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ÉTUDE DE LA VALIDITÉ DISCRIMINANTE, DE CRITÈRE ET DE CONVERGENCE DU TEST D’HABILETÉS EN LECTURE PÉPIN-LORANGER (THAL)
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
NOVEMBRE 2003
Résumé
La présente étude a pour objectif principal d’établir la validité discriminante du Test d’habiletés en lecture (THAL; Pépin & Loranger, 1999). Le deuxième but consiste à vérifier si les résultats au THAL sont liés aux compétences scolaires telles que mesurées par le Test d’aptitudes informatisé (TAI; Loranger & Pépin, 2001). Le dernier objectif est de vérifier si les résultats du THAL sont liés aux résultats du test de lecture Alouette (Lefavrais, 1967). Soixante enfants de 4eme année du primaire présentant un trouble de la lecture participent à la recherche. Les résultats aux analyses statistiques suggèrent une bonne validité discriminante du THAL. De plus, des corrélations de force moyenne à élevée entre les résultats au THAL et ceux au TAI et à l’Alouette démontreraient la présence d’une bonne validité de critère et de convergence. Cette recherche appuie donc la valeur psychométrique du THAL comme outil d’évaluation des troubles de la lecture.
Sandra Guimond Étudiante à la maîtrise
Michel Loranger, Ph.D. Directeur de recherche
Avant-propos
Ce mémoire de maîtrise fut l’occasion de multiples apprentissages mais aussi de nombreuses rencontres et collaborations enrichissantes. Je remercie très sincèrement tous ceux qui m’ont accompagnée, tant au plan professionnel que personnel, durant cette belle aventure.
Plus particulièrement, je tiens à dire un gros merci à mon superviseur, Michel Loranger. Sa disponibilité et son attention respectueuse à mes besoins ont été très appréciées. Aussi, son soutien technique et moral m’ont grandement facilité le travail. Encore une fois, merci.
Je veux aussi remercier madame Marguerite Lavallée qui, par sa compréhension, m’a permis de terminer dans les meilleures conditions possibles mon projet de mémoire.
Toutefois, ce projet n’aurait pas vu le jour sans la collaboration du personnel et des élèves de plusieurs écoles de la région de Québec et du Bas-St-Laurent. Je tiens donc à remercier, pour leur gentillesse et leur intérêt, les directeurs (trices), les enseignantes et les élèves de 4eme année des écoles suivantes : Anne-Hébert, Chanterelle, Des Prés-verts, Du Buisson, Jules-Émond, Le Mistral, Monseigneur-Dumas, Saint-Charles, Saint-Claude, Saint-Gabriel et Saint-Pie-X. Vous m’avez accueillie avec chaleur et confiance et je l’ai beaucoup apprécié.
Mon dernier merci en est un tout spécial que je destine à mon amoureux André. Ma puce, sans toi, j’aurais eu beaucoup de difficultés à mener à bien mon projet. Tu étais là pour calmer mes crises de nerfs, m’aider à surmonter mes angoisses et me motiver à poursuivre coûte
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ... ü AVANT-PROPOS... iü
TABLE DES MATIÈRES...v
LISTE DES TABLEAUX... vii
LISTE DES ANNEXES... ... viii
1. INTRODUCTION-CONTEXTE GÉNÉRAL 1.1. Page titre...1
1.2. Prevalence et définition du trouble de la lecture... 2
1.3. Conséquences négatives d’un trouble de la lecture... 3
1.4. Limites des instruments psychométriques actuels... 4
1.5. Composantes cognitives sous-jacentes au trouble de la lecture...6
1.5.1. Le décodage.... ... 6
1.5.2. La compréhension... 8
1.5.3. L’automatisation...9
1.6. Pertinence du Test d’habiletés en lecture Pépin-Loranger... 9
2. ÉTUDE DE LA VALIDITÉ DISCRIMINANTE, DE CRITÈRE ET DE CONVERGENCE DU TEST D’HABILETÉS EN LECTURE PÉPIN-LORANGER (THAL) (ARTICLE) 2.1. Page titre...10
2.2. Évaluation du trouble de la lecture...12
2.3. Les processus cognitifs impliqués dans le trouble de la lecture... 13
2.3.1. Le décodage et la compréhension...13
2.3.2. L’automatisation... 15 16 2.4. Objectifs
2.5. Méthode... 16
2.5.1. Participants ...16
2.5.2. Matériel... 17
2.5.2.1. Test d’habiletés en lecture...17
2.5.2.1.1. Normalisation du THAL...18
2.5.2.1.2. Qualités psychométriques du THAL... 18
2.5.2.1.3. Description des sous-tests du THAL... 19
2.5.2.2. Test d’aptitudes informatisé-enfants... 20
2.5.2.1.1. Normalisation du TAI... 21
2.5.2.1.2. Qualités psychométriques du TAI... 21
2.5.2.1.3. Description des sous-tests du TAI... 22
2.5.2.3. Équipements requis pour !’administration du THAL et du TAI...23
2.5.2.4. Test de lecture l’Alouette... 23
2.5.2.4.1. Normalisation et qualités psychométriques de l’Alouette... 24
2.5.3. Procédure... 24
2.6. Résultats... 25
2.7. Discussion... 29
2.7.1. Analyse de la validité discriminante du THAL... 30
2.7.2. Analyse du lien existant entre les résultats au THAL et ceux au TAI...33
2.7.3. Analyse du lien unissant le THAL et le test Alouette... 36
2.7.4. Contraintes et limites... 36
2.7.5. Futures pistes de recherche... 37
3. CONCLUSION GÉNÉRALE (page titre)... 39
RÉFÉRENCES (POUR L’ARTICLE)... 43
LISTE DES OUVRAGES CITÉS... 48
TABLEAUX... 55
Liste des tableaux
Moyennes et écart-types obtenus aux différents tests par les participants.
ANOVAs en plan simple effectuées sur les résultats aux différents tests selon le sexe des participants.
Test t de Student sur les résultats au THAL pour les enfants de 4eme année régulière.
Test t de Student sur les résultats au THAL pour les enfants de 4eme année redoublée.
Test t de Student sur les résultats au TAI pour les enfants de 4eme année régulière.
Test t de Student sur les résultats au TAI pour les enfants de 4eme année redoublée.
Corrélations r de Pearson entre les résultats obtenus aux différents tests par tous les participants. Tableau 1. Tableau 2. Tableau 3. Tableau 4. Tableau 5. Tableau 6. Tableau 7.
Exemples de consignes tirés du Test d’habiletés en lecture. Exemples de consignes tirés du Test d’aptitudes informatisé Test Alouette.
Formulaire de consentement des directeurs. Document d’information aux parents. Formulaire de consentement des parents. Annexe A. Annexe B. Annexe C. Annexe D. Annexe E. Annexe F.
Prévalence et définition du trouble de la lecture
La lecture est un acte relativement simple pour la majorité des gens. Elle peut se résumer comme une interaction unissant un lecteur et un texte. De cette interaction émerge un sens de l’écrit qui permet à l’individu de comprendre la nature du texte. Pour beaucoup d’enfants cependant, l’acte de lire est très ardu et ils cumulent des échecs importants sur ce plan (Goupil,
1997). Environ 8% des enfants du primaire au Québec présenteraient des troubles persistants dans !’apprentissage de la lecture (Gouvernement du Québec, 1999). Certains de ces jeunes peuvent attribuer leurs problèmes scolaires à des causes sociales ou émotives (Allés-Jardel et Ciabrini, 2000). Par contre, il y a des élèves qui présentent des difficultés persistantes et importantes en lecture sans qu’aucune cause environnementale ou émotive directe n’ait pu être détectée.
La difficulté persistante dans !’apprentissage de la lecture, malgré l’absence de conditions qui apparaissent défavorables, est généralement désignée sous le terme « trouble spécifique d’apprentissage de la lecture » (Goupil, 1997). Il existe plusieurs définitions de ce trouble. Cependant, la plupart des spécialistes dans le domaine sont d’accord pour décrire sommairement la difficulté spécifique dans !’apprentissage de la lecture comme un problème particulier à identifier et comprendre les symboles écrits (Van Daal & Van der Leij, 1999; Wolf, 1999).
