L'effet d'une stratégie d'intervention pédagogique sur l'apprentissage de concepts concrets chez des enfants aveugles

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

L'EFFET D'UNE STRATEGIE D'INTERVENTION PEDAGOGIQUE

SUR L'APPRENTISSAGE DE CONCEPTS CONCRETS

CHEZ DES ENFANTS AVEUGLES

NICOLE SIMARD

Mémoire

présenté

pour l'obtention

du grade de maître ès arts (M. A.)

ECOLE DES GRADUES

UNIVERSITE LAVAL

NOVEMBRE 1988

RESUME

Cette recherche porte sur l'apprentissage de concepts concrets chez

des enfants handicapés visuels. Elle vérifie l’effet d’une stratégie d'inter­

vention pédagogique sur ce genre d'apprentissage. L'expérimentation réa­

lisée repose sur les conditions d'apprentissage proposées par R. M. Gagné

ainsi que Id e n tific a tio n des caractéristiques essentielles et acciden­

telles d'un concept selon le modèle de H. J. Klausmeier.

Quatre enfants totalement aveugles de niveau primaire et pré-

secondaire participent à l'étude. Ils sont âgés de 10 à 15 ans La tenue d'un

prétest portant sur cinq concepts au total a permis d'identifier les

concepts non maîtrisés par les sujets. Dans le cadre de l'évaluation for­

m atée, chaque sujet a été vu séparément pour l'expérimentation. Les

résultats du post-test démontrent que l'intervention pédagogique a eu un

effet positif sur l'apprentissage des concepts. Il serait toutefois inté­

ressant de mener une recherche similaire avec un plus grand nombre de

sujets afin de soumettre les résultats du post-test à des tests statis­

tiques.

Avant-propos

J'adresse mes remerciements à mon directeur de thèse, Monsieur

Paul Goulet PH. D., ainsi qu'à mon conseiller Monsieur Richard Girard PH. D.,

pour l'aide qu'ils m'ont apportée tout au long de la rédaction de cet ouvrage.

Merci à Monsieur Jean-Eudes Cayouette M. A., enseignant spécialisé

pour enfants handicapés visuels, ainsi qu'à Monsieur Jean-Marc Chouinard

du Centre Louis-Hébert.

Dans ce document, le générique masculin est utilisé dans le seul but

d'alléger le texte.

Table des matières

LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX... ... vii

INTRODUCTION... 1

CHAPITRE PREMIER - LA PROBLEMATIQUE... 5

Définition du handicap visuel... 6

Recension des écrits... 12

Cadre théorique... 26

Analyse des recherches... 33

Hypothèse de recherche...34

CHAPITRE II - LA METHODOLOGIE... 36

Choix des sujets... 37

Sélection des concepts... 39

Matériel de recherche... 40

Expérimentation...43

Description et discussion des résultats...48

CONCLUSION... 54

REFERENCES... 58

APPENDICE A... 63

Tableau 1 - Synthèse des différents termes... 64

Tableau 2 - performance visuelle... 65

Tableau 3 - déficience diagnostiquée chez les sujets... 66

APPENDICE B... 67

Lettre adressée aux parents... 68

Questionnaire... 70

APPENDICE C... 72

Feuille-réponse du prétest... 73

Tableau 5 - résultats du prétest... 74

APPENDICE D... 75

vi

APPENDICE E...78

Feuille-réponse du post-test... 79

Tableau 7 - résultats du post-test... 80

l.lste des figures et tableaux

FIGURE 1 - Répartition de la population handicapée visuelle... 9

TABLEAU

- Niveau académique des sujets pour l'année scolaire

1987-1988... 38

TABLEAU 8 - Résultats du prétest... 48

TABLEAU 9 - Résultats du post-test... 49

A Québec ainsi qu'à Montréal, seulement quelques écoles reçoivent

les enfants handicapés visuels venant des grandes villes et de l'extérieur.

Malgré ces efforts de centralisation, la situation des personnes han­

dicapées de la vue gagnerait à être améliorée à bien des niveaux, que ce

soit dans le domaine de l'apprentissage, de l'intégration ou de la

technologie. Malheureusement, la recherche se fait rare. C'est pourquoi

plusieurs possibilités s'offrent aux personnes désirant faire de la re­

cherche chez les enfants ayant une déficience visuelle. En ce qui concerne

cette étude, nous avons décidé de nous limiter au domaine de

l'apprentissage. Il restait ensuite à bien délimiter le sujet de l'étude,

c'est-à-dire identifier l'habileté qui sera travaillée. Pour ce faire, il

s'avérait essentiel de discuter avec une personne ressource côtoyant des

enfants non voyants et connaissant leurs problèmes d'apprentissage. Le

professeur rencontré avait sous sa tutelle un petit groupe d'enfants

aveugles à l'école St-Charles de Charlesbourg. Maintenant, ces enfants

évoluent dans différentes écoles régulières dans le cadre d'un projet

d'intégration.

Nous avons constaté que l'apprentissage de concepts concrets

représente un problème de taille, que ce soit à l'école ou à la maison.

Particulièrement à l'école, l'enseignant est en mesure de détecter les

concepts non maîtrisés lors d'exercices de lecture. Habituellement, l'élève

surgénéralise l'application de certains concepts. A titre d °xemple, si

l'enfant entend souvent parler des chats mais n'a jamais eu la chance d'en

toucher un, il attribuera probablement à tous les chats des caractéristiques

erronées. Il va sans dire que la surgénéralisation et même la sous-

généralisation de certains concepts causent souvent de sérieux problèmes

de compréhension à l'école. Face à cette difficulté, les enseignants ne

savent trop comment s'y prendre pour faire acquérir des concepts à leurs

élèves. Lorsqu'un sens fait défaut, en particulier la vue, l'apprentissage de

concepts concrets devient plus complexe et aucune méthode ne peut

actuellement guider les professeurs dans cette démarche. Un tel problème

ne se rencontre pas avec autant d’ampleur dans une classe composée

d'enfants voyants. Le matériel de classe étant très visuel, cela facilite

l’apprentissage de concepts concrets. De plus, l'enfant voyant risque de

rencontrer involontairement ces concepts dans son environnement.

L’apprentissage se fait donc souvent par essais et erreurs étant donné que

sa faculté visuelle lui permet de faire ses propres déductions ou

comparaisons. Il nous paraît évident que l'apprentissage de concepts

concrets chez des enfants

ayant une déficience visuelle se fait

différemment. Une Intervention plus systématique s'impose lors de

l'apprentissage puisque l'absence de vision ne leur permet pas ces

rencontres fortuites avec les différents objets qui les entourent. A partir

de ces constatations, la question qui guide cette recherche pourrait se

formuler ainsi:

-Est-il possible d'améliorer l'apprentissage de concepts concrets

chez des enfants aveugles en élaborant une stratégie d'intervention

pédagogique pertinente ?

Les chapitres qui suivent expliquent la démarche utilisée pour

tenter de répondre à cette question. Le premier chapitre se consacre à la

problématique, plus précisément à la recension des travaux déjà effectués

dans ce domaine. La présentation du cadre théorique sur lequel se base la

stratégie d'intervention pédagogique vient ensuite. Ce chapitre se termine

avec l'analyse des travaux recensés et l'hypothèse de recherche. Quant au

deuxième chapitre, 11 porte sur la méthodologie utilisée dans cette étude.

Entre autres, cette section fournit des renseignements sur le groupe

expérimental, la sélection des concepts et le matériel utilisé pour

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l’expérimentation. Elle décrit aussi le déroulement de l'expérimentation et

l’élaboration des différents tests. Finalement, cette section se termine par

la présentation et la discussion des résultats obtenus.

