TECHNOLOGIE, CITOYENNETÉ ET ALTERNANCE
REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES DANS LE CADRE
DES BACCALAURÉATS S.T.A.E. ET S.T.P.A.
Éric GOLHEN
Centre National Pédagogique des M.F.R.
MOTS-CLÉS: ALTERNANCE - CITOYENNETÉ. TECHNOLOGIE - NIVEAU IV· ENSEIGNEMENT AGRICOLE
RÉSUMÉ: Après avoir situé la cadre de notre action pédagogique, nous rappelerons le caractère arbitraire du rapprochement entre les notions de citoyenneté et de technologie. Puis, en la matière, nous étudierons les représentations d'élèves de l'enseignement agricole destinataires d'un enseignement technologique de niveau IV. Enfin nous soulignerons en quoi il nous paraît que l'alternance sous statut scolaire peut proposer un mode d'approche intéressant et cohérent de ces deux idées.
SUMMARY : After having drawn the main aspects of our job in the training of new teachers working in agriculture, we shaH talk about the arbitrary relationships between citizenship and technology at school. Afterwards we'H study the points of view of students involved in such curricula. We shall finally put the stress upon alternance training as a creative waytoconsider those two central concepts in education today.
1. INTRODUCTION
Le Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales d'Éducation et d'Orientation, que je représente ici, est une structure de réflexion et d'approfondissement pédagogique dont la mission essentielle consisteàdispenser une qualification pédagogique, sur deux années, aux quelques deuxà trois cenlS nouveaux formateurs ayant intégré une des 450 structures de notre institution.
Les Maisons Familiales Rurales, nées d'une initiative locale dans le sud de la France en 1937, vont fêter dans moins d'un mois leur soixantième anniversaire. Elles comptentàce jour environ 450 structures de formation, pour un total de 50 000 élèves sur les 130000 environ que compte l'enseignement agricole. Mais la spécificité des Maisons Familiales tient sans doute moinsà son inscription dans le domaine de l'enseignement agricole (depuis 1969 elles en constituent l'une des trois composantes) que dans le choix d'un mode de fonctionnement en alternance, et ce de façon officielle depuis la loi Rocard de 1985 qui identifie clairement la notion de "rythme approprié de formation" .
2. CITOYENNETÉ ET BACCALAURÉAT TECHNOLOGIQUE 2.1 Trois notions noues
Ceci étant dit, il convient de revenir à notre objet, à savoir la façon dont l'institution des Maisons Familiales est elle aussi confrontée au problème des relations entretenues ou à entretenir entre les concepts de citoyenneté et de technologie et à leur approche dans le cadre d'un fonctionnement scolaire alterné. Comme dans d'autres structures ou systèmes de formation, elles ne vont pas sans soulever un certain nombre de questions, dont la formation pédagogique que nous conduisons amène périodiquementàsouligner l'importance et les enjeux.
L'alternance, à commencer par elle, s'inscrit, outre ses enjeux pédagogiques, dans un cadre général de lutte contre un certain nombre de travers frappant nos sociétés (qu'il s'agisse de l'exclusion, du chômage, de la précarité), par un mariage de plus en plus perçu comme incontournable entre univers scolaire et monde professionnel, en particulier sous l'angle d'une gestion des personnes placées en entreprise. Sans doute en est-il pour partie de même dans l'émergence très actuelle de l'idée de citoyenneté, concept fondateur de notre démocratie dont les signes de fléchissement (marginalisation(s), ethnicisation(s) de la misère, "fracture sociale") appellent une réactivation du principe. Enfin, l'idée de technologie s'inscrit aujourd'hui dans notre société dans le même souci; elle permettrait en effet d'offrir une troisième voie originale d'enseignement et de formation· un troisième chemin vers une réussite scolaire et sociale dont les caractéristiques, là encore, sont mal cernées, tant pédagogiquement que professionnellement ou socialement.
