A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
LE PROJET PLURIDISCIPLINAIRE À CARACTÈRE
PROFESSIONNEL, OCCASION DE STRUCTURATION
DES CONNAISSANCES EN LYCÉE PROFESSIONNEL ?
Marie-Françoise GUILLAUME, Béatrice JOUIN *
DAFI de Bretagne, IUFM de Créteil et UMR STEF ENS Cachan-INRP *
MOTS-CLÉS : CONNAISSANCES – PROJET – PLURIDISCIPLINARITÉ – LYCÉE PROFESSIONNEL – SCÉNARISATION
RÉSUMÉ : La recherche s’est intéressée au processus de structuration des connaissances et aux changements de pratiques et de rôles des acteurs dans le PPCP, nouveau dispositif d’enseignement en lycée professionnel. Elle montre à quelles conditions le PPCP peut être l’occasion pour les élèves de mettre en relation et en perspective des savoirs disciplinaires et d’expertise professionnelle, et de passer de postures d’élève à celles de jeune professionnel.
ABSTRACT : The research is about the process of knowledge structuration and the changes in practices and roles in « PPCP », a new way of teaching in schools for vocational training. It shows how PPCP is an opportunity for the pupils to build relations between school and professional knowledges and to give up pupils’roles to get young professional’s ones.
Le PPCP (Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel) est un nouveau dispositif d’enseignement, mis en place depuis la rentrée 2000 dans les lycées professionnels. Il vise, d’après les instructions officielles (B.O. n°25 du 29-06-2000), à faire acquérir des savoirs, des savoir-faire et des compétences de plusieurs disciplines au travers d’une réalisation posant des problèmes « inspirés de ceux rencontrés dans les milieux professionnels ».
La recherche présentée s’est intéressée au processus de structuration des connaissances des élèves et aux changements de pratiques et de rôles des élèves, des enseignants et des partenaires professionnels dans un PPCP. Elle s’est appuyée sur deux études de cas, l’une concernant une classe de BEP Métiers de la Mode et l’autre une classe de BEP Métiers de la Comptabilité.
Dans les deux PPCP suivis, les enseignants se sont engagés dans une stratégie de « scénarisation » : traduction de pratiques professionnelles en des activités scolaires (Martinand, 1998).
Des données ont été recueillies à trois moments des projets, au lancement des travaux (Jalon 1), lors de la présentation des travaux à la classe (Jalon 2) et lors de la « soutenance » face au partenaire professionnel (Jalon 3). Des enregistrements vidéos ont été décryptés et analysés, suivis d’entretiens de co-confrontation avec les élèves, les enseignants et les partenaires concernés.
1. L’ÉVOLUTION DES CONNAISSANCES
L’évolution des connaissances a été principalement observée dans le projet mené dans la classe des Métiers de la Mode. Le scénario proposé aux élèves consistait à concevoir une collection de 4 à 5 maquettes de vêtements ou de costumes de théâtre, en réponse à un cahier des charges présenté en classe par quatre partenaires professionnels. Lors de la première séance enregistrée, les élèves discutent de solutions techniques et font des croquis. Après quelques séances, un groupe rencontre son partenaire référent. Quelques semaines plus tard, les groupes présentent à la classe leurs projets, avant de soutenir leur travail devant les partenaires professionnels commanditaires.
1.1 Les indicateurs d’évolution des connaissances
Pour étudier la nature et l’évolution des connaissances en jeu dans le projet, nous avons repéré et mis en relation, dans la transcription des vidéos, les origines des connaissances convoquées et des indices de registres de structuration, nous inspirant des travaux d’Andrieu & Bourgeois (2003) à propos des TPE. Du point de vue de l’origine des connaissances nous avons distingué :
- les connaissances communes (code Ccom), personnelles, d'origine familiale ou provenant des pairs : « c’est chouette », « ça fait quoi, 35-40 ans ? Elle a quel âge ta mère ? » ;
- les savoirs disciplinaires généraux (code SEG), par exemple quand les élèves ont retravaillé leur
- les savoirs technologiques (code SET) : « on avait fait des manches pagodes, mais on ne peut pas
faire ça, parce que ça se déforme » ;
- les savoirs d’expertise professionnelle (code SExp), spécifiques à l’activité de l'entreprise partenaire du projet : « il ne veut pas de fermeture à glissière, il ne veut pas de bouton, scratch il
veut bien, pression à la rigueur, donc on n’a pas beaucoup d’autres choix ! ».