Chapitre premier

La problématique

Ce chapitre fournit certaines informations concernant les caracté­ ristiques de la population étudiée. Il permet aussi de présenter et d’ana­ lyser les données des études en ce qui concerne l’apprentissage de concepts concrets chez des enfants ayant une déficience visuelle. Suite à cette présentation, nous présentons le cadre théorique issu de la psychologie de l’apprentissage et précisons l'hypothèse de recherche.

Ainsi, le premier chapitre se divise en cinq parties: la définition du handicap visuel, la recension des écrits, la présentation du cadre théorique, l'analyse des travaux et finalement, la formulation de l'hypothèse de recherche. La définition du handicap visuel donne des précisions sur la population étudiée et les termes employés à leur égard. La recension des écrits présente les études tra ita n t de l'apprentissage de concepts chez les enfants handicapés visuels en général. La troisième partie présente la théorie retenue pour l'étude. Les travaux recensés sont ensuite analysés à la lumière du cadre théorique. Finalement, la problématique se termine par l'hypothèse de recherche et la description des variables.

Définition du handicap visuel

Avant d'aborder la recension des écrits, 11 est nécessaire de définir la population étudiée afin de c la rifie r les termes qui seront utilisés tout au long de cet ouvrage. Cette partie explique aussi en quoi consiste le handi­ cap visuel.

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Les termes employés et leur définition

Les termes "personne aveugle" et "personne demi-voyante" font partie du langage populaire. Comme nous le verrons, ils sont fréquemment utilisés dans les recherches portant sur l'apprentissage des concepts chez ces types de sujets. Les personnes dites "aveugles" ont une déficience visuelle sévère et représentent une minorité. Elles se divisent en trois catégories. Premièrement, 11 y a les personnes vivant dans l'obscurité totale. Deuxièmement, les personnes pouvant différencier la lumière de l'obscurité et finalement, celles qui perçoivent les formes et les mou­ vements. Les sujets faisant partie de l'étude se classent dans les deux premières catégories. Voici la définition traditionnelle qualifiant la per­ sonne aveugle selon Béland et St-H ilalre ( 1977):

L'aveugle est la personne qui, sur la foi d'un examen approprié, présente une capacité visuelle se situant, selon l'échelle Snellen, à 20/200' (20/60 m) ou moins dans le meilleur oeil, après correction, et/ou ayant un champ visuel égal ou inférieur à 20° à son diamètre le plus grand.

(p. 2)

Les personnes dites "demi-voyantes" ont une déficience visuelle mo­ dérée ou sévère. Elles se divisent aussi en trois catégories. Premièrement, il y a les personnes qui voient assez bien et se déplacent sans aide. Elles peuvent lire l'imprimé conventionnel en noir. Deuxièmement, il y a les personnes qui volent assez bien le jour mais plutôt mal ou pas du tout le soir. Finalement, certaines personnes ont soit une vision tubulaire, péri­ phérique, voient seulement par en haut, par en bas ou de côté. Les per­ sonnes dites "demi-voyantes" ne font pas partie de l'étude. En combinant

les définitions de Béland et St-H ilaire (1977) et Vézina (1981), la personne demi-voyante peut se définir de la façon suivante:

Le demi-voyant est la personne qui, sur la foi d’un examen approprié, présente une capacité visuelle se situant entre 20/70’ et 20/200’ (6/21 m et 6/60 m), selon l'échelle Snellen, et/ou ayant un champ visuel entre 60° et 20°.

(Béland et St-H ilaire p. 2) (Vézina p. 8)

Selon la sévérité de la déficience définie précédemment, une personne peut se qualifier comme "fonctionnellement aveugle" ou "fonc­ tionnellement voyante”. Le terme "fonctionnellement aveugle" s'adresse à la personne qui n'utilise pas sa vision. Elle ne peut employer les manières conventionnelles d'écriture et de lecture et doit alors développer tous les sens autres que la vue. Rappelons que l'étude s'adresse essentiellement à cette clientèle. Vézina (1981) mentionne que la personne "fonctionnel­

lement aveugle" est atteinte soit de cécité totale ou peut avoir des perceptions lumineuses (différencier la clarté de l'obscurité), des projec­ tions lumineuses (Identifier un source de lumière) ainsi que des percep­ tions de formes et de mouvements.

Par contre, une personne "fonctionnellement voyante" u tilise sa vision. Elle s'adapte aux manières conventionnelles d’écriture et de lecture. Pour se faire, la plupart doivent soit u tilis e r des caractères d'imprimerie agrandis ou u tilis e r des aides optiques pour lire l'imprimé conventionnel. Vézina (1981) mentionne que l'acuité visuelle d'une personne "fonction­ nellement voyante" se situe entre 20/70' et 20/2000' (6/21 m et 6/600 m), tandis que le champ visuel se situe entre 60° et 5°.

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Dans son rapport, Vézlna (1981) reprend les données de plusieurs études américaines, dont celle de Genensky (1978), dans le but de déterminer le pourcentage de personnes fonctionnellement aveugles et fonctionnellement voyantes au Québec. La figure 1 présente ces données qu'il faut toutefois u tilis e r avec prudence puisqu’elles sont dérivées du taux de prévalence américain (0.78%). En effet, 11 n'existe aucune étude épldémiologlque de ce genre pour la population handicapée visuelle du Québec ou du Canada. Nous pouvons toutefois en conclure que la population étudiée dans cette recherche représente une minorité parmi la population ayant une déficience visuelle.

s

6,50%

I Fonctionnellement aveugle i Fonctionnellement voyante

93,50%

Flg. 1 - Répartition de la population handicapée visuelle. Représentation graphique selon les données de Vézlna (1981). Rapport de la table "dlagnostlc-traltement-évaluatlon-adaptatlon- réadaptatlon" sous-table "déficience visuelle". Québec: M.S.S.S.

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Les termes traditionnels tels "personne aveugle" et "personne demi- voyante" ne sont toutefois pas de mise lorsque vient le temps de p ro fite r des services o ffe rts par les gouvernements. En effet, ceux-ci ont dû adopter des définitions légales de la cécité en vue de bien définir leur clientèle. L’Association québécoise des parents d'enfants handicapés v i­ suels ( 1986) résume ces définitions de la façon suivante:

- AVEUGLE (selon la Loi canadienne sur les aveugles) : Une personne est considérée comme "aveugle" lorsque son acuité visuelle dans les deux yeux, après correction par l'usage de lentilles réfractives appro­ priées, est d'au plus 20/200' (6/60 m) d'après l'échelle Snellen ou l'équivalent, ou si le champ de vision dans chaque oeil est d'un diamètre inférieur à 20 degrés. (p. 188).

- HANDICAPE VISUEL (selon la Loi sur l'assurance-maladle du Québec) : Toute personne résidant au Québec, qui

après correction au moyen de lentilles ophtalmiques appropriées, à l'exclusion des systèmes optiques spéciaux et des additions supérieures à 4 dioptries, a une acuité visuelle de chaque oeil inférieure à 20/70' (6/21 m ) , ou dont le champ de vision de chaque oeil est inférieur à 60° dans les méridiens 180° ou 90°, et qui, dans l'un ou l'autre cas, est inapte à lire, à écrire ou à circuler dans un environnement non fam ilier. (p. 189).

