): “ …tu aurais gagné du temps… de leur dire aujourd’hui on va travailler sur les multiples de trois / vous savez ce que c’est les multiples de trois / eh bien donnez-les moi / écrivez-les moi par exemple jusqu’à soixante directement… ”. Le formateur laisse donc entendre que lorsqu’il est question de manipuler des objets connus, le professeur doit déléguer la responsabilité de l’action aux élèves. Mais il n'explicite pas davantage les raisons de l'efficacité de ce type de geste professoral dont il a expérimenté la pertinence au fil de son expérience professionelle. En tant qu'expert de la pratique d'enseignement il se dit que le professeur a avantage à se limiter au seul geste utile à la tâche qu'il donne: : “ …ils t’auraient trouvé les vingt premiers multiples / c’était intéressant puisque tu aboutissais à la même chose / à soixante… ”(tour de parole 5) ; et encore : “ …ce n’était pas la phase la plus importante de ta recherche… ” (tour de parole 3). Dans la logique du temps didactique la révision détourne l’enseignant de l’enjeu de son action et le savoir que l’on révise ne produit pas de progression s’il n’outille pas immédiatement une action nouvelle demandée aux élèves.

Quel est donc l’enjeu du discours sur le temps “à ne pas perdre”, pour qu’il nécessite une telle insistance ? Le temps d’horloge que le professeur doit si fermement veiller à gagner sur le travail des savoirs anciens, il pourra l’utiliser pour faire vivre le savoir nouveau. Ce savoir-là est en effet l’enjeu de son enseignement, il fait progresser le temps didactique, (celui par lequel le progrès dans le savoir se mesure) : “ …ça te permettait de gagner du temps / là justement sur le point principal // la reconnaissance / ressemblance et différence entre / le moyen de reconnaître… ” Car, symétriquement au fait que le professeur ne doit pas faire perdre du temps didactique aux élèves en les arrêtant sur le déjà connu, il doit veiller à les faire progresser dans le temps didactique en leur laissant le temps d’apprivoiser le nouveau. Plusieurs minutes plus tard, le maître de stage revient sur ce point essentiel:

F - je pense qu’à ce niveau-là tu as voulu aller trop vite / tu as été trop vite / c’est-à-dire que c’était le point important / il fallait dégager la difficulté /

(...)

F - tu es bien d’accord / c’est ce qu’on fait depuis le début // à ce moment-là il fallait leur laisser un temps de réflexion / les laisser mijoter dans la situation // et tu n’as pas laissé ce temps de mijotage / tu sais comme je fais à chaque fois /

S - oui / oui /

D'après le formateur, le professionnel expérimenté de l’enseignement serait donc celui qui passe du temps d’horloge sur les objets de savoir (nouveaux, dont la connaissance fait

(11)

problème) qui font avancer le temps didactique, et qui passe peu de temps d’horloge sur les objets supposés connus qui freinent le temps didactique. Les élèves en effet doivent avoir le temps d’épuiser la nouveauté, pour suivre le rythme proposé par le professeur et ce dernier est censé gagner ce temps en réservant la manipulation des objets connus à l’activité privée des élèves. Nous retrouvons là des caractéristiques des rôles dévolus à l'enseignant et aux élèves et qui se traduisent par deux façons distinctes de savoir (deux "registres épistémologiques" au sens de Johsua et Dupin, 1993).

De ces observations émerge un autre constat intéressant: chez un professeur expérimenté la maîtrise du temps didactique lui suffirait pour produire, auprès d' un nombre suffisant d'élèves, un temps de l’apprentissage satisfaisant! Doit-on chercher dans la logique linéaire du temps didactique la propension des enseignants, si souvent observée dans les recherches (voir notamment Del Notaro 1993, Bitton 1994, Fluckiger 1994, Schubauer-Leoni & Leutenegger 1997) pour des théories de l'apprentissage de type behavioriste et associationniste? Investies dans leur pratique d'enseignement, ces théories qui pensent l'apprentissage comme un empilement de connaissances, leur semblent vraisemblablement rejoindre l’évolution, tout aussi cumulative, du temps de l’enseignement. D'un tel point de vue, une recherche de cohérence entre le temps de l'enseignement et le temps de l'apprentissage semble plus facilement atteignable que lorsqu'on cherche à élaborer des conditions d'apprentissage qui se situent dans un rapport de discontinuité, sinon de rupture, avec un temps didactique linéaire.