Du point de vue de la structuration nous avons distingué trois registres. Dans une approche première, les connaissances sont Juxtaposées. Les activités des élèves consistent à recueillir et à empiler, étaler, cumuler des connaissances. Les connaissances se structurent lorsque les élèves prennent conscience soit d’une nécessaire mise en ordre de leurs connaissances soit d'une architecture à donner à leurs propos et à leurs arguments :
- Elles sont coordonnées quand apparaît une activité de mise en ordre et de classement (tiroirs) qui peut relever de la circulation entre des connaissances, d’une confrontation entre des pratiques et les connaissances associées ou d’un renforcement de certaines pratiques et des connaissances sur ces pratiques : « On n’a pas utilisé du polaire épais vu que vous nous aviez dit que c’était pour l’été » ; - Elles sont articulées quand apparaît une activité de mise en perspective des connaissances, des choix argumentés rendant compte d'une hiérarchisation ou d’une dépendance fonctionnelle ou une reconstruction des connaissances liées à une activité « Au début, on avait mis plein de passants,
mais là on a évité les passants, parce que si on veut serrer les passants, la polaire, c’est assez élastique, tous les passants se seraient collés et ça aurait fait moche, ça se serait déformé ».
1.2 L’évolution d’un groupe d’élèves entre les Jalons 1 et 2
Nous avons rassemblé les données concernant deux groupes dans des tableaux de synthèse où apparaissent horizontalement un découpage chronologique et verticalement les types de connaissances et les registres de structuration. Nous présentons ci-après les résultats d’un des groupes pour les jalons 1 et 2.
Jalon 1 – Groupe « Maille polaire »
1 4 5 6 7 8 9 10 12 14 15 16 17 19 20 21 S Exp A C J X X X X X SET A C J X X X X X X XXX X X X XX X X X XXXX X XX X X X XX XX X X X X X XX X XXX X XX X X X XXXX XXX X XX SEG C Com A C J XXX XX XXXX X X X XX X X X
Jalon 2 – Groupe « Maille polaire » 1 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 S Exp A C J X X X X XXX XX X X X X X X X X X X X SET A C J XX X XX X XX XX X X X X X X X X X X X X X X X X X X X XXX X X X X XX X SEG A C J X X X X Com
La comparaison des savoirs mobilisés et leurs registres de structuration montre les transformations qui ont eu lieu entre les deux jalons :
- les connaissances communes sont présentes au jalon 1, dans un registre de juxtaposition. Au jalon 2, après une entrevue avec le partenaire, elles sont absentes ;
- les disciplines d'enseignement général n’apparaissent pas dans le jalon 1 et sont présentes ponctuellement dans le jalon 2 ;
- les savoirs technologiques sont nettement présents dans tous les enregistrements. Ils sont le plus souvent juxtaposés au jalon 1, utilisés alternativement suivant les trois registres au jalon 2 ; - les savoirs d’expertise professionnelle sont peu présents au jalon 1, le jalon 2 mettant en
évidence une correspondance entre savoirs technologiques et connaissances professionnelles et une utilisation de ces dernières dans les trois registres.
Ce qui semble le plus marquant entre les jalons considérés, c’est l’évolution des savoirs technologiques de type coordonné vers des connaissances d’expertise professionnelle.
2. L’INFLUENCE DES POSTURES
L’influence des postures a été observée dans le projet mené dans la classe des Métiers de la Comptabilité. Le scénario consistait à associer les élèves, répartis dans des différents services - administratif, comptable, sanitaire, pédagogique et communication - à la gestion d'une colonie de vacances. Des données ont été recueillies lors de la séance de présentation des travaux, qui a été également l’occasion d’évaluer le travail effectué. Elles concernent les postures prises par les élèves, telles que définies dans les travaux d’Andrieu et Bourgeois (2003) : Expert, Acteur, Collaborateur, Exécutant, Novice, Explicitant et Evaluateur pour les élèves, Expert, Conducteur, Lecteur, Explicitant, Evaluateur pour les enseignants ou par les partenaires.