Jusqu'à maintenant, nous avons vu six termes différents pour qualifier les personnes ayant une déficience visuelle dont deux définitions

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légales. Le tableau 1 de l'appendice A tente de mettre en lumière les relations qui existent entre ces différents termes. Malgré tout, les définitions légales précédentes (canadienne et québécoise) ne font pas l'unanimité. Lachance (1979) mentionne que la Loi canadienne sur les aveugles comporte quelques points faibles. En effet, les personnes lé­ galement voyantes doivent être voyantes de par la loi et les autres sont considérées aveugles sans aucun résidu visuel. Un consensus semble d if­ fic ile étant donné qu'il existe au delà de 60 définitions de la cécité à travers le monde. De ce fa it, le Conseil international des ophtalmologistes et l'Organisation mondiale de la santé (1980) ont dernièrement proposé une nouvelle façon de définir la déficience visuelle par une classification basée sur la performance visuelle. Dans son document de 1981, Claude Vézlna reprend ces données. Le tableau 2 de l'appendice A résume cette nouvelle pensée qui semble être plus équitable. Dans ce tableau, l'acuité visuelle est graduée en pieds selon l'échelle américaine (Snellen). Par exemple, une personne ayant un score de 20/12' volt à 20 pieds ce que la m ajorité des gens voient à 12 pieds. Elle a donc une vision supérieure à la moyenne. Par contre, une personne ayant un score de 20/500' volt à 20 pieds ce que la m ajorité des gens voient à 500 pieds. Elle a donc une vision inférieure à la moyenne. Quant au champ visuel, la graduation se fa it en degrés. Par exemple, un champ visuel normal se situe entre 180° et 140°. Une diminution de l'acuité et du champ visuel entraîne une lim itation dans

l'accomplissement de certaines tâches nécessitant la vue.

Malgré un certain désir de changement, le langage populaire ne semble pas vouloir disparaître. Nous entendrons encore les termes “aveugle" et "demi-voyant" pour qualifier une personne ayant une déficence visuelle. Selon la sévérité de sa déficience, elle sera considérée comme "fonctionnellement aveugle" ou "fonctionnellement voyante" dans la vie courante. Selon la loi, elle sera soit "aveugle légale" ou "handicapée v i­ suelle légale".

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Le problème posé dans cette étude concerne uniquement les enfants totalement aveugles sans autres handicaps. Nous voudrions savoir s 'il est possible d'améliorer chez ces enfants l'acquisition de concepts concrets à l'aide d'une stratégie d'intervention pédagogique Issue de la psychologie de l'apprentissage. L'effet de la méthode sera mesuré à l'aide d'un post-test qui suivra Immédiatement la séance d’apprentissage. Mais avant tout, regardons les recherches qui tra ite n t du sujet afin de voir si certaines d'entre elles peuvent guider notre démarche.

Recension des écrits

Maintenant que nous avons une idée plus précise concernant les caractéristiques de la population étudiée, nous pouvons passer à l'étape suivante qui a pour objet la recension des écrits. Cette partie décrit les travaux portant sur l'apprentissage des concepts chez des enfants ayant une déficience visuelle. La recension a pour but d'identifier les recherches qui tentent elles aussi de répondre à la question posée précédemment, à savoir s'il est possible d'améliorer l'apprentissage de concepts concrets chez des enfants aveugles en élaborant une stratégie d'intervention pédagogique pertinente. L'analyse des écrits permet aussi de voir dans quels domaines se concentre la recherche. En effet, il en ressort que plusieurs études tra ite n t des sujets suivants: classification, sériation, conservation, dis­ crimination et concepts définis. Par contre, peu se penchent sur les concepts concrets. Pour les besoins de l'étude, la recension se lim ite aux travaux incluant soit des personnes aveugles ou demi-voyantes.

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Recherches portant sur la classification, la sériation, la conservation et la discrimination

Frledman et Pasnak ( 1973a) jugent que l'enfant aveugle doit d’abord classer des objets avant d'en arriver à la formation de concepts. C’est pourquoi leur recherche évalue l'e ffica cité d'une série d’exercices visant l’apprentissage de la classification, c'est-à-dire distribuer des objets par catégories. Par exemple, cela peut se résumer à classer différents objets selon leur forme, leur texture ou bien leur dimension. L'apprentissage comprend 120 problèmes de classification. Le matériel u tilisé se résume à des jouets de plastique ou de métal, des peignes, des rubans, des éponges, du cuir, du papier, etc. Pour le post-test, les élèves doivent solutionner 48 problèmes de classification. Finalement, l'entraînement dirigé sur huit sujets aveugles donne des résultats significatifs, L'étude démontre que l'apprentissage de la classification peut être accéléré à l'aide d'une intervention systématique.

D'autres études tra ite n t non seulement de la classification mais incluent aussi la sériation. Cela consiste à classer des objets par séries selon leur importance. Par exemple, mettre en ordre une série de verres du plus grand au plus petit. Tel est le cas pour l'étude de Frledman et Pasnak (1973b) dans laquelle des enfants voyants et des enfants non voyants doivent effectuer des tâches de classification et de sériation. Le but de l'étude est de comparer la performance de 30 enfants voyants et de 21 enfants non voyants afin de savoir à quel âge ces deux tâches sont maî­ trisées. Le matériel u tilisé pour la classification ressemble sensiblement à celui u tilis é lors de l'étude précédente. Pour la sériation, les objets choisis sont, par exemple, 7 pailles en plastique de 1 à 5 pouces, des contenants pesant entre 10 et 60 grammes, etc. Les résultats démontrent que pour les deux types de tâches, la performance des enfants s'améliore selon l'âge. Par contre, les résultats ne sont pas aussi s ig n ifica tifs en ce qui concerne les enfants non voyants. Pour Lebron-Rodriguez et Pasnak

(1977) l'Important est de voir si un groupe d'enfants aveugles s'exerçant à des tâches de classification et de sériation acquiert un meilleur déve­ loppement conceptuel comparativement à un groupe se lim itant à des tâches de sériation. L'apprentissage de la classification consiste en 120 problèmes à résoudre avec différents tissus, du papier sablé, des éponges, etc. L’apprentissage de la sériation comprend 86 problèmes à résoudre Incluant, par exemple, des blocs, bâtons, effaces, cuillères, etc. Fina­ lement, en comparant les prétests et les post-tests, l'apprentissage simultané de la classification et de la sériation accélère le développement conceptuel des enfants non voyants.

D'autres travaux tra ite n t essentiellement de la conservation. Lorsqu'un enfant a a tte in t le concept de conservation, il est en mesure de déterminer si les objets que nous lui présentons sont homogènes. A titre d'exemple, si nous transformons une balle de pâte à modeler en forme de galette, il sera en mesure d'affirm er que la galette contient la même quantité de pâte à modeler que la balle malgré qu'elle semble bien plus grande. M iller (1969) compare la performance de non-voyants et de demi- voyants âgés de 6 à 10 ans en ce qui concerne la conservation de la substance, du poids et du volume. Il u tilise de l’argile, des pots d'eau ainsi qu'une balle de métal pour les séances d'apprentissage. Les demi-voyants obtiennent de meilleurs résultats que les voyants. M iller (1969) conclut que la vision joue un rôle important dans le développement du raison­ nement. Le retard des enfants non voyants à ce niveau est facilement remarquable lorsque vient le temps d'effectuer des tâches de conservation. Pour sa part, Tobin (1972) désire comparer la performance d'enfants handicapés visuels, mais cette fo is-ci avec des enfants voyants afin de déterminer à quel âge les deux groupes m aîtrisent le concept de conservation. Il se sert de pâte à modeler pour l'expérimentation. Les résultats démontrent que les enfants voyants peuvent m aîtriser la conser­ vation vers six ou sept ans. Par contre, les enfants non voyants n'attei­ gnent pas ce niveau avant neuf ou dix ans alors que ce phénomène est plutôt rare chez les enfants voyants. Tobin (1972) trouve d iffic ile d'avancer