Plus spécifiquement, selon Grégoire (1994), l’enfant ayant un trouble spécifique de !’apprentissage de la lecture se caractérise essentiellement par une faiblesse sur le plan de la rapidité, de la compréhension et/ou de l’exactitude de la lecture. Ces difficultés doivent être mesurées par des tests standardisés administrés de façon individuelle et les résultats obtenus
doivent se situer nettement au-dessous du niveau attendu en tenant compte de l’âge
chronologique de la personne, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge. De plus, les problèmes en lecture doivent perturber de manière significative la réussite académique ou les tâches de la vie courante faisant appel à la lecture. Finalement, si l’enfant souffre d’un déficit sensoriel, les difficultés en lecture dépassent celles habituellement associées au déficit.
Conséquences négatives d’un trouble de la lecture
Les effets d’un trouble spécifique en lecture sont multiples. Ainsi, un savoir-lire inefficace serait une des principales causes d’échec scolaire (Piérart, 1994). On remarque aussi que le jeune en difficultés souffre énormément de son incapacité. Des sentiments d’impuissance, d’anxiété et de tristesse sont fortement ressentis par lui. On observe rapidement le développement d’un dégoût pour l’écrit et une perte de motivation de plus en plus grande concernant les matières scolaires demandant un effort de lecture (Allés-Jardel & Ciabrini, 2000; Brooks, 2001; Serrano,
1994).
À long terme, un trouble de la lecture incorrectement pris en charge est reconnu comme un très important facteur d’inadaptation socioprofessionnelle. Il a ainsi été démontré que la plupart des jeunes en difficulté de lecture se retrouvent à l’âge adulte dans des emplois précaires et ont un revenu inférieur à la moyenne (Affleck, Edgar, Levine & Kortering, 1990; Blackorby & Wagner, 1996; Levine & Edgar, 1995).
Dans un tel contexte, un dépistage aussi précoce que possible est indispensable car le jeune en difficulté peut facilement entrer dans une dynamique où ses troubles de la lecture
l’amènent à avoir des difficultés psychologiques et comportementales qui rendent son
cheminement scolaire encore plus difficile. Stanovich (1991) résume bien cette réalité par un principe qu’il appelle l’effet Mathieu. Ainsi, au cours des années, les conséquences négatives d’un trouble de la lecture se multiplient et les enfants ayant des difficultés spécifiques à lire éprouvent de plus en plus de problèmes dans leur cheminement scolaire. De fil en aiguille, la plupart des enfants dont les difficultés en lecture sont identifiées tardivement vont accumuler un retard difficilement surmontable en lecture et dans d’autres matières académiques associées.
Évaluer et détecter le plus tôt possible les enfants qui risquent de développer des troubles spécifiques de !’acquisition de la lecture doit donc être prioritaire. Une prise en charge précoce des jeunes en difficulté de lecture est un facteur de bon pronostic. Par exemple, une identification rapide de ces enfants est un facteur reconnu d’une meilleure prise en charge du problème par l’école et les parents (Kame’enui, Simmons & Coyne, 2000; Torgesen, 1998).
Limites des instruments psychométriques actuels
Le dépistage rapide et efficace des troubles de la lecture est cependant dépendant des démarches évaluatives utilisées actuellement. Mais comment s’effectue une telle démarche évaluative ? Idéalement, effectuer une évaluation-diagnostic de !’apprentissage de la lecture, c’est proposer une évaluation qui permette de déterminer l’origine d’une ou de plusieurs
difficultés observées. Il faut donc être capable d’identifier le plus précisément possible le niveau de performance d’un enfant pour les différents processus qui permettent à la lecture de bien se dérouler. Une simple évaluation du temps de lecture et l’analyse qualitative des erreurs faites par l’enfant qui éprouve des problèmes de lecture sont nécessaires mais insuffisantes pour poser un diagnostic et permettre une rééducation efficace (Seymour, 1986; Zagar, 1992a).
Depuis une dizaine d’années, beaucoup de progrès ont été faits dans la compréhension des processus normaux d’acquisition de la lecture et ces nouvelles connaissances ont permis de mieux circonscrire les causes possibles de l’apparition des problèmes d’acquisition de la lecture. Malheureusement, peu d’outils diagnostiques prennent en considération ces nouvelles
découvertes théoriques. Il existe même un décalage important entre les méthodes d’évaluation des cliniciens et les récentes découvertes des chercheurs (Grégoire, 1996).
En plus de lacunes manifestes sur le plan de leur structure, la majorité des tests utilisés dans le dépistage des problèmes spécifiques de !’acquisition de la lecture présente certains
problèmes au plan psychométrique. Par exemple, beaucoup de ces tests sont anciens ce qui fait ■en sorte que leur validité de contenu et leurs normes peuvent être plus ou moins adaptées à la réalité des enfants d’aujourd’hui. Par exemple, il a été démontré que le degré de familiarité du
vocabulaire se modifie au fil du temps ce qui a pour conséquence de faire varier le niveau de difficultés pour des enfants du même âge mais d’époques différentes (Grégoire, 1994). Il existe également une pénurie de tests de la lecture validés et standardisés au Québec. Les quelques instruments québécois utilisés sont, la plupart du temps, obsolètes ou n’ont que de faibles qualités psychométriques (Boyer, 1994).
Le besoin impératif de nouveaux tests évaluant les troubles de la lecture adaptés aux jeunes québécois ont amené Pépin & Loranger (1999) à élaborer un nouvel outil informatisé
d’évaluation : le Test d’habiletés en lecture (THAL). L’attention de ce test ne porte pas
exclusivement sur les performances comme dans les tests traditionnels mais sur l’évaluation des principaux processus cognitifs sous-jacents à ces performances. Mais quels sont ces différents processus essentiels à l’évaluation des troubles de la lecture chez l’enfant ?
Composantes cognitives sous-jacentes au trouble de lecture
Plusieurs modèles explicatifs de la lecture ont cours présentement. Malgré des
conceptions sensiblement différentes d’un chercheur à l’autre, il existe néanmoins un certain nombre de points communs. Ainsi, la plupart des chercheurs sont d’accord pour admettre que, en premier lieu, les mots sont analysés d’une manière visuelle et auditive et qu’à la fin, les mots sont intégrés à l’ensemble de nos connaissances ce qui permet une représentation mentale du texte lu. On admet donc deux mécanismes distincts dans la lecture : des processus de décodage qui permettent !’identification des mots et, d’un autre côté, un processus qui amène une
compréhension de l’écrit en permettant l’intégration syntaxique et le traitement sémantique (Aaron, 1991; Gillig, 1998; Content, 1996, Simmons & Käme’enui, 1998; Zagar, 1992b).
Le décodage
Chez la plupart des enfants ayant un trouble de la lecture, on retrouve des difficultés lors des étapes de décodage et/ou de compréhension. Plus spécifiquement sur le plan du décodage, on peut cerner deux processus souvent déficitaires chez l’enfant présentant des difficultés à lire: le système d’analyse visuelle et la conscience phonologique (Simmons & Kame’enui, 1998).
Au début de son apprentissage, l’activité principale du lecteur est d’effectuer une
conversion entre le symbole écrit de la langue (graphème) et le son qui lui est attribué (phonème). L’analyse visuelle du graphème apparaît comme la première étape indispensable à une
reconnaissance efficace des lettres et des mots (Stein, 1993; Stein & Talcott, 1999; Venezky, 1993). Il semblerait que cette capacité d’analyse soit fortement compromise chez plusieurs
enfants présentant un trouble de la lecture (Stein &. Talcott, 1999; Terepocki, Kruk & Willows, 2002).
Plus précisément, les mécanismes de traitement visuel des tâches de bas niveau comme la sensibilité aux contrastes, le masquage ou la filtration des hautes fréquences temporelles ou des basses fréquences spatiales semblent déficitaires chez le jeune en difficulté de lecture
comparativement aux normo-lecteurs. Ces déficits entraînent une superposition des informations successives lors de la lecture de texte où les saccades sont nécessaires. L’intégration des
informations issues de différentes fixations successives est donc compromise et lire devient un acte très ardu pour l’enfant ayant un trouble de la lecture (Comelissen & Hansen, 1998; Marendaz, Valdois & Walch, 1996; Slaghuis, Lovegrove & Davidson, 1993; Stein & Walch, 1997; Vidyasagar & Pammer, 1999).