Théorie du temps didactique et profession enseignante

Une gestion "sereine" du temps didactique par le professeur pourrait-elle permettre une organisation rationnelle des objets d'enseignement et, partant, un accès raisonné et efficace des élèves au savoir visé? Nous l'avons vu, la théorie didactique considère le professeur comme un acteur devant mener deux tâches de front : il est appelé à assurer une progression visible et tonique du temps didactique car c’est l’enjeu institutionnel de son activité, mais il est censé aussi organiser cette progression de manière à faciliter l’étude du texte du savoir par les élèves. En l'état des savoirs didactiques, nous considérons en effet que les progrès des élèves nécessitent une réorganisation personnelle (ce qui est autre chose que la répétition, éventuellement mnémonique, du texte du savoir mathématique) des savoirs déjà compris pour intégrer des savoirs nouveaux aptes à traiter des questions nouvelles. Ce travail dont l'élève a la responsabilité et qui produit le temps de l'apprentissage relève de l'étude (Chevallard 1997, Sensevy 1997). Notons toutefois que ces exigences fortes en matière d'apprentissage n'excluent nullement que, du point de vue institutionnel, tel élève parvienne a donner les réponses attendues au bon moment sans avoir nécessairement élaboré une compréhension du savoir. Cette remarque, qui s'appuie sur différentes études (Schubauer-Leoni 1991, Schubauer-Leoni et al, à paraître, Mercier, 1997 et à paraître), nous amène à poser des questions ultérieures sur les indices à partir desquels un enseignant considère tel savoir comme acquis et compris, par quels élèves à tel moment de son projet d'enseignement. Sans quitter la problématique du temps didactique, nous pensons qu'il s'agit là d'un enjeu majeur

(12)

pour la gestion du contrat didactique de la part de l'enseignant.

Das tous les cas, il serait naïf de penser que l’enseignant "n’a qu’à" négocier un autre contrat institutionnel de façon à laisser à chaque élève le temps de faire spontanément ses apprentissages. Dans une perspective didactique, les dénonciations de la “ tyrannie ” du temps didactique (Tochon, 1989) n'aident pas l'interprétation de ce que disent les professeurs des connaissances professionnelles relatives aux moyens nécessaires pour enseigner.

Les dimensions temporelles dans une approche psychosociale de

l'apprentissage et de la transmission de connaissances

En partant d’une problématique psychologique des apprentissages des instruments généraux de la pensée, mais aussi de contenus culturels transmis par l’institution scolaire, la psychologie sociale des transmissions de connaissance rejoint largement certaines dimensions des analyses didactiques.

Une observation qui pense la position de l’observateur

Dans le prolongement critique de l’approche opératoire et psychogénétique de la connaissance, la psychologie sociale des transmissions de connaissances (Perret-Clermont, 1979, 1996, Hinde et al, 1988, Perret-Clermont et Nicolet, 1988, Perret-Clermont et al., 1991, Schubauer-Leoni et al, 1989, 1992) a montré comment, à travers quelles micro histoires, l’individu se fait coauteur de son développement intellectuel. C’est dans cette optique de recherche que Anne-Nelly Perret-Clermont a été amenée à reposer le problème de la différence entre apprentissage et développement (1993) en discutant à la fois épistémologiquement et méthodologiquement l’utilisation qui est généralement faite de ces termes. Elle a notamment mis en évidence le fait que, dans les apprentissages au sens strict au cours desquels l’enfant acquiert de nouvelles connaissances, le rôle des relations interindividuelles est généralement sous-estimé. De ce fait, le développement se trouve encore plus souvent considéré comme relevant essentiellement de transformations endogènes, supposées permettre l’émergence chez le sujet d’organisations nouvelles et surtout non enseignées. Par cet examen critique et par les nombreuses démarches de recherche qui l’ont accompagné elle a contribué à mettre en évidence la nature éminemment sociale de la connaissance. Ces études ont ainsi produit une analyse des espaces de pensée correspondant aux paradigmes méthodologiques sous-jacents non seulement aux études classiques sur l’apprentissage, mais aussi aux dispositifs que le courant-même de psychologie sociale de transmission des connaissances était en train de mettre en œuvre.