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l'hypothèse du manque d'expérience ou de stimulation pour expliquer les résultats obtenus mais pense que le handicap lui-même empêche les enfants de faire des expériences fo rtuites avec leur environnement. En 1973, Gottesman s'engage dans une étude visant à comparer le niveau de développement du concept de conservation de la masse, du poids et du volume chez des voyants et des non-voyants. Pour ce faire, il u tilis e de l'argile lors de l'expérimentation. Magré des résultats différents lors du post-test, le développement cognltif des sujets voyants et non voyants semble se faire dans le même ordre. Il en ressort aussi que les enfants non voyants de 4 à 7 ans obtiennent des résultats inférieurs aux enfants voyants du même âge. Toutefois, les résultats deviennent sim ilaires pour les deux groupes lorsque l’âge des sujets se situe entre 8 et 11 ans. Finalement, le concept de conservation se développe plus lentement chez les jeunes enfants atteints de cécité totale. En 1979, Swanson mène une recherche sim ilaire. En plus d'évaluer la performance d'enfants voyants et non voyants, il évalue aussi la performance d'enfants demi-voyants. Encore une fois, les demi-voyants ont des résultats inférieurs aux voyants. Par contre, les deux groupes franchissent les mêmes phases de développement décrites par Jean Piaget (1955) mais les enfants demi-voyants y accèdent à un rythme plus lent. Pour les trois groupes, c'est-à-dire les voyants, les demi-voyants et les non-voyants, la conservation de la masse s'avère plus facile, suivie du poids et du volume.

Nous avons aussi recensé quelques recherches traita nt de la dis­ crimination. La discrimination consiste à distinguer les objets entre eux selon leurs propriétés. Par exemple, un triangle possède trois côtés alors qu'un carré en a quatre. Berlà ( 1972) se demande si la dimension des objets ou bien la complexité des formes peuvent affecter la discrimination chez des enfants aveugles de première et deuxième année primaire. Le matériel consiste en des figures métriques dont la complexité varie, chacune étant reproduite en trois formats différents. Au total, les sujets doivent com­ parer 63 paires de figures. Il semble que même si une figure est à la fois complexe et de grande dimension, cela n'affecte pas la discrimination. Par

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contre, les sujets doivent y consacrer plus de temps. Berlà (1972) attribue ce résultat à la mauvaise u tilisa tio n des mains et des doigts. En effet, les sujets vont d'une figure à l'autre d'une façon très arbitraire. En leur proposant une méthode plus systématique lors de l'exploration ta ctile , les sujets pourraient probablement discriminer des objets plus rapidement. En 1976, Hanninen entreprend une étude afin de déterminer si la préférence d'une texture particulière peut influencer la discrimination de languettes selon leur longueur chez des enfants voyants et non voyants. Plusieurs textures sont sélectionnées comme le velours, la fourrure synthétique et la toile. Les sujets doivent comparer 36 paires de languettes dont la texture varie. Finalement, l'étude démontre que la préférence de certaines textures Influence la discrimination autant chez les voyants que les non-voyants. De son côté, Simpkins (1979) compare des enfants voyants, demi-voyants ainsi que des enfants non voyants âgés de 4 à 7 ans à l'aide d'exercices portant sur la discrimination d'objets comme les rectangles, les cercles, les triangles et les carrés. Dans un premier temps, les sujets examinent tactilem ent un stimulus. Ils doivent ensuite l’identifier correctement parmi quatre choix d'objets. Les résultats démontrent que le nombre d'années passées à l ’école influence positivement la discrimination d’objets. Par contre, il n’y a pas de différence significative en ce qui con­ cerne la vision. Simpkins (1979) remarque surtout que les jeunes sujets ont tendance à examiner le contour d’un stim ull assez rapidement alors que les sujets plus âgés démontrent davantage de précision.

Comme nous venons de le voir, la théorie de Jean Piaget (1955) semble très présente au niveau de la recherche pour évaluer le dévelop­ pement cognitif de l'enfant aveugle. La classification, la sériation, la conservation et la discrimination ont fa it l’objet d'un certain nombre d'études. L'analyse précédente démontre que les recherches portant sur la discrimination ont obtenu des résultats assez concluants concernant la dimension et la complexité des formes, la préférence des textures ainsi que la précision dont font preuve les sujets plus âgés pour la discrimination tactile. Il en ressort aussi que la façon d'explorer tactilement un stimulus

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peut influencer la rapidité de la discrimination. Ces recherches s'avèrent particulièrement intéressantes puisque la discrimination représente la première étape avant l'apprentissage des concepts concrets. D'autres chercheurs se sont d'ailleurs Intéressés à l'apprentissage des concepts définis et concrets. Ce qui correspond un peu plus au but de notre re­ cherche. Pour cette raison, les études qui suivent font l'objet d'une analyse plus détaillée.

Recherches portant sur les concepts définis

Cette section présente trois recherches ayant un point commun, c'est-à-dire l'apprentissage de concepts définis chez des enfants handicapés visuels. La première étude, celle entreprise par Hill en 1970, explore la possibilité d'enseigner, d'une façon formelle, des concepts sélectionnés en rapport avec la position du corps et l'espace. Hill (1970) fa it état de deux recherches portant sur le problème des handicapés visuels à m aîtriser les concepts de direction et à se faire une Image concrète de l'environnement. Toutefois, 11 ne fa it référence à aucun cadre théorique particulier. Les variables en cause sont la formation de concepts reliés à la position du corps dans l'espace en se basant sur une méthode d’appren­ tissage formel. La variable dépendante se compose de concepts définis tels: derrière, en arrière, en haut et en bas. La méthode consiste en des exercices de verbalisation, d'identification, de manipulation, d'action et de description. L'apprentissage dure trois mois, quatre jours par semaine, à raison de 35 minutes par jour. La sélection des sujets se fa it à la Wes­ tern Pennsylvania School for Blind Chlldren. Trente enfants, aveugles de naissance et âgés de 7 à 9 ans, constituent l’échantillon. Pour s'assurer que les sujets ne soient pas exposés à la terminologie utilisée lors du pro­ gramme, ceux-ci ne doivent reçevoir aucun entraînement en m obilité et orientation. Après le prétest, les sujets sont divisés en deux groupes égaux. Il y a un groupe contrôle qui ne participe à aucune séance. Le groupe expérimental se divise en cinq groupes de trois élèves. En tout, la méthode

comprend sept phases ayant chacune un ou plusieurs objectifs ainsi que des directives à suivre. Cela peut se résumer à des exercices de verbalisation, de manipulation ou de description. Le groupe expérimental démontre une différence significative entre le prétest et le post-test. Par contre, le taux d’absentéisme lors des sessions d’apprentissage est asssez marqué chez le groupe expérimental. De plus, le groupe contrôle fa it aussi preuve de certains gains mais ceux-ci ne sont pas significatifs. Cela s'explique surtout par le fa it que trois élèves du groupe contrôle ont commencé un entraînement en m obilité et orientation au cours du programme. De plus, les deux groupes ont la possibilité de communiquer entre eux. Hill (1970) ne s'attarde pas sur la description du matériel u tilisé dans son programme. Nous savons que les expérimentateurs u tilisen t des jeux, se servent de sons ou de bruits, font manipuler des objets et incitent l'enfant à se servir de son corps. A la fin du relevé, il suggère aux chercheurs de tra va ille r de nouveaux concepts.