Sans que puisse être présenté ici le détail des résultats, les observations mettent en évidence que la majorité des groupes reste en postures d’élèves, souvent exécutants ou novices, au mieux acteurs, avec un projet maintenant un auto-référencement aux pratiques scolaires, les tâches étant définies et contrôlées par les professeurs. Les élèves disent avoir « utilisé », « appliqué » des connaissances, ce qui ne les satisfait pas : « on a dû appliquer le secrétariat et l’écriture, ça ne m’a pas appris
quelque chose de plus, ça m’a simplement donné de l’expérience ».
Un seul groupe se distingue. Les élèves ont eu les moyens de travailler en projet, car une personne du groupe avait une expérience professionnelle dans l’animation. Les élèvent prennent des postures d’experts et d’acteurs et font référence à des pratiques professionnelles : « c’était pas pour rendre
compte au professeur, pas du tout ». Ils expriment une articulation entre les connaissances scolaires
et le projet : « On n’a pas senti qu’on allait faire de la comptabilité, ou du secrétariat, on écrivait
une lettre parce qu’on avait besoin d’un renseignement pour la randonnée, pour dormir là-haut ».
Il existe bien une corrélation entre mise en projet des élèves, postures prises et structuration des connaissances. Lorsqu’un caractère simulé est donné à la situation proposée aux élèves, les élèves restent dans des références scolaires, et dans des postures d’éxécutants, de novices, au mieux d’acteurs. Ils ont des difficultés à coordonner ou à articuler les connaissances scolaires avec les compétences professionnelles.
3. APPORTS ET PROLONGEMENTS DE LA RECHERCHE 3.1. Des zones de questionnement maintenues
Elles concernent tout d’abord la pluridisciplinarité. Dans les deux PPCP observés, les savoirs technologiques sont nettement convoqués à tous les moments du projet, progressivement combinés avec des connaissances d’expertise professionnelles au fur et à mesure de l’avancée du projet. Les savoirs d’enseignement général sont potentiellement présents dans un certain nombre d’activités, mais ils sont pratiquement toujours masqués et demandent à être révélés. Un certain nombre de questions restent ouvertes : comment favoriser les relations pluridisciplinaires dans le PPCP ? Quelles relations entre savoirs disciplinaires, d’enseignement général en particulier, et pratiques professionnelles ? Comment articuler savoirs disciplinaires et travail en projet ?
Par ailleurs, les rôles des enseignants dans un tel dispositif diffèrent de ceux qu’ils jouent dans l’enseignement ordinaire. Dans le PPCP, ils ont essentiellement un rôle d’accompagnateur, posant le cadre du projet puis fournissant une aide aux élèves dans leurs choix de réalisation. La scénarisation demande que les enseignants, des disciplines technologiques mais aussi
d’enseignement général, travaillent en partenariat avec des professionnels, en acceptant y compris de leur déléguer le rôle d’évaluateur. Ces changements de rôle demandent de la part des enseignants des compétences nouvelles, qui restent à explorer…
3.2 Les apports de la recherche
L’apport fondamental de la recherche est que la "scénarisation" des activités favorise la mise en projet des élèves et que la relation avec les partenaires professionnels est déterminante. L’authenticité des situations proposées conditionne fortement la structuration des connaissances. Lorsque la scénarisation ne fonctionne pas, et qu’un caractère simulé est donné à la situation proposée aux élèves, les pratiques diffèrent peu de celles de l’enseignement ordinaire. En revanche, si les enseignants ont placé les élèves dans des situations authentiques, alors le dispositif a sur les connaissances et les compétences des élèves un effet structurant, et le PPCP peut jouer son rôle d’entre deux entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement professionnel.
À la différence de la situation ordinaire d’enseignement, dans le PPCP, le monopole des savoirs est partagé. L’enseignant et le partenaire sont tous deux référents pour l’élève, chacun dans son domaine de compétences : l’enseignant accompagne l’élève dans la construction de ses apprentissages, le partenaire permet la transformation de savoirs et savoir-faire professionnels en pratiques professionnelles permettant au jeune de passer de postures d’élève à celles de jeune professionnel.
BIBLIOGRAPHIE
ANDRIEU B. & BOURGEOIS I. (2003). La structuration des connaissances dans les TPE. Rapport de recherche INRP.
CRINDAL A. & GUILLAUME M-F. (2002). L’histoire vécue d’un PPCP. In Education
Technologique, 17, 14-21.
CRINDAL A. & JOUIN B. (2003). Le PPCP, nature et évolution des connaissances dans un
nouveau dispositif d’initiation aux pratiques professionnelles. Rapport de recherche INRP.