Un tel cadre théorique a permis de fonder une psychologie qui attribue une fonction spécifique aux conditions dans lesquelles sont élaborées et actualisées les connaissances. L’étude de l’enfant qui construit des connaissances avec d’autres (pairs ou adultes) au fil d’histoires interpersonnelles constitutives de sa vie, à la maison, à l’école, dans la rue, etc., permet notamment de prendre en compte une différence entre apprentissage et développement

(13)

qui ne relève pas du sujet lui-même et qui tient aussi “ à la position relative de l’observateur et de l’observé ” Clermont, 1993, p. 49). Au fil des générations de travaux (Perret-Clermont et al 1991) a été montré à quel point le projet, l’intention de recherche, se sont avérés constitutifs à la fois des comportements et attitudes de l’expérimentateur-observateur et de ceux des sujets étudiés. Un temps est produit par l’histoire expérimentale, qui enchaîne plusieurs phases avec, de cas en cas, une phase de pré-test, une phase de test ou d’apprentissage et une ou plusieurs phases de post-test. Le sujet interprète cette temporalité comme un ingrédient du contrat de communication qui réunit les acteurs. Dans les différentes recherches (Grossen, 1988, Schubauer-Leoni et Grossen, 1993, Schubauer-Leoni et al 1992) il a été possible de montrer à quel point dix minutes de test sont déjà pour le sujet de l’expérience une occasion de se forger une représentation plus ou moins précise de ce qui serait attendu de lui en la circonstance. Selon l’objet initial mis en scène par le chercheur et selon à quel espace (familial, scolaire, récréatif, etc.) le sujet fait référence pour attribuer un sens culturel à l’objet, son interprétation du contrat expérimental l’amène à se conduire selon les règles tacites mises en œuvre dans ces institutions. Ce sont ces règles qui, d’après son expérience, font vivre des pratiques relatives à cet objet. Le rapport que le sujet entretient avec l’objet c‘est-à-dire la connaissance qu’il produit à son endroit, sera alors étroitement lié à l’évolution dans le temps des réactions du chercheur à ses actions (Grossen, 1988, Schubauer-Leoni, 1988). Autrement dit, selon les indices contractuels mis à la disposition des sujets au fil des rencontres, ces derniers apprennent avec inégale efficacité, à se conduire selon les règles en vigueur sur le moment. Depuis les premiers travaux sur la construction sociale de l’intelligence, un élargissement théorique a donc été opéré, dans une optique de psychologie sociale des situations scolaires d’apprentissage, “ …afin de saisir un peu les déterminations communicationnelles complexes qui agissent sur l’élaboration des réponses par les élèves dans de tels contextes… ”(Perret-Clermont ,1996, p.239).