Dans le but d’apporter quelques précisions sur son travail, Hill publie un autre document en 1971. Dans ce dernier, il discute du test de performance du programme, fournit plus d’information sur les activités et les jeux Inclus dans chaque phase et finalement, guide les professeurs désirant u tilis e r ces Jeux en classe. Nous y retrouvons le test de perfor­ mance en entier contenant 75 items. Celui-ci se résume à une liste de d i­ rectives que renseignant dicte à l’élève comme "place-toi derrière la chaise" ou "place la chaise derrière toi".

De son côté, Long (1973) décide d'examiner l'e ffe t du "Science Curriculum Improvement Study" chez des enfants handicapés visuels. Certains sujets lisent le braille et d’autres lisent l’Imprimé conventionnel. Communément appelé le programme "SCIS", ce dernier vise essentiellement l'apprentissage des sciences. Il se compose de six unités portant sur les sciences physiques et six autres portant sur les sciences naturelles. Cette étude a pour but de mesurer l'e ffe t du "SCIS" chez des enfants handicapés

visuels provenant de ville s différentes. Dans la recension des écrits, Long (1973) parle surtout des recherches tra ita n t de la structure au niveau de l'apprentissage et de la nécessité d'adapter le matériel lorsque la clientèle visée a un handicap visuel. Ensuite vient l'explication du cadre théorique sur lequel repose le projet. Il s'agit de la théorie de Jean Piaget, plus pré­ cisément ce qui concerne le phénomène d'assimilation et d'accommodation. La variable indépendante concerne les unités du programme "SCIS". La variable dépendante se résume au développement des concepts et des habi­ letés manuelles.

Le projet ne porte pas sur les douze unités comprises dans le programme mais seulement sur deux d’entre elles. Ces deux unités se nomment: "Interaction et systèmes" et "sous-système et variables". L'expérimentation dure quatre mois à raison d'une heure par semaine. Les concepts concernent soit la forme des objets, la dimension, la texture, la masse ou la rigidité. L'importance accordée aux habiletés manuelles a pour but de faire acquérir à l'enfant des mouvements pratiques, c'est-à-dire obtenir le plus d'information possible en fournissant le moins d'effort possible. Voici quelques exemples des habiletés manuelles Inscrites au programme: soulever la main, serrer les doigts, presser, verser, mesurer et séparer. Les séances d'apprentissage se déroulent en laboratoire à l'uni­ versité de Washington. Les trois post-tests consistent en des interviews individuelles où l'enfant doit examiner et manipuler des objets, faire des hypothèses et tire r des conclusions. Chacun des post-tests dure environ 30 minutes. En ce qui concerne l’e ffe t du programme, l'hypothèse d it que le groupe expérimental obtiendra de meilleurs résultats aux trois post-tests.

Au départ, 14 étudiants sont choisis dans des écoles publiques de Washington pour former le groupe expérimental. Ces sujets, 9 garçons et 5 fille s , évoluent dans un milieu urbain et sont âgés de 9 à 19 ans. Le groupe contrôle, 12 garçons et 4 fille s , évolue dans un milieu comparable mais étudie à San Francisco. Les variables contrôlées pour les deux groupes sont

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l'âge, le quotient intellectuel, l'acuité visuelle, le milieu scolaire, le niveau socio-économique de la fam ille, les handicaps additionnels, le média employé en lecture et le type de programme de sciences dispensé à l'école. Voici quelques exemples du matériel u tilis é pour les deux unités du pro­ gramme: boutons, moteur, batterie, gaz Ininflammable, circuits électriques, pots et aquarium. Même si ces stlm uli sont en fa it des concepts concrets, Long (1973) les u tilis e dans le but de faire acquérir des concepts définis. A titr e d'exemple, elle demande à l'élève de créer des systèmes avec des objets en lui disant qu'un système est un groupe d'objets qui restent pareils. Elle explique aussi le phénomène d'évaporation avec un pot dont la solution d'eau salée s'est évaporée.

Finalement, les résultats aux tro is post-tests confirment l'hypo­ thèse. Le programme peut avoir de effets positifs sur le développement des concepts et des habiletés manuelles. En effet, il y a une différence signi­ ficative entre les résultats des deux groupes. Le groupe expérimental obtient de meilleurs résultats en ce qui concerne le développement des concepts et surtout au niveau des habiletés manuelles. Malgré tout, Long (1973) énonce certains points négatifs à sa recherche. Par exemple, la distance séparant les deux groupes rend la communication d iffic ile . Chez certains élèves, le prétest est incomplet par manque de temps. Notons aussi la perte de sujets en cours de route. De plus, certains élèves du groupe contrôle ne reçoivent aucun cours de sciences à l'école même si cela fa it normalement partie du programme. Les suggestions pour les recher­ ches futures sont les suivantes:

-Tenter de découvrir à quel stade du développement cognitif l'enfant non voyant prend du retard par rapport à ses pairs voyants et Identi­ fie r les facteurs causant ce retard.

-Expérimenter des méthodes pour améliorer cette situation et identifier à quel stade du développement cognitif les Interventions doivent se faire.

-Analyser ce qui se passe dans les écoles afin de découvrir pourquoi les handicapés visuels n'obtiennent pas les cours de sciences aux­ quels Ils ont droit.

-Développer des tests pour mesurer l'apprentissage des sciences. -Faire de plus amples recherches sur la perception ta ctile et auditive afin de connaître leur rôle dans le développement des con­ cepts.

-Adapter de plus en plus de matériel pour les handicapés visuels. Comparer les effets du "SCIS" chez des sujets ayant d'autres handi­ caps comme la surdité ou la déficience Intellectuelle.

Toujours dans le domaine des concepts définis, Hall et Rodabaugh (1979) élaborent une méthode dans le but d'introduire certains concepts de base qui serviront à l'apprentissage de la lecture. Selon eux, l'enfant doit être en mesure de re lie r ce qu'il li t à des expériences antérieures. Le projet s'adresse donc aux enfants qui doivent se préparer à un programme de lecture au niveau primaire. La recension des écrits ju s tifie largement le but de l'étude puisque plusieurs recherches démontrent le retard des enfants non voyants au primaire. Ce retard n'est toutefois pas causé par une déficience intellectuelle mais surtout par un manque d'expériences perceptuelles. La hiérarchie d'apprentissages en cause dans l'étude se base sur le développement cognitif de l'enfant. La variable indépendante se compose donc de stratégies pouvant améliorer l'acquisition de concepts jugés essentiels à l'apprentissage ultérieur de la lecture. Lesdites stra­ tégies, Incluant des expériences concrètes, se divisent de la façon suivante: manipuler des objets, u tilis e r le langage, Im iter, commencer par des tâches simples en allant vers des tâches plus complexes et généraliser l'appli­ cation des concepts appris. Le tout s'accompagne de feed-back. Les con­ cepts visés se divisent en dix unités. Voici quelques exemples: les grandeurs, les formes, l'association de sons avec des objets et classer des

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objets en catégories. Les effets de la méthode se mesurent à l'aide des post-tests administrés après chaque unité et présentés sous forme d'exercices ou d'activités dirigés. Hall et Rodabaugh (1979) ju s tifie n t leur projet en disant qu'il est préférable pour un enfant de se préparer au processus de la lecture en s'exposant à une grande variété d'expériences faisant tra va ille r tous les sens disponibles. L'hypothèse de recherche d it que cette méthode devrait améliorer l'apprentissage des concepts étant donné l'Importance accordée au langage lors des exercices.

Le programme s'adresse aux enfants handicapés de la vue qui liront soit le braille ou l'écriture conventionnelle. L'échantillon se compose de 20 élèves, 8 garçons et 12 fille s , âgés de 3 à 11 ans. Les variables contrôlées sont les suivantes: l'âge, le sexe, l'acuité visuelle, le média u tilisé pour la lecture, l'âge de la perte de vision, les handicaps additionnels ainsi que le type de services spécialisés que reçoit l'enfant. En tout, 11 professeurs participent au programme.