2.2 Technologie et citoyenneté, entre l'esprit et la lettre
Cependant, force est de constater que des actions de formation (comme ces nouveaux baccalauréats technologiques qui nous préoccupent), localement conduites selon un rythme approprié de formation,
se développent, pour lesquelles nous ne pouvons
a priori
fonder notre approche que sur les messages véhiculés par les institutions (textes de loi et programmes ou encore déclarations d'intention des décideurs en charge de la mise en place de ces formations). Mais autour des idées de technologie, comme de citoyenneté et d'alternance, il nous semble imponant de distinguer entre valeurs de référence prônées (et par qui), savoirs authentifiés et diffusés, et pratiques sociales - comme également important de ne pas oublier les points de vue des destinataires de ces enseignements. Par ailleurs, parler aujourd'hui de citoyenneté en milieu scolaire nous conduit à poser le problème du statut d'une idée, dont il est difficile de savoir si elle dépend d'une connaissance disciplinaire ou de plusieurs. Sommes-nous là en face d'un savoir de discipline (et laquelle) ou d'une idée interdisciplinaire, voire transdisciplinaire. Dès lors, comment évaluer une notion d'enseignement: lorsqu'elle porte sur une idée supposant autant des pratiques sociales à venir que des savoirs validables, lorsqu'elle est sans doute autant affaire d'autoformation que d'hétéroformation, enfin lorsqu'elle est diffusée dans des cadres scolaires très différents. Le rapprochement entre technologie et citoyenneté est partout présenté comme un allant de soi, sans que bien souvent le point de vue par exemple de la didactique comme recherche ou encore les impressions des élèves destinataires de ces enseignements, voire d'autres partenaires de l'acte éducatif, ne soient versés au débat, pris en compte,2.3 Approche des représentations d'élèves
De façon à y voir peut-être un peu plus clair dans ce domaine, nous avons récemment mené une enquête auprès de 150 élèves de classes de premières technologiques de l'enseignement agricole, qui ponait sur leurs représentations des deux notions de citoyenneté et de technologie.
2.3.1 Des attentes très précises en matière de technologie et de citoyenneté
Nous avons traité la première vague d'enquêtes et cenains éléments déjà se dessinent. Tout d'abord, les élèves se disent très majoritairement concernés par celle question de la citoyenneté, la jugeant plutôt importante (au point de trouver normal qu'elle figure dans les programmes, même s'ils avouent ne pas savoir si c'est effectivement le cas). Ils estiment que cette notion de citoyenneté devrait en tous les cas mériter un raisonnable traitement scolaire: ils sont en effet une très grande majoritéàsouhaiter que celte notion soit abordée, traitée, approfondie (plus de 85%)dans le cadre de leur baccalauréat. Par contre, ils semblent avoir du mal à la repérer dans le parcours de fornlation déjà suivi en classe de première; la moitié des élèves interrogés seulement étant en effet capable d'en identifier la présence dans l'ensemble de leur vie scolaire.
Précisément, pour moitié environ des avis exprimés, l'idée de citoyenneté a fait l'objet d'un traitement ou d'une approche dans les activités liées à l'instruction-éducation civique - ainsi s'expriment les élèves - ou sous la forme de cours sur les institutions ou à l'occasion de visites, voire de débats, ces dernières figures demeurant très marginales. Pour le reste des avis exprimés, ce sont les matières générales qui sont mentionnées: français, histoire, économie. Signalons par contre qu'aucun élève ne relève la technologie comme discipline ayant abrité une quelconque approche de celle notion. Enfin, mentionnons que celte idée est presque toujours envisagée sous l'angle d'un savoir dispensé; un seul
élève fail référence à une pratique, à une application vécue dans l'univers scolaire, précisément un vote de classe.
On ne peut donc qu'être surpris par une absence si fone de la technologie, du point de vue des élèves, en tant que discipline scolaire, comme cadre d'expression sur l'idée de citoyenneté, surtout si l'on met ceci en perspective avec le fait que près des deux tiers d'entre eux estiment que ces deux notions sont liées et s'attendraient à les voir plus connectées. Il y a donc bien là un paradoxe.
De surcroît, les élèves expriment très nettement également cette particularité de la citoyenneté qu'elle engage à la fois des savoirs et des pratiques et qu'elle concerne conjointement les domaines privé et public. En nous gardant d'interpréter outrancièrement les propos des élèves, il appert néanmoins qu'ils aspirentàdire, parler, vivre une notion, bien plus qu'à seulement se la laisser enseigner avec docilité; les trois quam d'entre eux ne se souviennent pas d'avoir été consultés à son sujet. Plus littéralement, les élèves conçoivent très majoritairement la citoyenneté comme une notion qui s'enseigne et que l'on vit. En reprenant l'expression de Reinhard Koselleck, enseigner la citoyenneté supposerait donc la reconnaissance, la prise en compte d'un terreau initial, d'un "espace d'expérience" et, au-delà, d'un "horizon d'attentes" venant encadrer une phase d'enseignement-apprentissage.
2.3.2 Des représentations très complètes de l'idée de citoyenneté
Ces premiers résultats peuvent d'ores et déjà être tempérés et complétés par une échelle de valeurs se dégageant des définitions proposées par les élèves ayant accepté de se livrer à ce difficile exercice (seuls 18 d'entre eux ont préféré ne pas s'y prêter). Une première analyse de contenus nous permet, en matière de citoyenneté, de regrouper les points de vue exprimés (en moyenne deux par élèves) en douze unités dominantes, sans qu'il ne nous soit bien sûr possible de discerner dans ces dits d'adolescents, messages appris et points de vue personnels élaborés.