En plus des difficultés sur le plan de l’analyse visuelle, on distingue aussi des problèmes importants de l’analyse auditive des mots chez la plupart des enfants éprouvant des difficultés à lire. La conscience phonologique, qui est la capacité à associer des sons aux symboles écrits du langage, serait particulièrement déficitaire (Hurford & al., 1994; Hurford et Sanders, 1990; Sprenger-Charolles, Béchennec, & Lacert, 1998). Les performances à des tâches phonologiques comme le comptage de phonèmes, la soustraction ou l’addition d’éléments sonores,
!’identification ou la discrimination des rimes et la segmentation phonétique ont toutes démontré une faiblesse particulière des enfants ayant un trouble de la lecture sur le plan phonologique. Ce déficit de la discrimination des sons rend très difficile 1 ’apprentissage des correspondances entre les lettres et les sons et par conséquent, le développement d’une bonne capacité de lecture est compromis (Adams, 1990; Byme, 1998; Harm & Seidenberg, 1999; Lacert &
Sprenger-Charolles, 1997; Stahl & Murray, 1998). Selon Alegría & Moráis (1996), les troubles de la conscience phonologique seraient même une des principales causes des difficultés
d’apprentissage en lecture. Il est donc primordial d’estimer cette capacité chez tous les enfants soupçonnés de souffrir d’un trouble spécifique de !’apprentissage de la lecture.
La compréhension
Cependant, lire ne consiste pas seulement à déchiffrer visuellement et auditivement des séquences de lettres. Il est aussi essentiel d’extraire le sens des mots et de comprendre les relations qu’ils entretiennent entre eux. Cette quête de sens est au centre de l’activité
métacognitive qui permet la compréhension des phrases d’un texte. Donner un sens à l’écrit constitue la deuxième étape nécessaire pour lire d’une manière compétente (Alegría & Moráis,
1996; Zagar, 1992b).
L’altération des processus cognitifs élémentaires de bas niveaux comme la reconnaissance visuelle ou auditive des mots diminue fortement la compréhension de l’écrit des jeunes ayant un trouble de la lecture (Carlisle, 2000; Hengen & Hoien, 2002). Cependant, les déficits sur le plan du décodage ne sont pas les seuls responsables des problèmes de compréhension, l’intégration de !’information contenue dans le texte à l’ensemble des connaissances déjà en mémoire à long terme est également problématique (Content, 1996). Aussi, une partie des enfants ayant de la difficulté à lire auraient tendance à privilégier un traitement « surperficiel » des informations écrites et à délaisser un traitement plus en « profondeur » qui permet de construire une
représentation mentale cohérente du texte lu. Plus précisément, ils focaliseraient leur attention sur la précision du décodage au détriment de la recherche de sens de l’écrit (Cain & Oakhill, 1999; Gombert, 1992; Grégoire, 1994).
L’automatisation
En plus des difficultés sur le plan du décodage et de la compréhension, plusieurs jeunes ayant un trouble de la lecture souffriraient également d’un déficit général d’automatisation
(Nicolson & Fawcett, 1990; Share & Stanovich, 1995). Lors de la lecture, le déchiffrement précis des mots est nécessaire mais il doit s’effectuer d’une manière suffisamment rapide pour permettre une intégration et une compréhension des informations présentes dans un texte. Chez certains enfants en difficultés de lecture, l’ensemble des opérations qui mènent à la reconnaissance des mots ne serait pas assez automatisé pour laisser le plus de ressources attentionnelles possibles aux processus de haut niveau comme la compréhension. La perte de ressources cognitives associées à une mauvaise automatisation des processus de décodage est suffisante pour compromettre
significativement la quête de sens de l’écrit. Ces difficultés d’automatisation seraient liées à des limites de traitement ou à des difficultés de gestion de la mémoire de travail chez le jeune ayant de la difficulté à lire (De long, 1998; Fawcett, Nicolson & Dean, 1996; Seigneurie, Ehrlich, Oakhill & Yuill, 2000; Yap & Van der Leij, 1993).
Pertinence du Test d’habiletés en lecture Pépin-Loranger
Il existe donc plusieurs processus cognitifs sous-jacents au trouble de la lecture. Un mauvais décodage visuel ou auditif, une quête du sens de l’écrit ardue et un déficit général de !’automatisation semblent être les principaux facteurs qui émergent présentement. Le Test d’habiletés en lecture Pépin-Loranger (THAL) mesure ces processus cognitifs. Il apparaît donc logique de supposer que ce test pourra être très utile dans l’évaluation des troubles de la lecture spécifiques à chaque enfant ayant une difficulté à lire. Un des objectifs principaux de cette recherche est justement d’évaluer la capacité du THAL à être un outil diagnostique pertinent du trouble spécifique de !’apprentissage de la lecture.
En-tête : THAL : VALIDITÉ DISCRIMINANTE
Étude de la validité discriminante, de critère et de convergence du Test d’habiletés en lecture Pépin-Loranger (THAL) (Article)
Sandra Guimond et Michel Loranger Université Laval, Québec, Canada
ÉTUDE DE LA VALIDITÉ DISCRIMINANTE, DE CRITÈRE ET DE CONVERGENCE DU TEST D’HABILETÉ EN LECTURE PÉPIN-LORANGER.
Dans la plupart des sociétés occidentales, l’acte de lire est essentiel à 1 ’accomplissement de plusieurs activités quotidiennes. Savoir déchiffrer un écriteau nous indiquant la route à suivre, lire les mises en garde liées à !’utilisation d’un médicament ou comprendre les différentes clauses d’un nouveau contrat d’engagement sont tous des exemples où de bonnes habiletés en lecture sont primordiales. Tout individu qui veut être bien adapté aux exigences de notre époque hautement technologique doit donc avoir une maîtrise fonctionnelle des différentes habiletés du savoir-lire.
Malheureusement, !’apprentissage de la lecture n’est pas une tâche aisée pour tous. Environ 8% des enfants du primaire au Québec présenteraient un trouble persistant dans
!’apprentissage de la lecture (Gouvernement du Québec, 1999). Cette difficulté est généralement désignée sous le terme « trouble spécifique d’apprentissage de la lecture » (Goupil, 1997).
Selon Grégoire (1994), l’enfant ayant un trouble spécifique de !’apprentissage de la lecture se caractérise essentiellement par une faiblesse sur le plan de la rapidité, de la
compréhension et/ou de l’exactitude de la lecture. Ces difficultés doivent être mesurées par des tests standardisés administrés de façon individuelle et les résultats obtenus doivent se situer nettement au-dessous du niveau attendu en tenant compte de l’âge chronologique de la personne, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge. De plus, les problèmes en lecture doivent perturber de manière significative la réussite académique ou les tâches de la vie
courante faisant appel à la lecture. Finalement, si l’enfant souffre d’un déficit sensoriel, les difficultés en lecture dépassent celles habituellement associées au déficit.
Un trouble spécifique en lecture amènerait plusieurs conséquences négatives chez l’enfant en difficultés. Par exemple, un savoir-lire inefficace serait une des principales causes d’échec scolaire (Piérart, 1994). On remarque aussi que le jeune en difficultés souffre énormément de son incapacité. Des sentiments d’impuissance, d’anxiété et de tristesse sont fortement ressentis par lui (Allés-Jardel & Ciabrini, 2000; Brooks, 2001). À long terme, un trouble de la lecture
incorrectement pris en charge est reconnu comme un très important facteur d’inadaptation socioprofessionnelle (Affleck, Edgar, Levine & Kortering, 1990; Levine & Edgar, 1995).
L’évaluation du trouble de la lecture
Dans un tel contexte, évaluer et détecter le plus tôt possible les enfants qui risquent de développer des troubles spécifiques de !’acquisition de la lecture doit être prioritaire. Plusieurs recherches fournissent des connaissances nouvelles et intéressantes sur les processus cognitifs sous-jacents à la lecture. Malheureusement, au plan pratique, la majorité des tests utilisés dans le dépistage des problèmes spécifiques de !’acquisition de la lecture ne prennent pas en
considération ces nouvelles découvertes scientifiques. Il existe même un fort décalage entre la théorie et la pratique actuellement (Braibant, 1994; Grégoire, 1996).
De plus, la majorité des tests utilisés dans le dépistage des troubles de la lecture
présenteraient certains problèmes au plan psychométrique. La validité de contenu et les normes seraient les principales faiblesses des tests utilisés actuellement car la plupart sont anciens et peu adaptés à la réalité des enfants d’aujourd’hui (Grégoire, 1994). Il y aurait également une pénurie
de tests de la lecture validés et standardisés au Québec. Les quelques instruments québécois utilisés sont, la plupart du temps, obsolètes ou n’ont que de faibles qualités psychométriques (Boyer, 1994).