En ce qui concerne le déroulement de l'expérimentation et la description du matériel u tilisé, les renseignements disponibles sont les suivants: le programme comprend six unités ayant chacune deux leçons ainsi qu'un prétest, un post-test et une histoire à raconter. Les unités consistent en des activités structurées en plus d'une liste d'activités recommandées. Un guide est aussi disponible pour les enseignants. En fa it, l'expérimentation a surtout pour but de relever les lacunes et les points p ositifs du projet. Les conclusions du travail portent essentiellement sur les prétests et les commentaires des expérimentateurs. En effet, lors des prétests, les élèves m aîtrisent certains concepts jugés d iffic ile s et ne m aîtrisent pas certains concepts Jugés plus faciles. A titre d'exemple, tous les élèves m aîtrisent les concepts "haut" et "bas", mais éprouvent de la d iffic u lté à associer des sons à des objets. Le degré de d iffic u lté des prétests est donc remis en cause. Ces derniers sont jugés trop faciles. En ce qui concerne les expérimentateurs, leurs commentaires sont les sui­

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vants: tous jugent appropriée la d iffic u lté des leçons et des exercices, la durée de ces derniers, le niveau de vocabulaire u tilisé ainsi que le niveau de d iffic u lté des histoires à raconter. Par contre, les questions utilisées pour stim uler la réflexion de l'enfant lors des histoires semblent trop d ifficile s.

Finalement, Hall et Rodabaugh (1979) suggèrent aux chercheurs de comparer des sujets ayant suivi cette méthode avec un groupe contrôle ayant suivi une méthode différente. La même chose pourrait se faire avec un groupe contrôle n'ayant suivi aucune méthode particulière. Elles propo­ sent aussi de contrôler certaines variables associées. Par exemple, les antécédents et les caractéristiques des sujets ainsi que celles des expé­ rimentateurs. Mesurer l'e ffe t de nouvelles stratégies pour le programme, comparer les coûts d'utilisation et les bénéfices comparativement à d'au­ tres méthodes et enfin, mesurer les divers effets que peut procurer le programme sur le concept de soi et les habiletés sociales ou physiques. De plus, puisque peu de recherches se font sur le développement des concepts, 11 faudrait élaborer des programmes semblables mais portant sur des domaines différents comme par exemple les mathématiques. Hall et Rodabaugh (1979) affirm ent que le manque d'expériences perceptuelles ne favorise pas le développement des concepts chez les enfants handicapés de la vue et constatent que peu de recherches se font sur l'apprentissage des concepts.

Recherches portant sur les concepts concrets

Les recherches citées précédemment se rapprochent un peu plus du sujet à l'étude en abordant le domaine des concepts mais ne tra ite n t pas spécifiquement de l'apprentissage des concepts concrets chez des enfants non voyants. Nous pouvons conclure que les travaux portant sur cette ques­ tion sont rares. En effet, une seule étude met à l'épreuve une démarche à suivre pour l’apprentissage des concepts concrets et définis. L'intention de

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Hall (1982) est de créer une méthode systématique pour l'apprentissage des concepts. Les variables en cause dans l'étude sont l'apprentissage de con­ cepts Jugés essentiels au bon fonctionnement des handicapés visuels en u tilisa n t une méthode systématique. Ajoutons que la liste des concepts sélectionnés ne comprend pas seulement des concepts concrets et définis mais aussi des habiletés motrices jugées indispensables pour l'autonomie de la personne handicapée. Puisque cette liste est très exhaustive, limitons-nous aux exemples suivants: bureau, voiture, rue, monter et pousser. Hall (1982) ne précise pas sur quel modèle repose la méthode mais explique qu'elle se réalise en trois étapes: évaluer le niveau d'acqui­ sition du concept, c la rifie r les concepts sous-jacents à l'apprentissage et finalement, l'apprentissage du concept lui-même.

La première étape, celle de l'évaluation, se fa it à l'aide d'exercices d'identification et de description. Dans la seconde étape, là où se fa it la cla rifica tio n des concepts préalables, l'intervenant fournit à l'élève une définition du concept à acquérir. Toujours à l'aide d’exercices d 'id e n tifi­ cation et de description, 11 vé rifie la m aîtrise des concepts inclus dans cette définition. A p a rtir de ces résultats, 11 b âtit une hiérarchie d'appren­ tissages menant à l'acquisition du concept désiré en commençant par les concepts sous-jacents qui ne sont pas maîtrisés. Pour la dernière étape, celle de l'apprentissage du concept, Hall (1982) n'est pas très explicite. Elle précise seulement que l'apprentissage doit se faire en manipulant du matériel et en fournissant des explications verbales. Elle met aussi l'accent sur la généralisation du concept acquis en proposant d 'u tilise r ce dernier dans diverses situations. L'apprenant atteint son but lorsqu'il dé­ montre l'acquisition du concept soit par des actions ou des définitions. Aucun autre test ne vient mesurer la réussite de l'élève. L'expérimentation se lim ite à deux sujets: un enfant de 6 ans et un autre de 16 ans. La con­ clusion porte sur le succès des deux cas cités et invite les personnes intéressées à compléter la liste des concepts jugés essentiels au bon fonctionnement des handicapés de la vue dans la vie de tous les jours.

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D'autres travaux tra ite n t des concepts mais se lim iten t à suggérer des a ctivités d'apprentissage basées sur l'exploration ta ctile d'objets ou bien des exercices verbaux. Pulsqu'aucune méthode n'est suggérée ou mise à l'épreuve, nous y retrouvons surtout des recommandations fondées sur l'expérience des intervenants. Cela est le cas pour Wheeler (1970), Lloyd ( 1972), Moore ( 1973), Balrd et Goldle ( 1979). Pour leur part, Couvlllon et Tait (1982) proposent une méthode pour l'apprentissage de la mesure. Par contre, celle-ci ne fa it l'objet d'aucune expérimentation. Couvlllon et Tait ne font que décrire leur méthode et donner des exemples.

Nous avons constaté que la recherche se concentre surtout sur l'apprentissage de la classification, la sériation, la conservation ainsi que la discrimination. Certains de ces travaux incluent à la fois des enfants voyants, demi-voyants et non voyants. Tel est le cas pour Swanson (1979) ainsi que Slmkins (1979). Une seule recherche porte sur des enfants voyants et demi-voyants, celle de M iller ( 1969). D'autres s'intéressent aux enfants voyants et non voyants. Par exemple, Frledman et Pasnak (1973b), Tobin (1972), Gottesman (1973) et Hannlnen (1976). Trois études se lim ite n t aux enfants non voyants, celles de Frledman et Pasnak (1973a), Lebron-Rodrlguez et Pasnak (1977) ainsi que Berlâ (1972). En général, les résultats de ces travaux démontrent le retard des enfants handicapés visuels comparativement aux enfants voyants. Etant donné que la d iscri­ mination représente un premier pas vers l'apprentissage des concepts, ceraines recherches abordant ce sujet se sont toutefois avérées très intéressantes. Par exemple, Berlà (1972) découvre que même si une figure est à la fols complexe et de grande dimension, cela n'affecte pas la discrimination. Les sujets doivent seulement y consacrer plus de temps. Hannlnen (1976) démontre que la préférence d'une texture particulière Influence la discrimination. Slmkins (1979) découvre que les sujets âgés font preuve de plus de précision comparativement â leurs pairs moins âgés pour la discrimination tactile.