Une psychologie sociale des situations de recherche expérimentale

Parmi les éléments repérés comme constitutifs des réponses des élèves apparaît, en plus de l’objet de questionnement, la fonction du chercheur ou de l’enseignant qui questionne, les dynamiques gestuelles et discursives qui marquent le hic et nunc interactif, la fonction de ce lieu -physique, symbolique, interpersonnel- dans la constitution de ce que Rommetveit (1974) appelle l’intersubjectivité, l’espace institutionnel dans lequel les interactants communiquent. Dans ce contexte théorique les connaissances ne sont jamais considérées comme “ cognitivement pures ” mais comme étant intrinsèquement sociales. C’est ainsi que, parcequ’il modifie son rapport à un objet sur lequel il est questionné, le sujet peut développer une connaissance accrue de l’objet lui-même, mais aussi une plus grande intelligence du système de relations avec le monde dans lequel l’objet “ bien pensé ” est pris. C’est la raison pour laquelle un enfant dont on dit qu’il a compris parvient à montrer sa compréhension dans les formes attendues. Comme discuté ailleurs (Schubauer-Leoni et Ntamakiliro, 1994), l’espace et le temps de pensée qui caractérisent un entretien de recherche à propos d’un objet nécessitent que le sujet déploie son activité sur deux plans de rationalité étroitement liés :

(14)

celui de l’objet de connaissance lui-même, et celui inhérent aux conditions d’acceptabilité de ses réponses. Le travail de la pensée sur ces deux plans entremêlés prend une double existence, puisque le sujet traite les objets pour soi (sous forme privée), tandis qu’il est amené à donner à voir (publiquement, à la fois sous forme d’actions physiques sur les objets et par l’intermédiaire de comportements verbaux ou corporels) la part jugée acceptable en la circonstance.

Cette approche, profondément marquée par les préoccupations d’une “ psychologie de l’apprendre ”, a commencé à identifier des aspects du temps qui doivent beaucoup au partage, dans le temps, du sens des intentions du chercheur qui mène l’interaction. Ils ne sont donc pas seulement sous le contrôle de l’organisation endogène du sujet. C’est ainsi qu’a été identifié un phénomène largement méconnu de bien des psychologues : faute de pouvoir partager les présupposés de la culture psychologique qui fondent les questions et les interventions du psychologue, le sujet d’expérience, questionné le plus souvent pendant les heures d’école et dans les bâtiments scolaires, importe dans la scène expérimentale les règles de fonctionnement cognitif qu’il a décodées au fil de son expérience d’écolier. Du coup, les savantes questions à visée diagnostique sont interprétées comme relevant d’une intention d’enseignement et sont donc susceptibles de provoquer un apprentissage, ou de fournir l’occasion de montrer ce qu’on a appris. On voulait étudier un enfant qui apprend, on trouve, le temps d’un entretien expérimental, un élève qui se croit enseigné (Schubauer-Leoni 1986, Grossen 1988, Perret-Clermont et al, 1996).

Le courant de psychologie contextuelle et sociale qui se développe ainsi, s’occupe d’apprentissage tout en montrant expérimentalement à quel point l’apprendre est fonction d’une intention portée par autrui, marquée institutionnellement, et qui crée la vection de l’apprentissage. Ce courant est issu de la tradition piagétienne qui avait longuement et utilement œuvré pour dégager l’enfant de l’adultocentrisme, de façon à montrer le rôle fondamental de son action propre dans la construction de ses connaissances. Il montre le rôle non seulement des pairs mais aussi de l’adulte dans l’organisation des conditions susceptibles de permettre à l’enfant d’apprendre et donc de se développer, ce qui donne à ces rôles une signification nouvelle, rejoignant l’hypothèse vygotskienne selon laquelle l’enseignement est la condition du développement. Mentionnons au passage que, comme le précise Schneuwly (1995, p. 26), le pédocentrisme de la psychologie semble être la cause de la déformation que subit le terme vygotskien d’obuchenie, qui se voit traduit en “ apprentissage ” voire “ apprentissage scolaire ” bien que chez Vygotsky ce terme indique “ …un processus bilatéral effectué par l’enseignant (enseignement) et par l’apprenant (apprentissage)… ”

La personne et ses apprentissages

Dans le champ éducatif, la persistance d’une position pédocentrique apparaît avec une insistance renouvelée à travers le leitmotiv “ mettre l’enfant au cœur de l’action éducative ” jumelé avec l’injonction “ aider l’enfant à progresser à son rythme ” - un rythme naturel, bien sûr. Cette position laisse croire à la spontanéité du mouvement de connaissance, il suffirait donc de la laisser s’épanouir dans un univers interpersonnel et institutionnel dont on ne