Le besoin impératif de nouveaux tests évaluant les troubles de la lecture adaptés aux jeunes québécois ont amené Pépin & Loranger (1999) à élaborer un nouvel outil informatisé
d’évaluation : le Test d’habiletés en lecture (THAL). L’attention de ce test ne porte pas
exclusivement sur les performances comme dans les tests traditionnels mais sur l’évaluation des principaux processus cognitifs sous-jacents à ces performances. Le présent article se situe dans une série d’études ayant pour but de documenter davantage les qualités psychométriques du THAL.
Les processus cognitifs impliqués dans le trouble de la lecture
Il existe plusieurs modèles explicatifs des processus sous-jacents à la lecture. En général, on admet cependant l’existence de deux mécanismes distincts dans la lecture : des processus de décodage qui permettent !’identification des mots et un processus qui amène une compréhension de l’écrit en permettant l’intégration syntaxique et le traitement sémantique (Aaron, 1991; Gillig, 1998; Content, 1996, Simmons & Kame’enui, 1998).
Le décodage et la compréhension
Au début de son apprentissage, l’activité principale du lecteur est d’effectuer une analyse visuelle des différentes lettres (Stein & Talcott, 1999; Venezky, 1993). Il semblerait que cette capacité d’analyse soit fortement compromise chez plusieurs enfants présentant un trouble de la lecture. Une des principales conséquences de ce déficit est que l’intégration des informations
issues de différentes fixations de lettres successives est compromise et l’acte de lire devient très ardu pour l’enfant ayant un trouble de la lecture (Marendaz, Yaldois & Walch, 1996; Vidyasagar & Pammer, 1999).
En plus des difficultés sur le plan de l’analyse visuelle, des problèmes importants de l’analyse auditive des mots ont été détectés chez la plupart des enfants éprouvant des difficultés à lire. La conscience phonologique, qui est la capacité à associer des sons aux symboles écrits du langage, serait particulièrement déficitaire. L’apprentissage des correspondances entre les lettres et les sons est donc très difficile et compromet le développement d’une bonne capacité de lecture (Harms & Seidenberg, 1999; Sprenger-Charolles, Béchennec, & Lacert, 1998). Selon Alegría & Moráis (1996), les troubles de la conscience phonologique seraient même une des principales causes des difficultés d’apprentissage en lecture. Il est donc primordial d’estimer cette capacité chez tous les enfants soupçonnés de souffrir d’un trouble spécifique de !’apprentissage de la lecture.
L’acte de lire ne consiste pas seulement à décoder visuellement ou auditivement des lettres ou des mots cependant. Pour comprendre un texte, il est aussi essentiel d’extraire le sens des mots et de comprendre les relations qu’ils entretiennent entre eux. Cette quête de sens est au centre de l’activité métacognitive qui permet la compréhension des phrases d’un texte. Donner un sens à l’écrit constitue la deuxième étape nécessaire pour lire d’une manière compétente (Alegría & Moráis, 1996; Zagar, 1992b). L’altération des processus cognitifs élémentaires de bas niveaux comme la reconnaissance visuelle ou auditive des mots diminue fortement la compréhension de l’écrit des jeunes ayant un trouble de la lecture (Carlisle, 2000). Une représentation mentale
superficielle focalisant sur le décodage du texte lu pourrait aussi expliquer les difficultés de compréhension (Cain & Oakhill, 1999; Content, 1996).
L’automatisation
En plus des problèmes sur le plan du décodage et de la compréhension, plusieurs jeunes ayant un trouble de la lecture souffriraient également d’un déficit général d’automatisation (Share & Stanovich, 1995). Lors de la lecture, le déchiffrement précis des mots est nécessaire mais il doit s’effectuer d’une manière suffisamment rapide pour permettre une intégration et une compréhension des informations présentes dans un texte. Chez certains enfants en difficultés de lecture, l’ensemble des opérations qui mènent à la reconnaissance des mots ne serait pas assez automatisé pour laisser le plus de ressources attentionnelles possibles aux processus de haut niveau comme la compréhension. La perte de ressources cognitives associées à une mauvaise automatisation des processus de décodage est suffisante pour compromettre significativement la quête de sens de l’écrit (De long, 1998; Seigneurie, Ehrlich, Oakhill & Yuill, 2000).
Les processus cognitifs sous-jacents au trouble de la lecture sont donc multiples. Des difficultés de décodage visuel ou auditif, une quête du sens de l’écrit ardue et un déficit général de l’automatisation semblent être les principaux facteurs explicatifs du trouble de la lecture qui émergent actuellement de la plupart des recherches. Le Test d’habiletés en lecture Pépin- Loranger (THAL) mesure ces processus cognitifs. Vu la structure du THAL, il apparaît logique de supposer qu’il pourra être très utile dans l’évaluation des troubles de la lecture spécifiques à chaque enfant ayant une difficulté à lire.
Objectifs
La présente étude porte sur Γutilisation du THAL auprès d’un échantillon d’enfants âgés entre 9 et 10 ans atteint d’un trouble spécifique de la lecture. Les objectifs principaux consistent à établir la validité discriminante, la validité de critère et la validité de convergence du THAL. La première hypothèse de recherche est que le groupe d’enfants présentant un trouble de la lecture devrait obtenir des résultats au THAL significativement inférieurs à ceux du groupe d’enfants du même âge faisant partie de !’échantillon normatif du THAL. Les résultats de cette analyse
permettront d’établir la validité discriminante du THAL. La recherche vise également à évaluer la validité de critère du THAL. Pour ce faire, les habiletés de base en lecture évaluées par le THAL sont liées avec l’aptitude scolaire en général. Une approximation de cette aptitude est obtenue par l’échelle d’aptitudes verbales du Test d’aptitudes informatisé Loranger-Pépin (TAI) qui est une mesure très liée au rendement scolaire en général. Dans le cadre de cette deuxième hypothèse, des corrélations modérées à élevées sont attendues entre les scores au THAL et ceux obtenus à l’échelle d’aptitudes verbales du TAI. Le dernier objectif de la recherche consiste à vérifier la validité de convergence du THAL en vérifiant si les résultats obtenus au THAL sont liés au score observé au test Alouette. Des corrélations modérées à élevées sont attendues entre ces deux tests.
Méthode
Participants
Soixante enfants âgés entre 9 et 10 ans, fréquentant une 4eme année du primaire et
présentant un trouble de la lecture participent à l’étude. Deux groupes sont constitués pour tenir compte du fait que des participants ont recommencé une année scolaire au cours de leur
cheminement académique. Le premier groupe comprend 21 enfants de 4ème année n’ayant pas recommencé d’année scolaire. Le deuxième groupe est constitué de 39 enfants de 4eme année
ayant déjà recommencé une année scolaire. L’échantillon provient de la population d’élèves faisant partie des commissions scolaires de la Capitale et des Premières-Seigneuries de la ville de Québec et de la commission scolaire des Phares de la ville de Rimouski.
Les critères d’inclusion sont les suivants : avoir le français comme langue maternelle, fréquenter une 4eme année du primaire, les difficultés en lecture occasionnent un échec scolaire en français depuis au moins six mois, le trouble de la lecture nécessite un suivi en orthopédagogie ou en orthophonie depuis au moins six mois et le jeune en difficultés de lecture obtient un résultat indiquant un retard d’au moins un an en lecture comparativement à son âge chronologique selon le score obtenu au test de lecture l’Alouette.
Les critères d’exclusion sont les suivants: la présence d’un trouble de l’acuité auditive ou visuelle non-corrigible et une absence scolaire d’une durée de plus de un mois dans la présente année.