Un quart des points de vue exprimés envisagent l'idée de citoyenneté sous l'exclusive référence à des aspects de droit, à la fois droits de l'homme et perception de la souveraineté populaire. Mais les notions relevées ne sauraient correspondreà un exclusif tropisme du droit. En effet, un tiers des points de vue exprimés envisagent cette notion sous l:angle d'un devoir au sens large, le plus souvent synonyme de respect envers autrui. Pour un pourcentage équivalent, la citoyenneté se laisse caractériser comme une réalité contingente. Le citoyen serail celui qui appartient à une communauté donnée, inscrite dans le temps et l'espace, et organisant les relations entre l'État et l'individu. En revanche, dix pour cent des éléments relevés font de la citoyenneté une notion dynamique dépassant cette contingence, comportant une dimension projective et une promesse d'idéal, lui assignant une valeur éthique, au sens peut-être où Paul RICOEUR parle de "visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes."
On ne peut tout d'abord qu'être frappé par la peninence et le caractère très complet de ces définitions et représentations, mais on est également conduit à s'interroger sur le statut d'un enseignementàla citoyenneté: a-t-il en effet pour visée la transmission des cadres institutionnels, moraux et civiques propresàune communauté, ou doit-il aider les jeunesàinventer, dans le débat, un ailleurs et un autrement? Et quelle serail la place, dès lors, de cette institution imaginaire de la société dans le cadre
scolaire? Quelle "ouverture au possible", pour reprendre le mot d'Henri ATLAN, permettrait-elle, dans ce champ d'un espace public de la citoyenneté qui, à rappeler les caractéristiques avancées par Jürgen HABERMAS, dépasse le cadre des structures habilitées à édicter des normes, n'est en second lieu, ni une substance amorphe, ni un espace clos, mais un monde mouvant, au gré des rapports de force - et constitue enfin un espace permanent de proposition, de critique, voire de rébellion dépassant les sous-systèmes politique et économique.
2.4 Pistes et perspectives
On le voit, aborder la question de la citoyenneté nécessiteraitàla fois de conjuguer vision locale et regard extérieur, pensée globale et action locale, et cea fortiori dans le cadre d'un enseignement technologique qui, mais est-ce sans doute là tout autant une chance qu'une limite, constitue encore plus un "espace d'activités scolaires" mal défini, qu'une discipline fortement structurée et établie. Dans cette réflexion, les M.F.R. tentent également de penser un développement harmonieux de la technologie dans leurs actions de formation. Appuyées par une réflexion d'ordre pédagogique et didactique, elles pensent que l'alternance pédagogique continue de présenter un modèle à plus d'un titre intéressant dans l'approche des enjeux éducatifs actuels. L'attestent les différentes initiatives qui, sur le terrain, tentent quotidiennement de proposer des formations répondant aux besoins des jeunes, de leurs familles, des organisations professionnelles, à l'intérieur comme à l'extérieur des cadres officiels et nationaux, tels ces licences, diplômes d'ingénieurs et autres formations à l'Europe qui, avec une relative économie de moyens, parviennent à répondreàune demande de formation de plus en plus plurielle, de plus en plus conjoncturelle.
3. CITOYENNETÉ ET TECHNOLOGIE, AU REGARD DE L'ALTERNANCE Cenesily a loin entre l'initiative locale de quelques agriculteurs en 1937 et la réalité des pratiques de formation aujourd'hui recensées dans les établissements. Cependant, au-delà du foisonnement des formations conduites, au·delà des différents niveaux de formation, au-delà des statuts des destinataires de la formation (élèves ou stagiaires), un attachement fon au principe de l'alternance pédagogique demeure intact, que l'on peut caractériser, après Jean-Claude GIMONET, par sept repères majeurs, susceptibles en outre d'éclairer les rappons entre citoyenneté et technologie:
. L'alternance se veut tout d'abord un projet. Elle ne vaut et ne prend de sens que grâce au projet qui la sous-tend, projet de l'institution, projet de chaque association, projet d'équipe pédagogique, projet de chaque apprenant placé au centre de l'acte éducatif et rendu acteur de sa formation. Le projet institutionnel consiste à offrir des voies différentes de formation et de promotion des jeunes ou adultes pour leur permettre de réussir en termes d'insertion, de qualification, de formation tant technique que générale. Ainsi le projet est-il avant tout celui de chaque apprenant; c'est ce qui donne sens à sa formation, c'est-à-direàla fois direction et signification. C'est ce projet qui crée de l'unité, de la cohérence, de la continuité entre les différentes phases d'apprentissage.
- Parler d'alternance c'est en second lieu souligner la primauté de l'expérience dans les apprentissages, selon la logique piagétienne deRéussir el comprendre, faisant passer des savoirs concrets aux savoirs plus fondamentaux et théoriques. Le plan de formation se construit alors à partir des situations émergeant de l'environnement et des expériences collectées pour élaborer des thèmes d'étude progressifs qui intègrent les données du programme.