(15)

précise ni les conditions d’existence, ni les conditions de succès. Et pourtant, si on prenait au sérieux les travaux psychologiques qui insistent sur le fait que l’éducation produit le développement (nécessairement artificiel) de l’homme, on comprendrait mieux pourquoi ces courants incitent à penser qu’il ne suffit pas d’attendre que le “ désir d’apprendre de l’’enfant ” rencontre des “ situations d’apprentissage naturelles ”, mais plutôt qu’il est nécessaire de proposer à l’élève des situations, en avance sur son développement, qui puissent créer la tension nécessaire à l’apprentissage : des situations qui donnent à l’enseigné des occasions de rencontrer des questions utiles pour le progrès de ses connaissances et pour leur objectivation en savoirs. Dans cette optique, le mouvement continu que représente le développement dans le temps est constamment mis en crise par les révolutions locales provoquées par les effets d’apprentissage de l’enseignement. Dans cette double dynamique biographique du développement cognitif et de l’apprentissage des savoirs, la personne doit compter avec plusieurs autres tempos : ceux qu’imposent les choix d’enseignement des maîtres (contraints par l’organisation institutionnelle et culturelle des savoirs enseignés), ceux qui régissent les autres pratiques sociales dans lesquelles elle évolue par ailleurs (pratiques familiales, sportives, récréatives, culturelles) et qui sont régies par d’autres institutions que l’école.

Si donc nous affirmons que l’individu a toujours, en personne, la responsabilité de sa maîtrise de plus en plus grande du monde, force est d’admettre que ce n’est pas à coup d’injonctions paradoxales et encore moins en l’abandonnant au temps mécanique ou cosmologique des horloges qu’il pourra découvrir cette responsabilité et que les institutions à vocation didactique l’aideront à l’assumer. Dès que l’on met sous la loupe, à travers différents dispositifs expérimentaux, les ruses par lesquelles tels individus concrets, filles ou garçons, issus de tels groupes sociaux, originaires de telle culture nationale, entrent (ou n’entrent pas) dans le jeu des actes de questionnement et de réponse qui leur sont proposés, on commence à comprendre, un peu, comment certains assujettissements interviennent dans l’économie temporelle d’un échange de recherche ou d’enseignement. Le concept de contrat didactique

différentiel (Schubauer-Leoni, 1986) qui a émergé des travaux de psychologie sociale de la

relation didactique permet de donner un statut à des jeux d’attentes différenciées de la part de l’enseignant, qui intervient ainsi à son insu et de façon répétée dans l’histoire didactique

d’une classe. Le concept de contrat didactique différentiel permet alors de comprendre

comment se créent pour divers élèves des rapports spécifiques, plus ou moins responsables, aux objets d’enseignement (Schubauer-Leoni et Perret-Clermont 1997).

Pour conclure

Alors que les développements récents de la didactique des mathématiques nous proposent l’étude des gestes d’enseignement et d’apprentissage comme formes spécifiques d’interactions sociales, il est important de constater que l’attention aux interactions sociales est devenue une exigence de certaines approches psychologiques qui parviennent ainsi à redéfinir les conditions de l’apprentissage en réinterrogeant par la même occasion le principe d'une transmission des connaissances qui se ferait par simple transfert depuis la personne du

(16)