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Nous avons aussi recensé quelques travaux abordant l'apprentissage des concepts définis. Deux de ces travaux portent à la fois sur des enfants demi-voyants et non voyants. Dans un premier temps, Long (1973) obtient des résultats très concluants en ce qui concerne l'apprentissage des concepts reliés à la sciences. Les résultats s'avèrent aussi p ositifs en ce qui concerne le développement des habiletés manuelles. Quant à la re­ cherche entreprise par Hall et Rodabaugh (1979), elle se lim ite à évaluer une méthode permettant d'introduire des concepts qui serviront à l'appren­ tissage ultérieur de la lecture. Une seule recherche porte sur les enfants aveugles, celle de H111 (1970). Ce dernier obtient des résultats p ositifs en ce qui concerne l'apprentissage de concepts de position.

Finalement, l'inventaire des travaux nous a permis de constater que la seule étude portant sur les concepts concrets, celle de Hall (1982), ne repose sur aucun modèle particulier. Il serait pourtant u tile qu'un tel apprentissage repose sur un cadre théorique. Cela permet d'aider à l'éla­ boration de l'expérimentation et de circonscrire, dans un cadre préala­ blement explicité, l'analyse des résultats en regard de la question initialem ent soulevée. Dans cette perspective, Gagné (1985) et Klausmeier (1974) proposent une théorie pertinente pouvant répondre aux besoins de notre étude.

Cadre théorique

Deux théories issues de la psychologie de l'apprentissage, soit celles de Gagné (1985) et Klausmeier (1974), se retrouvent ici combinées. Ayant étudié le domaine des concepts, ces derniers proposent des modèles complémentaires pour l'apprentissage de concepts concrets. La section suivante présente la définition d'un concept concret en accord avec les théories sélectionnées. L'étude des différentes étapes que suggère Gagné ( 1985) en vue de l'apprentissage vient ensuite.

Définition d'un concept concret selon Gagné et Klausmeier

Gagné (1985) accorde une grande Importance à l'apprentissage des concepts puisqu'ils forment la base des apprentissages plus complexes telles les règles et les règles d'ordre supérieur. Les concepts permettent à l'être humain de communiquer de façon significative ses intentions, ses actions et ses pensées. La communication devient alors possible lorsque les intervenants m aîtrisent les mêmes concepts. Ceux-ci se divisent en deux catégories: les concepts concrets et les concepts définis. L'étude en cours se penche uniquement sur l'apprentissage des concepts concrets, c'est-à-dire les stim uli pouvant être identifiés par l'un ou l'autre des cinq sens. Par exemple, une chaise, uneradio, un rétroviseur ou un dictionnaire sont tous considérés comme des concepts concrets. Nous pouvons les voir, les toucher ou dans certains cas, entendre le bruit qu'ils font.

Selon Klausmeier (1974), un concept concret possède des carac­ téristiques essentielles et accidentelles qui le distinguent des autres con­ cepts. La discrimination des caractéristiques d'un concept, c'est-à-dire ses propriétés, permet d'éviter les erreurs de classification. Les caracté­ ristiques essentielles représentent les propriétés communes aux stim uli d'une même classe. Par exemple, tous les triangles ont des caractéris­ tiques communes que nous pourrions décrire de la façon suivante:

-Caractéristiques essentielles: Tous les triangles ont trois côtés droits reliés par une ligne continue.

Par ailleurs, les triangles possèdent aussi des caractéristiques qui ne sont pas essentielles pour les id en tifie r comme tels. Nous les appelons les caractéristiques accidentelles. Elles pourraient se résumer de la façon suivante:

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-caractéristiques accidentelles: Pour certains triangles, la dimension varie, la longueur des côtés, la disposition, la couleur ou même la largeur des lignes.

Cette distinction entre les caractéristiques essentielles et acci­ dentelles s'avère très importante lorsque vient le temps de choisir le matériel pour l’apprentissage. Cela nous amène donc à parler des termes "exemple p o sitif" et "exemple négatif” puisque ces deux types d’exemples seront présentés à l ’apprenant lors de l'expérimentation. En fa it, des exem­ ples p ositifs sont des stim uli possédant toutes les caractéristiques essen­ tie lle s et nécessaires pour faire partie de la classe voulue. Même si les stim uli choisis ont des caractéristiques accidentelles qui varient, ils demeurent des exemples positifs. A titre d’exemple, différents types de triangles pourraient être présentés à l'élève.

En ce qui concerne les exemples négatifs, ce sont des stim uli aux­ quels il manque une ou plusieurs caractéristiques essentielles pour faire partie de la classe voulue. Dans ce cas, un rectangle pourrait être présenté à l'élève. Ce dernier ne peut être identifié comme un triangle puisqu’il possède quatre côtés.

Modèle d'apprentissage

6agné (1985) propose un certain nombre d'étapes pour l'appren­ tissage des concepts concrets. Dans un premier temps, 11 affirm e que l ’apprenant de même que l’apprentissage doivent répondre à certaines conditions. Lorsqu'il parle de conditions Internes, il réfère aux habiletés préalables que doit posséder l'apprenant. Ces conditions internes chez l'apprenant consistent en la discrimination d'un objet faisant partie de la classe du ou des concepts à l'étude ainsi que la connaissance des étiquettes

ou des mots employés lors de l'intervention. Pour ce qui est des conditions externes, il fa it référence aux étapes à respecter lors de l'intervention pédagogique. Plus précisément, les conditions à respecter lors de l'appren­ tissage de concepts concrets se divisent en trois étapes: la discrimination, la généralisation et la variation des stim uli.

La première étape, la discrimination, consiste surtout à différencier les stim uli. Dans ce cas , l'apprenant est en présence d’un exemple p o s itif du concept et d'un exemple négatif. Rappelons que le terme "exemple p ositif" s'emploie pour les stim uli faisant partie de la classe d'objets étudiée et le terme "exemple négatif” s’emploie pour les stim uli ne faisant pas partie de cette classe. En d'autres termes, un exemple négatif est un stimulus auquel manque, dans la mesure du possible, une des caractéristiques essentielles du concept. Cette première étape permet à rapprenant de comparer les objets selon leurs ressemblances et leurs différences, c’est-à-dire la forme, la texture ou bien la couleur.

Dans une situation d'apprentissage où l'enfant aveugle doit acquérir le concept de triangle, l'étape de la discrimination ressemblerait à ceci. Dans un premier temps, l'enseignant présente un triangle (exemple positif), le nomme et énumère ses caractéristiques essentielles. L'enfant apprend alors l'étiquette reliée au stimulus. Ensuite, vient la présentation du rectangle (exemple négatif). L'expérimentateur précise que ce n'est pas un triangle parce qu'il ne possède pas toutes les caractéristiques essentielles nécessaires. Malgré tout, cela ne signifie pas que l’élève m aîtrise le con­ cept de triangle. Jusqu’à maintenant, il n’a touché qu'un seul type de triangle alors qu'il risque d'en rencontrer différents types dans son envi­ ronnement. Ce problème Justifie l'Importance des deux étapes suivantes: la généralisation et la variation des stim uli.