- Parler d'alternance c'est en troisième lieu concevoir l'action éducative en panenariat, avec un réseau de partenaires co-formateurs. Parents, responsables d'entreprises, maîtres de stage et tuteurs, formateurs, panicipentàl'action éducative, se partageant "le pouvoir de former", pour reprendre l'expression de Gaston PINEAU.
- L'alternance, c'est aussi une articulation entre des temps et des lieux de formation, articulation qui fournit de bons indicateurs sur le type d'alternance auquel on est confronté: ou une alternance vraie, véritable temps plein de formation, ou bien un semblant d'alternance qui n'est que juxtaposition et donc enseignementàtemps panie!.
- Mais l'alternance est aussi une pédagogie paniculière. Elle se veut une autre manière de faire pour amener les élèvesàexprimer, confronter, formaliser les savoirs de l'expérience, pour rendre l'apprenant acteur de sa formation. Elle se doit d'évaluerà la fois les acquis du terrain et du programme. Ceci suppose d'organiser la semaine dans l'établissement en ménageant des ponts avec les phases d'apprentissage précédentes et suivantes. Pour cela les M.F.R. se sont dotées, au fil du temps, d'outils comme le plan d'étude et la mise en commun qui structurent les séquences d'enseignement-apprentissage au centre de formation.
- En outre l'alternance se veut un contexte facilitant, double ou triple pour chacun des altemants. Ainsi dans la famille ou l'entreprise peut-on énoncer un ensemble de conditions qui se rapportentàl'accueil,àla nature et au vécu du travail, à la qualité des relations, aux possibilités d'information et de discussion, d'aide que trouve l'alternant. Ensemble elles ont un caractère formateur et autonomisant que l'on retrouve d'ailleurs à l'établissement.
- Enfin, parler d'alternance c'est penser un rôle spécifique, une fonction: celle de professionnel de
la
formation alternée ;àla fois organisateur, animateur de formation, agent de relations entre les différents lieux de l'alternance; cette nouvelle professionnalité repose sur quatre exigences: obtenir une qualification pédagogique et, par la suite, se perfectionner régulièrement; connaître les milieux socioprofessionnels de référence; être présent de façon régulière sur les lieux d'apprentissages socioprofessionnels des apprenants, et enfin participer à une organisation du travail en équipe pédagogique.4. CONCLUSION
Voilà quelles sont, en résumé, les caractéristiques essentielles d'une alternance que l'on pourrait qualifier d'intégrative. D'abord appliquée il est vrai dans Je cadre de l'enseignement technique et professionnel, elle l'est désormais dans le cadre des formations technologiques en Maisons Familiales: 4e et 3e puis, depuis peu, secondes et baccalauréats technologiques. Ils sont actuellement
cinqàfonctionner en France, arrachés non sans peine, par des initiatives locales, à une conception dominante qui voudrait que de telles formations ne puissent être conduites qu'en formation à temps plein. Quoi qu'il en soit, en peut déjà noter des résultats plus que prometteurs; ainsi l'un des deux établissement ayant d'ores et déjà présenté des élèves à l'examen a-t-il enregistré 80 % de réussite pour sa seconde promotion, alors que les élèves concernés n'avaient suivi, au sens le plus scolaire du terme, que vingt-cinq semaines de formation en centre par an. Pour l'avoir étudié de près, on ne peut que constater le très grand sérieux avec lequel cet établissement pense cette formation, dans le sens d'une nécessaire imbrication, dans l'approche des divers contenus d'enseignement, des quatre dimensions relevées par Laurent JOURDAN, à savoir une dimension économique, une dimension relative et temporelle, une dimension créative et une dimension systémique.
Car là est peut-être une piste à approfondir. Celle qui s'éloignerait de la technologie conçuestricto sensu comme une discipline (en jouant sur la polysémie du terme, rappelons, après Michel FOUCAULT, que celle-ci ne produit que "des corps soumis et exercés"), mais s'approcherait d'une technologie capable à la fois d'aider le sujet de l'éducation à émerger, tout en développant et renforçant le lien social, dans un projet raisonné et concerté de transformation du monde, par delà les conceptions et représentations nationales singulières. Et nous pensons que, dans ce domaine, l'alternance pédagogique sous statut scolaire peut également y contribuer.
BIBLIOGRAPHIE
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GIMONET Jean-Claude, Où en est-on avec l'alternance?,Le lien des responsables, 135,éditions U.N.M.F.R.E.O.
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MARTINAND Jean-Louis, Rudiments d'épistémologie appliquée pour une discipline nouvelle: la technologie, inSavoirs scolaires et didactiques des disciplines Une encyclopédie pour aujourd'hui, sous la direction de Michel DEVELA Y, E.S.F., 1996.
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