maître à celle de l'élève. L’attention aux temporalités des divers phénomènes observés est au cœur de ces problématiques. Les travaux didactiques s’allient ainsi aux recherches de psychologie sociale de transmission des connaissances pour réinterroger les approches psychologiques qui tendent à décrire les sujets comme des instances assujetties essentiellement à l’horloge de leur cognition intra-individuelle. Dans sa vocation de science du sujet, bien que faisant une théorie du sujet daté et positionné par rapport à des autrui et à des institutions, la psychologie tend toutefois à se priver d’une théorie du savoir et des transformations que tel savoir subi au gré des contraintes de textualisation que lui imposent les diverses institutions qui le font exister (c’est ce que la théorie de la transposition didactique prend en charge). Nous constatons en revanche que les approches de didactique et de psychologie sociale citées développent des problématiques qui, sans perdre de vue leurs projets respectifs (Schubauer-Leoni 1996 et 1997), sont loin d’être contradictoires : les avancées de l’une tendent plutôt à confirmer les progrès de l’autre. C’est un fait scientifique encourageant, les psychologues pensant trop vite avoir dit l’essentiel des phénomènes d’apprentissage en intégrant dans leurs analyses les dimensions sociales (à la fois interpersonnelles et institutionnelles) des interactions cognitives, les didacticiens des mathématiques pensant trop souvent pouvoir s’improviser psychologues d’occasion pour traiter du sujet didactique.

Pour avancer dans la compréhension du double mouvement d’enseignement et d’apprentissage, nous conclurons ici en insistant sur l’intérêt qu’il y a à travailler, au sein de la problématique didactique, une clinique de l’échange d’enseignement / apprentissage pour observer et comprendre, un peu mieux, les processus de construction de cette intersubjectivité somme toutes assez unique dans son genre. Ces processus sont constitutifs, dans le temps et sous l’égide d’institutions, de la fabrication de rapports privés et publics à des objets de savoirs. Ce sont en effet ces processus qui font au bout du compte, que tel élève s’autorise à prendre sa part dans l’intention d’enseignement et que tel autre continue d’attendre qu’on lui donne une marche à suivre (Schubauer-Leoni et al, à paraître, Mercier, à paraître).

Bibliographie

Bitton, S. (1994) Choix didactiques et gestion de tâches “hors contrat” proposées à deux

enseignants dans le domaine du français et des mathématiques. Mémoire de licence,

Université de Genève, FAPSE

Bronckart, J.-P (1997) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme

socio-discursif. Neuchâtel-Paris : Délachaux et Niestlé.

Brousseau, G. (1996) Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, In J Brun (Sous la direction de).) Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Textes de base en pédagogie, pp. 45-143. (1ère parution de ce texte en 1986 dans la revue

Recherches en didactique des mathématiques, vol 7/2).

(17)

Recherches en didactiques des mathématiques, 11, 2-3, pp. 167-210, Grenoble : La

pensée Sauvage.

Canelas Trevisi, S (1997) La transposition didactique dans les documents pédagogiques et

dans les interactions en classe. Les exemples de la phrase et du texte. Thèse de

doctorat, Université de Genève, FAPSE.

Chevallard, Y. (1988) On Didactic Transposition: Some Introductory Notes, Communication à l'International Symposium on Selected Domains of Research and Development in Mathematics Education, Bratislava, 3-7 août 1988

Chevallard, Y. (1991) La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage (1ère édition 1985)

Chevallard, Y. (1997)Familière et problématique, la figure du professeur. Recherches en

didactiques des mathématiques, 17, 3, pp. 17-54, Grenoble : La pensée Sauvage.

Chevallard, Y. et Mercier, A.(1987) Sur la formation historique du temps didactique,

Publications de l'IREM d'Aix-Marseille, no 8.

Conne, F. (1981) La transposition didactique à travers l'enseignement des mathématiques en

première et deuxième année de l'école primaire. Thèse, Université de Genève,

Lausanne : Couturier-Noverraz.

Del Notaro, L (1993) Discours d'enseignants et pratiques d'élèves à propos de quelques tâches mathématiques plus ou moins orthodoxes. Rapports FNRS (requête

"Représentations de savoirs scolaires", 1-372-086)

Donck, E (1996) La question des savoirs professionnels et leur transmission dans la

formation initiale des professeurs. Mémoire de Diplôme d’Etudes Approfondies,

Université de Provence, Aix-Marseille I. Fluckiger, A. (19

Gonseth, F. (1964) Le problème du temps. Neuchâtel, Editions du Griffon.