Matériel
Test d’habiletés en lecture (THAL; Pépin & Loranger, 1999)1
Le THAL est un nouvel outil d’évaluation des habiletés de base en lecture entièrement informatisé. L’enfant qui complète le test fournit toutes ses réponses à l’aide d’une souris. Le THAL comprend trois sous-tests : décodage (subdivisé en trois parties), phonétique et
compréhension (voir Annexe A). Plus précisément, il contient une tâche de décodage de graphème, de décodage de phonème et de compréhension de textes simples. L’exactitude des
réponses et la vitesse de réponse sont les deux paramètres utilisés pour déterminer les habiletés en lecture. 1
Normalisation du THAL
Les données normatives du THAL ont pu être établies grâce à la participation de 1457 élèves de la première année du primaire à la première année du secondaire. Les participants proviennent d’écoles situées dans différentes régions du Québec. Les données montrent que les garçons et les filles sont représentés d’une manière égale dans !’échantillon normatif. La région de Chaudière-Appalaches et celle de Québec sont beaucoup plus représentées que les autres régions du Québec. Il s’agit d’une limite de la représentativité de !’échantillon normatif. Par contre, les auteurs mentionnent que les résultats varient très peu entre les régions représentées.
Les données descriptives de Γ échantillon normatif permettent de constater une
progression constante dans la performance des sujets d’un niveau scolaire à l’autre. On observe une atténuation de la progression des résultats entre la sixième année du primaire et la première année du secondaire. Il apparaît donc que le THAL soit un outil qui évalue les habiletés de base en lecture se développant progressivement au cours des années jusqu’à ce qu’un point optimal soit atteint.
Qualités psychométriques du THAL
Pépin et Loranger (1999) présentent une série d’analyses statistiques permettant d’inférer la validité et la fidélité du THAL. Dans un premier temps, ils ont analysé la consistance interne 1 Les résultats et descriptions présentés pour le THAL proviennent du Guide d’utilisation du Test d’habiletés en lecture de Pépin et Loranger (1999)
en calculant un alpha de Cronbach pour chacun des sous-tests. Les résultats varient entre .90 et .98, ce qui permet de conclure que Γhomogénéité des items pour chacun des sous-tests est élevée.
Des corrélations calculées entre les résultats obtenus à chaque sous-test du THAL donnent des résultats se situant entre .68 et .79 et suggèrent que les scores globaux obtenus à chacun des sous-tests corrélent bien entre eux. De plus, des corrélations de .88 à .95 ont été obtenues en comparant les scores obtenus à chaque sous-test et le résultat total au THAL. Ces données suggèrent que les trois sous-tests du THAL font partie d’un même ensemble de mesure soit, des habiletés de base en lecture.
La validité de construit du THAL a été évaluée à l’aide d’une analyse factorielle en composantes principales. Un seul facteur principal est obtenu qui explique 83% de la variance des résultats. Ce facteur peut être interprété comme l’habileté générale de lecture. Les scores obtenus pour chacun des sous-tests tendent à démontrer que ces derniers ressortent fortement sur le facteur principal, ce qui signifie qu’ils feraient tous partie d’un même ensemble d’indicateurs.
Finalement, une étude réalisée auprès de 99 élèves du primaire a démontré une fidélité test-retest élevée (Tremblay, 2001). Ainsi, des coefficients de corrélation (r de Pearson) variant entre .80 et .92 ont été calculés avec les résultats obtenus lors de la première et de la deuxième passation du THAL dans un délai d’une semaine.
Description des sous-tests du THAL
Décodage : Le sous-test décodage permet de mesurer l’habileté à discriminer
(graphèmes) ou des suites de lettres. Il se compose de trois parties. Dans la première
des lettres partie׳,
tâche de l’enfant est de déterminer si la lettre présentée au haut de l’écran est identique à celle du bas de l’écran. Dans la deuxième partie, l’enfant doit déterminer si deux séries de lettres sont identiques ou non. Dans la dernière partie, le jeune doit comparer des séries de lettres en
déterminant si la série de lettres montrées dans le haut de l’écran est contenue dans le même ordre dans la série apparaissant dans le bas de l’écran. Pour les tâches proposées, l’enfant donne sa réponse en cliquant le plus rapidement possible avec une souris sur « oui » ou sur « non » selon sa réponse.
Phonétique : Le sous-test phonétique évalue le traitement phonologique du langage écrit.
La tâche proposée à l’enfant est de déterminer si le son entendu verbalement est inclus à
l’intérieur d’un mot présenté à l’écran. L’enfant donne sa réponse en cliquant le plus rapidement possible avec une souris sur « oui » ou sur « non » selon sa réponse. ,
Compréhension : Le sous-test compréhension mesure l’habileté à rechercher le sens
simple de l’écrit. Un texte court auquel il manque quelques mots est présenté à l’enfant. Sa tâche est de combler les lacunes du texte en choisissant parmi un groupe de quatre mots présentés dans le bas de l’écran lequel est le plus approprié. L’enfant donne sa réponse en appuyant le plus rapidement possible grâce à une souris sur le mot choisi.
Test d’aptitudes informatisé-enfants (TAI; Loranger & Pépin, 2001f
Une évaluation de l’aptitude scolaire générale sera effectuée à l’aide du Test d’aptitudes informatisé pour enfants Loranger-Pépin. Ce test évalue les aptitudes générales des enfants et non 2Les résultats et descriptions présentés pour le TAI proviennent du Guide d’utilisation du Test d’aptitudes informatisé de Loranger et Pépin (20011.
pas spécifiquement leur rendement scolaire. Cependant, l’échelle verbale de ce test mesure des habiletés qui entretiennent un fort lien avec les aptitudes scolaires en général. Pour cette raison, les résultats obtenus à l’échelle verbale du TAI seront considérés comme des indicateurs de l’aptitude scolaire. Plus spécifiquement, trois sous-tests seront administrés pour obtenir une mesure de l’aptitude scolaire par le biais de l’échelle Aptitudes verbales : Vocabulaire,
Connaissances et Analogies (voir Annexe B). L’enfant qui complète le test fournit toutes ses . réponses à l’aide d’une souris. L’exactitude des réponses et la vitesse de réponse sont les deux paramètres utilisés pour mesurer les aptitudes verbales.
Normalisation du TAI
Pour établir les données normatives du TAI, deux groupes d’élèves de la maternelle à la sixième année du primaire ont été sollicités. Le premier groupe contient 475 enfants et l’autre groupe réunit 1162 élèves. Les participants proviennent d’écoles situées dans différentes régions du Québec. Les données montrent que les garçons et les filles sont représentés d’une manière égale dans les échantillons normatifs et que toutes les régions du Québec sont représentées.
Les données descriptives de !’échantillon normatif permettent de constater une
progression constante dans la performance des sujets d’un niveau scolaire à l’autre. Il apparaît donc que le TAI soit un outil qui mesure les aptitudes mentales se développant progressivement au cours des années.
Qualités psychométriques du TAI
Les auteurs rapportent une série d’analyses statistiques permettant d’inférer la validité ainsi que la fidélité du TAI. Pour débuter, ils ont analysé la consistance interne en calculant un
alpha de Cronbach pour chacun des sous-tests. Les résultats pour les sous-tests Vocabulaire, Connaissances et Analogies sont tous de .93. Ce résultat permet de conclure que l’homogénéité des items pour chacun des sous-tests verbaux est élevée.
La fidélité test-retest a aussi été évaluée avec un délai d’un mois entre les deux passations du TAI. Le calcul d’un coefficient de corrélation (r de Pearson) indique un résultat de .82 pour l’échelle verbale. Ce coefficient indique une bonne stabilité temporelle.
La corrélation calculée entre le score verbal du TAI et le score total du TAI donne un résultat de .84 et suggère que les trois sous-tests constituant le score verbal du T Al font partie d’un même ensemble de mesure des aptitudes mentales.
Finalement la validité reliée à un critère a été mesurée en comparant les résultats obtenus au TAI aux scores obtenus au Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised (WISC-R). Le coefficient de corrélation (r de Pearson) entre le score verbal du TAI et le score verbal du WISC- R est de .69. Un tel résultat suggère que le score verbal du TAI et le score verbal du WISC-R mesure un construit similaire.
Description des sous-tests verbaux du TAI
Vocabulaire : Le sous-test Vocabulaire mesure la connaissance lexicale et l’aptitude à
apprendre. Il comporte 49 items à choix multiples. Les 19 premiers items consistent à désigner laquelle des quatre images montrées correspond au mot inscrit dans le bas de l’écran de
l’ordinateur. Les 30 items suivants présentent une définition avec un choix de mots. La tâche du sujet est de choisir le mot au bas de l’écran qui correspond à la définition.
Connaissances : Le sous-test Connaissances mesure l’étendue des connaissances acquises
par l’enfant. Il comprend 36 items à choix multiples qui consistent à répondre à des questions d’ordre général évaluant le savoir de l’enfant.