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Pour la généralisation, il s'agit de comparer l'exemple p o s itif avec quelques exemples négatifs. L'enseignant doit bien choisir les exemples négatifs afin qu'il leur manque, si possible, une caractéristique essentielle à tour de rôle lors de la présentation. Ce procédé a pour but de faire ap­ prendre à l'étudiant les caractéristiques essentielles du concept. N'oublions pas qu'il doit m aîtriser chacune de ces caractéristiques pour finalement m aîtriser le concept lui-même. Dans ce cas, le triangle re­ présente toujours l'exemple p o s itif et les exemples négatifs peuvent non seulement être représentés par différents modèles de rectangles mais aussi d'autres formes géométriques. Celles-ci doivent simplement res­ pecter la règle mentionnée plus haut. Si, lors de chaque présentation de l'exemple p o s itif avec un exemple négatif, l'élève parvient à id en tifie r le triangle, nous pouvons conclure qu'il y a généralisation de la discrimination Initiale. Notons que l'apprentissage se lim ite au niveau classification. L'élève n'a qu'à Identifier des stlm ull. Nous n'exigeons pas que l'enfant énu­ mère les caractéristiques essentielles et accidentelles des stlm ull pour ju s tifie r ses réponses. Cela se situe surtout à un niveau d'apprentissage formel.

La dernière étape, la variation des stim uli, nous permet de v é rifie r si le concept est vraiment acquis. Cette fo is-ci, l'enseignant varie con­ jointement les exemples p ositifs du concept et les exemples négatifs. Puisque dans son environnement, l'enfant risque de rencontrer différents types de triangle, il s'agit ici de lui présenter des triangles dont les caractéristiques accidentelles varient. Tantôt le triangle sera petit, tan­ tô t il sera plus grand, 11 sera coloré ou il ne le sera pas et ainsi de suite. En ce qui concerne les exemples négatifs, 11 doit toujours leur manquer une caractéristique essentielle variant à tour de rôle. Ajoutons que cela doit se faire dans les lim ites du possible puisqu'il est parfois d iffic ile de trouver des objets répondant à cette règle. Enfin, l'élève démontre la maî­ trise du concept lorsqu’il Identifie positivement tous les triangles même si leur dimension varie ainsi que leur couleur. En plus, 11 doit Identifier négativement tous les exemples négatifs étant donné qu’il leur manque une

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caractéristique essentielle pour faire partie de la fam ille des triangles. Un test final peut aussi tenir lieu de vérification. Dans ce cas, renseignant prend soin de choisir des objets qui n'ont pas été utilisés lors de l'appren­ tissage in itia l. L'apprenant doit alors classer des nouveaux exemples dans la bonne catégorie.

Un dernier point à ne pas négliger concerne le renforcement qui, selon Gagné (1985), doit se faire tout au long de l'apprentissage. Une bonne réponse m érite toujours une confirmation de la part de l'Intervenant. Il ajoute aussi que la présentation successive d'exemples dans une même séance augmente la rapidité d’acquisition du concept. A savoir combien d’exemples p o sitifs et d’exemples négatifs l’apprenant d o it-il manipuler afin d'acquérir un concept, il suggère de choisir autant de stim uli qu'il y a de caractéristiques essentielles et accidentelles pertinentes pour un con­ cept donné. Précédemment, nous avons énuméré à titre d'exemple les différentes caractéristiques du concept triangle, c'est-à-dire trois carac­ téristiques essentielles et cinq caractéristiques accidentelles. En suivant les conseils de Gagné (1985) et Klausmeler (1974), nous devrions sélec­ tionner les exemples p o sitifs et les exemples négatifs du concept triangle à p a rtir du nombre de caractéristiques qu'il possède, c'est-à-dire huit stim uli au total.

Puisqu'un triangle possède trois caractéristiques essentielles, 11 faudrait présenter trois exemples négatifs à l'apprenant auxquels il manque une caractéristique essentielle à tour de rôle. Etant donné que nous avons relevé cinq caractéristiques accidentelles, 11 faudrait alors choisir cinq exemples p o sitifs dont les caractéristiques accidentelles varient à tour de rôle. De cette façon, l'apprenant a la chance de discriminer les variantes du concept qu'il risque de rencontrer dans son environnement. Cette démarche semble possible dans le cas du concept triangle étant donné le p etit nombre de caractéristiques accidentelles relevées. Tel n’est pas le cas pour cer­ tains concepts qui possèdent beaucoup plus de caractéristiques. Dans une

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te lle situation, est-11 vraiment nécessaire de présenter autant d'exemples p ositifs qu'il y a de caractéristiques accidentelles ?

En fa it, Gagné (1985) et Klausmeier (1974) s'accordent pour dire qu'il faut choisir les exemples p ositifs les plus susceptibles d'être rencontrés par l'apprenant, c'est-à-dire les exemples les plus représen­ ta tifs du concept. L'apprenant aura alors acquis suffisamment de notions pour id e n tifie r les nouveaux stim ull qu'il risque de rencontrer ulté­ rieurement. Markle et Tlemann (1969) reconnaissent qu'un nombre s u ffi­ sant d'exemples négatifs diminue les risques de surgénéralIsatlon et qu'un nombre suffisant d'exemples p o sitifs diminue les risques de sous- généralisation. Lorsque ceux-ci parlent de choisir un nombre suffisant de stim ull, ils réfèrent aux stim ull les plus susceptibles d'être rencontrés. Finalement, une sélection adéquate des exemples négatifs et des exemples p ositifs réduit les risques d'interférence.

Comme nous venons de le voir, Gagné ( 1985) propose un ordre logique de tâches pour l'apprentissage de concepts concrets. La discrimination des caractéristiques d'un objet représentant un concept mène vers la géné­ ralisation des caractéristiques communes aux objets d'une même classe. Bref, la généralisation permet à l'individu de s'adapter aux différents s t i­ mull de son environnement. De ce fa it, Gagné (1985) se rapproche de Klausmeier (1974) en parlant d'exemples positifs et d'exemples négatifs. En parlant d'exemples positifs, cela fa it référence aux objets possédant les mêmes caractéristiques essentielles, et en parlant d'exemples négatifs, cela réfère aux objets auxquels 11 manque une ou plusieurs caractéristiques essentielles pour faire partie de la classe voulue.

Analyse des recherches

Cette section tente d’analyser les données mises en lumière dans la recension des écrits. Dans un premier temps, nous parlerons des lim ites que présentent certains de ces travaux. Nous verrons ensuite en quoi cela Influence l ’étude en cours tout en se référant au cadre théorique choisi. L'analyse porte sur les recherches qui tra ite n t uniquement de l ’appren­ tissage de concepts définis ou concrets chez des enfants demi-voyants et non voyants. Elle n'inclut pas les travaux qui traite nt de la classification, la sériation, la conservation et la discrimination.

Caractéristiques des recherches recensées

La plupart des travaux recensés concernant l'apprentissage de concepts définis ou concrets présentent certaines lim ites, à part l'étude de Long (1973). Plus précisément, les travaux de Hill (1970), Hall et Rodabaugh (1979), ainsi que Hall (1982) n’appuient pas leur expérimen­ tation sur un cadre théorique. Pour leur part, Hill (1970) et Hall (1982) n'émettent aucune hypothèse de recherche. De plus, ces derniers ne fournissent aucune explication sur le choix des sujets et des expéri­ mentateurs. Hill (1970) ne fournit pas de description sur le matériel u tilis é lors de l'apprentissage. Hall et Rodabaugh (1979) ainsi que Hall (1982) ne décrivent pas de façon explicite les variables dépendantes et Indépendantes en cause dans leur recherche. Nous avons remarqué que la recherche de Long (1973) ne présente pas de lim ites importantes. Elle apporte de nouveaux éléments pour l'apprentissage de concepts définis par l'Intermédiaire d'expériences scientifiques où l'élève est appelé à tire r des conclusions et expliquer certains phénomènes. Long (1973) u tilise par con­ tre une théorie différente de l'étude en cours basée sur Jean Piaget (1955) lui permettant d’évaluer autant l’apprentissage des concepts définis que le développement des habiletés manuelles.