Grossen, M. (1988) L’intersubjectivité en situation de test. Cousset (Fribourg): Delval Hinde, R., Perret-Clermont, A.-N., Stevenson-Hinde, J. (1988) relations interpersonnelles et

développement des savoirs. Cousset (Fribourg), DelVal & Fondation Fyssen.

Johsua, S. et Dupin, J.-J (1993) Introduction à la didactique des sciences et des

mathématiques, Paris: PUF.

Mercier, A. (1992) L'élève et les contraintes temporelles de l'enseignement, un cas en calcul

agébrique, Thèse de didactique des mathématiques, Université de Bordeaux 2.

Mercier, A. (1995) La biographie didactique d'un élève et les contraintes temporelles de l'enseignement. Un cas en calcul algébrique. Recherches en didactique des

mathématiques, vol 15, no 1, pp. 97-142.

Mercier, A. (1997) La relation didactique et ses effets. In C. Blanchard-Laville (Ed.) Variations sur une leçon de mathématiques. Analyse d’une séquence : “L’écriture des grands nombres”. Paris : L’Harmattan. pp.259-312.

Mercier, A. (à paraître) La participation des élèves à l'enseignement, Recherches en

didactique des mathématiques., Grenoble : La pensée sauvage.

(18)

sociale, Berne : Peter Lang, coll Exploration,

Perret-Clermont, A.-N (1992) Transmitting knowledge : implicit negotiations in the teacher-student relationship. In F.K. Oser, A. Dick & J.-L- Patry (Eds.) Effective and

responsible teaching. San Francisco : Jossey-Bass. pp. 329-341.

Perret-Clermont, A.-N.& Nicolet, M. (Eds.) (1988) Interagir et connaître. Cousset (Fribourg) : DelVal.

Perret-Clermont, A.-N., Schubauer-Leoni, M.L. & Grossen, A. (1996) Interactions sociales dans le développement cognitif : nouvelles directions de recherche. In A.N. Perret-Clermont ; La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, chap X, Berne : Peter Lang, coll Exploration, pp. 261-284.

Perret-Clermont, A.-N., Schubauer-Leoni, M.L. & Trognon, A. (1992) L’extorsion des réponses en situation asymétrique, Verbum, 1-2. pp. 3-32.

Perret-Clermont, A.N. (1993) Sviluppo e apprendimento : che cosa si sviluppa? In C. Pontecorvo (Ed.) La condivisione della conoscenza.. Firenze: La Nuova Italia, pp.45-55.

Perret-Clermont , A.N., Perret, J.-F. & Bell, N. (1991) The social construction of meaning and cognitive activity in elementary school children. In L.B. Resnick, J.M. Levine & S.D. Teasly (Eds.), Socially shared cognition (pp. 41-62). Washington, DC: American Psychological Association

Rommetveit, R. (1974) On message structure: a framwork for the study of language and

communication. new York, London : John Wiley & Sons Ltd.

Sensevy, G. (1997) Institutions didactiques. Etude et autonomie à l'école élémentaire. Paris: PUF

Sarrazy, B. (1995) Le contrat didactique, Revue Française de Pédagogie, no 112, pp.85-118. Schneuwly, B. (1995)

Tochon ?? (1989)

Schubauer-Leoni, M.L.(1986) Le contrat didactique: un cadre interprétatif pour comprendre les savoirs manifestés par les élèves en mathématiques, Journal européen de

psychologie de l'éducation, 2, 139-153.

Schubauer-Leoni, M.L.(1988) L'interaction expérimentateur-sujet à propos d'un savoir mathématique: la situation de test revisitée, In : A.N. Perret-Clermont, et M. Nicolet (Eds.) Interagir et connaître: Enjeux et régulations sociales dans le développement

cognitif, Cousset, DelVal, 251-264.

Schubauer-Leoni, M.L. (1991) L'évaluation didactique: une affaire contractuelle, In J. Weiss (Ed) L'évaluation: problème de communication, Ed. Delval & IRDP, 79-95.