Analogies : Le sous-test Analogies évalue l’aptitude à élaborer des concepts. Il comprend
36 items et consiste à trouver le lien unissant une série d’images et à indiquer quelle image ne va pas avec les autres.
Équipements requis pour l’administration du THAL et du T Al
La passation du THAL et du TAI s’effectue sur un ordinateur compatible IBM équipé minimalement d’un processeur 386. L’ordinateur doit comprendre une carte de son, des haut- parleurs ou des écouteurs, un écran SVGA, un système d’exploitation Windows 3.1 ou Windows 95 et une souris.
Test de lecture de l’Alouette (Lefavrais, 1967)
L’évaluation des capacités générales de lecture sera effectuée par le test de l’Alouette (Lefavrais, 1967). Ce test clinique consiste à faire lire par le participant un texte à voix haute pendant une durée maximale de 3 minutes (voir Annexe C). Le texte comprend 265 mots et est élaboré afin qu’il n’y ait pas de lien sémantique entre les mots d’une même phrase. Un score brut permet d’obtenir l’âge de lecture du participant à l’aide d’un tableau qui tient compte du nombre de mots lus correctement, du nombre d’erreurs, ainsi que du temps nécessaire pour faire la lecture.
Normalisation et qualités psychométriques de l’Alouette
Les données normatives du test de lecture de l’Alouette ont été obtenues à l’aide d’un échantillon de 1567 enfants français. L’analyse des données permet de constater que les filles et les garçons sont représentés d’une manière similaire dans !’échantillon. Les données descriptives montrent une amélioration progressive des performances avec !’augmentation du niveau de scolarité (Lefavrais, 1967). Au plan de la validité, les résultats obtenus à ce test ont été comparés à ceux obtenus au sous-test décodage de la batterie d’évaluation de la lecture BELEC (Alegría & Moráis, 1996). Le coefficient de corrélation (r de Pearson) obtenu est de .83, ce qui suggère que le test de lecture de l’Alouette possède une bonne validité convergente. La fidélité test-retest a aussi été évaluée avec un délai de deux semaines entre les deux passations du test. Le calcul d’un coefficient de corrélation (r de Pearson) indique un résultat de .89. Ce coefficient indique une bonne stabilité temporelle du test de lecture de l’Alouette (Piérart, 1994).
Procédure
Dans un premier temps, les directeurs des écoles sélectionnées sont contactés pour obtenir leur consentement à ce que !’expérimentation s’effectue dans leur école. Un formulaire de
consentement est signé à cet effet (voir Annexe D).
Les enseignants sélectionnent ensuite les élèves correspondant aux critères d’inclusion et d’exclusion de la recherche. Pour chacun des participants, l’évaluatrice.informe les parents des objectifs et des conditions de participation par le biais d’un document résumant les points importants de la recherche afin d’obtenir leur consentement éclairé (voir Annexe E). Un
Suite à l’accord du détenteur de l’autorité parentale, chaque enfant est rencontré
individuellement à une reprise dans un local de son école. Cette rencontre est d’une durée de 50 minutes. Une seule évaluatrice participe à la collecte des données. Le THAL est administré pendant 20 à 30 minutes. Les épreuves du TAI sont ensuite complétées pendant 15 minutes. Finalement, le test de lecture l’Alouette est passé dans un délai de cinq minutes. Les enfants d’une même école sont examinés dans le même local et sur le même ordinateur afin d’assurer une stabilité des conditions d’évaluation.
Résultats
L’échantillon final comprend 60 participants fréquentant une 4eme année du primaire. Il regroupe 27 garçons et 33 filles qui sont âgés de 9 ans 4 mois à 10 ans 7 mois. L’échantillon comprend deux groupes. Le premier groupe est constitué d’enfants n’ayant jamais recommencé d’année scolaire (4ème année régulière). Il comprend 21 enfants, 7 garçons et 14 filles, âgés de 9 ans 4 mois à 10 ans 2 mois. Le deuxième groupe est constitué d’enfants ayant recommencé une année scolaire (4eme année redoublée). Il regroupe 39 enfants, 20 garçons et 19 filles, âgés de 9 ans 11 mois à 10 ans 7 mois. Tous les participants ont complété le THAL, le TAI et l’Alouette d’une manière consécutive et à une seule reprise.
Des scores bruts sont utilisés pour l’ensemble des analyses statistiques. En ce qui
concerne le THAL, le score brut de lecture de chacun des sous-tests forme le score total. Pour le TAI, le score d’Aptitudes verbales est le score pondéré représentant les résultats obtenus aux sous-tests Vocabulaire, Connaissances et Analogies. Le score pondéré est obtenu à l’aide du logiciel de correction du TAI. Les scores bruts, au THAL et au TAI, obtenus par !’échantillon des
enfants de 4eme année régulière sont comparés à ceux obtenus par les groupes normatifs de 4eme année. L’échantillon d’enfants ayant redoublé une année voit ses scores bruts obtenus au THAL et au TAI comparés à ceux observés pour les groupes normatifs de 5eme année. Finalement, le score brut de l’Alouette est obtenu à l’aide d’un tableau qui tient compte du nombre d’erreurs et du temps nécessaire pour lire le texte soumis.
Les données descriptives sur les moyennes et les écart-types des scores obtenus au THAL, au TAI et au test Alouette sont présentées au Tableau 1.
Insérer ici le Tableau 1
Ensuite, des analyses de variance en plan simple sont effectuées pour comparer les différences de moyennes entre les sexes. Les analyses, testées avec un alpha à .05 (bilatéral) et présentées au Tableau 2, n’indiquent aucune différence statistiquement significative entre les moyennes obtenues par les garçons et les filles aux différents sous-tests du THAL, du TAI et au test Alouette (F (1, 58) = 0.635,p = 0.429; F (1, 58) = 0.032, p = 0.859 et F (1, 58) = 1.009, p = 0.319 respectivement).
Insérer ici le Tableau 2
Dans le but de répondre à l’objectif principal de la présente étude qui consiste à
documenter la validité discriminante du THAL, des tests t de Student sont effectués pour vérifier si les scores obtenus par le groupe de 4eme année régulière à chacun des sous-tests du THAL diffèrent d’une manière statistiquement significative de ceux obtenus par le groupe normatif de 4eme année. La même procédure statistique est appliquée pour évaluer les différences de
moyennes entre les scores obtenus au THAL par le groupe de 4eme année redoublée et par le groupe normatif de 5eme année. Une procédure de correction de Bonferroni est appliquée afin de
contrôler l’inflation de l’erreur de type alpha. Les tests t de Student sont donc testés avec un alpha à .0025 (bilatéral).
Le Tableau 3 présente l’ensemble des résultats obtenus aux tests t de Student pour les scores observés au THAL du groupe de 4eme année régulière comparativement au groupe normatif de 4eme année. Ces résultats suggèrent qu’il existe une différence statistiquement significative quant aux scores obtenus à Phonétique {t = -4.52), à Compréhension (t = -5.63) et au Score total
(t = -6.86).
Insérer ici le Tableau 3
La totalité des résultats calculés à l’aide du test t de Student pour les scores obtenus par le groupe de 4eme année redoublée au THAL est présentée au Tableau 4. Les résultats suggèrent qu’il existe une différence de moyennes significative entre le groupe de 4eme année redoublée et le groupe normatif de 5eme année pour l’ensemble des scores des sous-tests du THAL (Décodage (t
= -15.55), Phonétique (t = -9.47), Compréhension (t = -14.22) et Score total (t = -14.06)).
Insérer ici le Tableau 4
Par la suite, des tests t de Student sont effectués pour vérifier si les différents scores obtenus au TAI par les enfants du groupe 4eme année régulière diffèrent d’une manière significative de ceux obtenus par le groupe normatif de 4eme année. Les scores obtenus par le groupe de 4eme année redoublée sont comparés à ceux du groupe normatif de 5eme année et sont également testés à l’aide du test t de Student. Une procédure de correction de Bonferroni est appliquée et les tests t de Student sont testés avec un alpha à .0025 (bilatéral).
Les résultats obtenus par le groupe 4eme année régulière sont présentés au Tableau 5. Ils tendent à démontrer que des différences significatives existent entre le groupe 4eme année régulière et le groupe normatif de 4eme année quant aux scores de Vocabulaire (t = -4.00) et de Connaissances (t = -3.68).
Insérer ici le Tableau 5
Le Tableau 6 regroupe la totalité des résultats au test t de Student concernant les scores observés au TAI pour le groupe de 4eme année redoublée. Les résultats suggèrent qu’il y aurait une différence statistiquement significative entre le groupe 4eme année redoublée et le groupe normatif de 5eme année pour tous les sous-tests verbaux du TAI (Vocabulaire (t = -8.32), Connaissances (t = -10.41), Analogies (t = -9.68) et Aptitudes verbales (t = -11.51)).
Insérer ici le Tableau 6
Afin de répondre à la deuxième hypothèse de l’étude, qui consiste à évaluer si les scores observés au THAL sont significativement reliés à ceux obtenus au TAI, des coefficients de corrélations r de Pearson sont calculés entre les résultats obtenus à ces deux mesures. Le Tableau 7 présente les données pour l’ensemble de !’échantillon (N = 60). Les coefficients de corrélations montrent qu’il existe un lien relativement élevé et significatif ap < .01 entre le Score total du THAL et celui d’Aptitudes verbales du TAI (r = .522). Les résultats obtenus au sous-test Phonétique du THAL corrélent le plus fortement et ap < .01 avec ceux obtenus à l’échelle Aptitudes verbales du TAI (r = .459). Les scores observés aux autres sous-tests du THAL sont liés à p < .05 à ceux obtenus à Aptitudes verbales du TAI (Décodage (r = .292) et
entre les sous-tests du TAI et le Score total du THAL sont de modérés à élevés et statistiquement significatifs kp < .01 (Vocabulaire (r = .484), Connaissances (r = .438) et Analogies (r = .361)).
Afin de répondre au dernier objectif de l’étude concernant la validité de convergence du THAL, le Tableau 7 présente les coefficients de corrélations calculés entre le test Alouette et les différents sous-tests du THAL et du TAI. La corrélation obtenue entre le test Alouette et le Score total du THAL est élevée et statistiquement significative kp < .01 (r= .668). Le sous-test
Phonétique du THAL est le sous-test qui corréle le plus fortement avec les scores observés au test Alouette (r = .553; p < .01). Cependant, le test Alouette obtient une corrélation moins élevée avec le score d’Aptitudes verbales du TAI (r = .297; p < .05). Le sous-test Analogie est le seul sous- test qui n’obtient pas un coefficient de corrélation statistiquement significatif avec l’Alouette (r = .073).
Insérer ici le Tableau 7
Discussion
La présente recherche a pour but de fournir des données supplémentaires venant appuyer les qualités psychométriques du THAL. Les données sont recueillies auprès d’enfants du primaire âgés entre 9 et 10 ans et fréquentant tous une 4eme année du primaire. L’objectif principal de la recherche consiste à établir la validité discriminante du THAL. Pour ce faire, les résultats obtenus
aux différents sous-tests du THAL par les enfants de !’échantillon sont comparés à ceux obtenus par les enfants du groupe normatif correspondant à leur année de fréquentation scolaire théorique.
Analyse de la validité discriminante du THAL
Dans un premier temps, il est intéressant de noter que le score total obtenu au THAL par les deux groupes à l’étude diffère significativement de celui de leur groupe normatif respectif. On peut donc estimer que, globalement, le THAL soit capable de faire la distinction entre des
enfants ayant un trouble de la lecture et des enfants ne présentant pas ce genre de difficultés.
Cependant, tous les sous-tests du THAL ne semblent pas avoir la même capacité
discriminative. Ainsi, le sous-test Décodage ne permet pas de faire la différence entre les élèves du groupe 4eme année régulière et ceux de leur groupe normatif. Une hypothèse explicative à ce résultat est que les enfants ayant un trouble de la lecture ne présentent pas tous les mêmes déficits sous-jacents à leurs difficultés. Selon Simmons et Kame’enui (1998), certains jeunes peuvent présenter des difficultés manifestes de décodage au plan visuel et phonologique tandis que d’autres n’éprouvent de problèmes de décodage que sur le plan phonologique. Il est possible que les enfants de 4eme année régulière fassent partie des jeunes ne présentant des difficultés de décodage que sur le plan phonologique et qu’ils obtiennent ainsi un résultat comparable à la norme pour une tâche de décodage visuel simple. Quant à lui, le groupe de 4eme année redoublée pourrait être composé de jeunes ayant un déficit mixte de décodage ce qui expliquerait leurs résultats significativement plus faibles que ceux du groupe normatif au sous-test Décodage.
Une autre explication aux résultats du groupe de 4eme année régulière au sous-test
Décodage serait que la tâche proposée n’est pas suffisamment complexe pour mettre à jour leurs difficultés sur le plan visuel. Les tâches proposées au sous-test Décodage du THAL n’exigent que des habiletés élémentaires et relativement simples de déchiffrage grapho-phonémique. Avec la scolarisation, les difficultés de décodage visuel de bas niveau (déchiffrage de lettres) s’estompent
et seules celles de plus haut niveau (déchiffrage de mots) persistent (Ziegler, Ferrand, Jacobs, Rey et Grainger, 2000). Les résultats au sous-test Décodage pourraient donc simplement illustrer le fait que le groupe de 4eme année régulière a réussi à compenser au fil du temps ses difficultés dans des tâches de décodage visuel de bas niveau tandis que le groupe de 4eme année redoublée n’a pas réussi une telle compensation et obtient ainsi un très faible score à Décodage.
Une autre observation concernant le sous-test Décodage est que, pour l’ensemble de !’échantillon, les résultats semblent liés plus ou moins fortement avec le score total du THAL. Une explication à ce résultat pourrait être que les habiletés cognitives nécessaires au décodage visuel contribuent moins fortement aux difficultés de lecture avec le temps. Ainsi, en iere année, les processus de décodage visuel sont très importants pour bien lire mais, en 4eme année, leur influence est moins fondamentale et les déficits observés en lecture seraient plus tributaires de difficultés sur le plan phonologique ou de la compréhension (Mayring, 2002).
Pour leur part, les sous-tests Phonétique et Compréhension semblent être de très bons indicateurs de la présence d’un trouble de la lecture. Les enfants de 4eme année régulière et ceux de 4eme année redoublée obtiennent des résultats beaucoup plus faibles que ceux de leur groupe normatif respectif.
La bonne capacité discriminative du sous-test Phonétique pourrait être due au fait que les capacités cognitives évaluées par ce sous-test sont altérées significativement chez la plupart des enfants ayant un trouble de la lecture (Alegría et Moráis, 1996). De plus, le très fort lien observé entre le sous-test Phonétique et le score total du THAL vient appuyer T assertion de Gettelfinger
(2001) concernant la place primordiale d’un déficit de la conscience phonologique dans le développement d’un trouble de la lecture.
Quant à lui, l’efficacité du sous-test Compréhension pourrait être tributaire des difficultés observées sur le plan du décodage visuel (sous-test Décodage) et phonologique (sous-test
Phonétique). Les déficits de processus cognitifs élémentaires de bas niveau comme la
reconnaissance visuelle ou auditive des mots diminuent fortement la compréhension de l’écrit des jeunes ayant un trouble de la lecture car ils font en sorte de faire perdre beaucoup de ressources
attentionnelles pour le déchiffrage et de laisser très peu de ressources pour trouver un sens à l’écrit (Cain & Oakhill, 1999; Grégoire, 1994). Il est donc normal que le score au sous-test Compréhension distingue bien ceux qui présentent un trouble de la lecture de ceux qui ne présentent pas un tel trouble.
Une dernière observation intéressante est que les trois sous-tests du THAL entretiennent des relations significatives mais faibles chez la population à l’étude. Ce résultat pourrait
démontrer l’importance d’administrer les trois sous-tests chez des enfants ayant un trouble de la lecture afin de déterminer précisément quels sont les déficits sous-jacents à leurs difficultés.
En résumé, en ce qui concerne l’objectif principal de l’étude, il est possible de conclure que le THAL permet de bien détecter les enfants de 4eme année présentant un trouble de la lecture. Toutefois, le sous-test Décodage ne pourrait être utile que pour la détection d’un trouble de la lecture chez des enfants très déficitaires. Sa contribution à la capacité générale de lecture serait aussi moins élevée et stable pour des enfants de 4eme année ayant un trouble de la lecture que pour
les autres sous-tests du THAL. Finalement, les sous-tests Phonétique et Compréhension seraient très pertinents dans l’évaluation des difficultés en lecture.