Schubauer-Leoni, M.L. (1996) Etude du contrat didactique pour des élèves en difficulté en mathématiques. Problématique didactique et/ou psychosociale. In : C. Raisky & M. Caillot (Eds) Au-delà des didactiques le didactique. Débat autour de concepts

fédérateurs. Bruxelles : De Boeck Université, pp. 158-189

Schubauer-Leoni, M.L. (1997) Interactions didactiques et interactions sociales: quels

(19)

du développement, IUFM d’Aix-Marseille, no 7, pp.103-134.

Schubauer-Leoni, M.L. & Grossen, M. (1993) Negotiating the meaning of questions in didactic and experimental contracts, In F, Carugati et M. Gilly (Eds.) European Journal

of Psychology of Education, pp.451-471.

Schubauer-Leoni, M.L & Leutenegger, F. (1997) L’enseignante constructrice et gestionnaire de la séquence. In C. Blanchard-Laville (Ed.) Variations sur une leçon de

mathématiques. Analyse d’une séquence : “L’écriture des grands nombres”. Paris :

L’Harmattan. pp.259-312.

Schubauer-Leoni, M.L.& Ntamakiliro, L. (1994) La construction de réponses à des problèmes impossibles. Revue des sciences de l’éducation . Numéro thématique, M. Larochelle & N. Bednarz (sous la direction de) vol XX,1, pp. 87-114.

Schubauer-Leoni, M.L. & Perret-Clermont, A.-N. (1997) Social Interactions and Mathematics Learning, In T. Nunes & P. Bryant (Eds) Learning and teaching

mathematics. An International Perspective. pp.265-283.

Schubauer-Leoni, M.L., Bell, N., Grossen, M., Perret-Clermont, A.N. (1989), problems in assessment of learning: the social construction of questions and answers in the scholastic context, In A.N. Perret-Clermont et M.L. Schubauer-Leoni (Eds)

International Journal of Educational Research, Pergamon Press. vol 13, 6., 671-684.

Schubauer-Leoni, M.L., Perret-Clermont, A.-N., Grossen, M. (1992) The Construction of Adult Child Intersubjectivity in Psychological Research and in School, In M. Von Cranach, W. Doise, G. Mugny (Eds.) Social Representations and the Social Bases of

Knowledge, Swiss Monographs in Psychlogy, Société suisse de psychologie, Hogrefe &

Huber, 69-77.

Schubauer-Leoni, M.L, Leutenegger, F., Mercier, A (à paraître) Interactions didactiques dans l’apprentissage des “grands nombres”. In : M. Gilly, J.-P. Roux & A. Trognon (Eds.)

Apprendre dans l’interaction. Analyse des médiations sémiotiques . Presses

Universitaires de Nancy, Publications de l’Université de Provence et de l’IUFM de Aix-Marseille.

Références

Documents relatifs

La transposition didactique est une théorie aujourd’hui assez largement admise 2 bien qu’elle suscite pour l’apprentissage des langues pas mal de réticences (Puren,

« Cette nouvelle structure va permettre de se positionner sur le marché marocain et de faire d’Orange Cyberdefense Maroc le pivot central pour répondre aux besoins des

On peut ensuite remplacer dans les rapports de Thalès précédent et on obtient et donc.. Correction de l'exercice 3 de la

L’enseignant doit penser la journée de travail dans sa classe et organiser le temps scolaire avec le souci toujours présent d’optimiser pour chaque enfant les

L’identification et l’analyse de ces malentendus nous permettra de mieux comprendre ce qui fait obstacle aux apprentissages de certains élèves et ce qui les empêche de

Le temps propre est la durée séparant 2 évènements ayant lieu au même endroit dans un référentiel galiléen. Les durées mesurées sont les mêmes si les 2 horloges

Ensemble,  nous  portons  les  fardeaux  et  nous  pro- fitons  des  satisfactions  de  travailler  ensemble  en  tant  que  professeurs  et  qu’apprenants. 

Si vous avez 60 ans et plus ou si vous avez certaines conditions médicales (maladie chronique ou problème du système immunitaire) et que vous êtes à risque élevé de la COVID-19