Analyse du lien existant entre les résultats au THAL et ceux au TAI
Le deuxième objectif de la recherche consiste à vérifier si les habiletés de base en lecture sont liées avec l’aptitude scolaire en général. Pour ce faire, les scores au THAL sont mis en lien avec ceux obtenus au TAI.
Les analyses corrélationnelles réalisées entre le THAL et le TAI montrent que le score total du THAL est lié d’une manière modérée avec le score d’Aptitudes verbales du TAI. Ces résultats suggèrent donc que les troubles de la lecture ont une influence sur les aptitudes scolaires et vice-versa. Ces données vont dans le même sens que celles obtenues par Tremblay (2001) et Deshamais (1999). Il n’est pas surprenant de retrouver un tel lien car Stanovich (1991) avait déjà décrit l’effet négatif important du trouble de la lecture sur le cheminement scolaire des jeunes ayant des difficultés à lire. De mauvaises habiletés de lecture seraient même une des principales causes d’échec scolaire (Piérart, 1994).
Une analyse des différentes corrélations liant les sous-tests du THAL au score d’Aptitudes verbales du TAI permet de voir que le sous-test Décodage est celui qui corréle le moins avec le résultat d’Aptitudes verbales. Ce résultat pourrait être lié au fait que le sous-test Décodage n’exige que des habiletés élémentaires de déchiffrage grapho-phonémique et non des habiletés cognitives de plus haut niveau comme celles impliquées dans les tâches de l’échelle verbale du TAI.
Étrangement, le score à Phonétique est celui qui est le plus lié au résultat observé à Aptitudes verbales. Il aurait été plus logique de constater une plus forte relation entre le score observé au sous-test Compréhension et celui obtenu pour Aptitudes verbales car les deux impliquent des habiletés plus complexes reliées à la recherche du sens de l’écrit. Par exemple, pour compléter le TAI, le jeune doit utiliser ses habiletés de compréhension en interprétant le sens des questions afin de bien y répondre.
Le fort lien unissant le score de Phonétique à celui d’Aptitudes verbales pourrait être lié au fait que le résultat à Compréhension est fortement déterminé, en théorie, par les habiletés de décodage visuel et auditif (Carlisle, 2000). Comme expliqué précédemment, les résultats obtenus au sous-test Décodage semblent fluctuer beaucoup à l’intérieur de !’échantillon. Une bonne habileté de décodage visuel pourrait augmenter le score de Compréhension même si les habiletés phonologiques sont très faibles. Pour sa part, le sous-test Phonétique ne semble pas lié aux habiletés de décodage visuel et il pourrait donc être une mesure plus « pure » du trouble de la lecture dans !’échantillon à l’étude. Pour cette raison, le score de Phonétique corrélerait plus fortement que le score de Compréhension avec le résultat d’Aptitudes verbales.
L’examen des liens unissant les différents sous-tests du TAI au score total du THAL permet de constater que les sous-tests Vocabulaire et Connaissances sont ceux qui semblent les plus reliés au THAL. Ce résultat est peut-être lié au fait que ces deux sous-tests mesurent des habiletés en lien avec !’intelligence cristallisée qui s’améliore au fil de la scolarisation. Si le cheminement académique est rendu ardu par un trouble de la lecture, !’acquisition de certaines informations ne se fait pas et ce déficit peut être lié à des résultats plus faibles à Vocabulaire et à Connaissances (Jimenez, Siegel & Lopez, 2003). Dans le même ordre d’idées, le sous-test
Analogies serait moins lié au THAL car il mesurerait plus des habiletés en lien avec !'intelligence fluide qui permet le raisonnement et T élaboration de concepts et il serait ainsi moins lié à
!'acquisition d’informations factuelles. Ces résultats vont dans le même sens que ceux trouvés par Evans, Floyd, McGrew et Laforgee (2002) concernant le plus fort lien unissant les troubles de la lecture à !'intelligence cristallisée plutôt qu’à !'intelligence fluide.
Il est possible également qu’il existe un lien bidirectionnel entre les troubles de la lecture et de faibles habiletés intellectuelles. Par exemple, certains déficits cognitifs rendent plus propice l’émergence d’un trouble de la lecture et le même trouble peut accentuer les déficits cognitifs au fil du temps. Quelle que soit !’explication retenue, il apparaît qu’un lien assez fort unit les habiletés de lecture et l’aptitude scolaire.
Finalement, les moyennes obtenues par les deux groupes de l’étude à chaque sous-test du TAI sont comparées avec celles obtenues par leur groupe normatif respectif afin de vérifier si les scores au TAI sont significativement plus faibles pour les groupes de !’échantillon. Les résultats obtenus à Aptitudes verbales par les élèves de 4eme année redoublée seraient significativement plus faibles que ceux observés pour leur groupe normatif respectif. Cependant, le groupe de 4eme année régulière a un score similaire à celui de son groupe normatif pour Aptitudes verbales. Ce résultat pourrait être expliqué par le score élevé obtenu à Analogies qui indiquerait que les troubles de la lecture du groupe de 4eme année régulière ont une influence moins généralisée que ceux affectant les élèves de 4eme année redoublée.
Pour résumer, le THAL se présente encore une fois comme un test psychométrique valide. Les résultats à ce test convergent avec ceux d’une épreuve liée aux aptitudes scolaires, dont font partie les habiletés de base en lecture.
Analyse du lien unissant le THAL et le test Alouette
Le dernier objectif de la recherche consiste à vérifier la validité de convergence du THAL. Pour ce faire, les résultats obtenus au THAL sont liés avec le score observé au test Alouette.
Une première analyse permet de constater qu’il existe un lien fort entre le score total du THAL et le résultat obtenu au test Alouette. Il est normal de trouver un tel lien car ces deux tests mesurent un construit similaire.
Les liens unissant l’Alouette aux différents sous-tests du THAL sont tous significatifs et d’intensité modérée à forte. Le score au sous-test Phonétique est celui qui a le lien le plus fort au test Alouette. Ce résultat est certainement lié à la nature de la tâche de ce test qui consiste à lire un texte sans faire d’inférence. Aussi, plusieurs mots non-familiers sont compris dans le test Alouette ce qui demandent une plus grande implication des habiletés phonologiques pour traduire les lettres observées en sons compréhensibles. Cette raison peut expliquer la plus grande relation unissant le sous-test Phonétique avec le test Alouette.
Contraintes et limites
Les résultats obtenus dans cette recherche sont très intéressants mais certaines limites et contraintes méthodologiques y sont associées. Premièrement, le fait que seuls des élèves de 4ème
année du primaire aient été évalués diminue les possibilités de généralisation des résultats. Ainsi, aucune donnée n’est disponible actuellement sur la validité discriminante du THAL auprès des élèves des autres degrés scolaires du primaire.
La taille assez restreinte de !’échantillon à l’étude est une autre limite observée. Il est difficile d’affirmer la représentativité d’un niveau scolaire donné quand le nombre d’élèves le représentant est relativement faible. Il serait donc possible que les résultats obtenus auprès des enfants de l’échantillon soient plus ou moins représentatifs de ceux de la population générale des enfants de 4eme année présentant un trouble de la lecture.
Finalement, il aurait été pertinent d’évaluer la gravité du trouble de la lecture avec un test plus précis que celui de l’Alouette car ce test ne prend pas en considération les enfants qui ont exclusivement des problèmes de compréhension en lecture. Il se pourrait que certains enfants en difficultés de lecture n’aient pas été retenus dans la présente recherche car ils ne remplissaient pas la condition voulant qu’ils obtiennent un résultat indiquant un retard d’au moins un an en lecture comparativement à leur âge chronologique selon le score obtenu au test de lecture Alouette.
Futures pistes de recherche
Dans de prochaines recherches, il faudrait poursuivre l’effort de documentation des qualités psychométriques du THAL. Par exemple, il faudrait vérifier de quelle manière le sous- test Décodage se comporte selon le degré scolaire des enfants atteint d’un trouble de la lecture. Il faudrait aussi évaluer des enfants au début de leur scolarisation pour vérifier si le THAL peut effectuer un dépistage précoce des troubles de la lecture. De plus, il pourrait être pertinent d’évaluer comment le THAL se comporte selon la gravité des troubles de la lecture pour
