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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR
L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)
PAR
ROSE-AIMEE DUQUET LACHANCE
BACHELIERE EN ENSEIGNEMENT AU PRESCOLAIRE
AU PRIMAIRE ET EN ORTHOPEDAGOGIE (ORTHOPEDAGOGIE)
DE L'UNIVERSITE LAVAL
PRINCIPES D'ORGANISATION D'UNE CLASSE-RESSOURCES
NOVEMBRE 1980
5$
Mi
lIVf.FS w w s
Programme de m a î t r i s e en p s y c h o p é d a g o g i e , U n i v e r s i t é L a v a l .
PRINCIPES D'ORGANISATION D'UNE CLASSE-RESSOURCES.
C e t t e é t u d e p o r t e s u r l e s c o n d i t i o n s f a v o r a b l e s au développement o p t i m a l de l ' e n f a n t , l e s e x i g e n c e s du p r o c e s s u s d ' a p p r e n t i s s a g e e t l ' o r -g a n i s a t i o n m a t é r i e l l e de l ' e n v i r o n n e m e n t é d u c a t i f . E l l e se s i t u e dans l e c o n t e x t e é v o l u t i f des s e r v i c e s à l ' e n f a n c e en d i f f i c u l t é . E l l e v e u t é g a l e -ment se s i t u e r dans l e c o u r a n t a c t u e l de l ' i n t é g r a t i o n v é r i t a b l e au m i l i e u s c o l a i r e n o r m a l , empêchant a i n s i que se c r é e pour l e s e c t e u r de l ' e n f a n c e
i n a d a p t é e une s t r u c t u r e m a r g i n a l e . Le p r o b l è m e c o n s i s t e à o r g a n i s e r une c l a s s e - r e s s o u r c e s en f r a n ç a i s o r a l e t é c r i t p o u r f a c i l i t e r l a r é é d u c a t i o n des e n f a n t s en d i f f i c u l t é d ' a p p r e n t i s s a g e . A c e t t e f i n , l e c o n t e x t e p h y s i q u e que r e p r é s e n t e l a c l a s -s e - r e -s -s o u r c e -s d o i t r e -s p e c t e r de-s c o n d i t i o n -s é d u c a t i o n n e l l e -s f o n d a m e n t a l e -s , ê t r e à l a f o i s un m i l i e u de v i e , d ' a p p r e n t i s s a g e e t de r é a l i s a t i o n de s o i . Le d é f i r e s t e l a c o n c i l i a t i o n des o b j e c t i f s d ' a p p r e n t i s s a g e de l a l e c t u r e e t de l ' é c r i t u r e avec l e s c a r a c t è r e s p r o p r e s d ' u n e v é r i t a b l e c r o i s s a n c e p e r s o n n e l l e . Le b u t de l a c l a s s e r e s s o u r c e s p e u t donc se p r é c i s e r p a r l ' a i de aux e n f a n t s en d i f f i c u l t é d ' a p p r e n t i s s a g e . Cet e n v i r o n n e m e n t d o i t p o u v o i r p e r m e t t r e l ' i d e n t i f i c a t i o n des d i f f i c u l t é s des e n f a n t s e t l a p o s s i b i l i -t é de p r é s e n -t e r des s o l u -t i o n s a c c e p -t a b l e s . C e n -t r é e s u r l a r é é d u c a -t i o n e -t l a r é c u p é r a t i o n , l a c l a s s e - r e s s o u r c e s d o i t f a v o r i s e r l e r a t t r a p a g e académique e t l ' i n t é g r a t i o n des e n f a n t s aux c l a s s e s r é g u l i è r e s . I l s ' a g i t donc d ' u n e t e n t a t i v e p o u r r a l l i e r t h é o r i e s e t p r a t i q u e s pédagogiques au moyen d ' u n e o r g a n i s a t i o n m a t é r i e l l e s y s t é m a t i q u e s u s c e p t i b l e de f a v o r i s e r de s a i n e s r e
-l a t i o n s .
-ceptuelle qui fournit un modèle s'appuyant sur le développement de la per-sonne de même que sur la pédagogie relationnelle du langage qui suggère à l'enseignant des interventions éducatives spécifiques à la rééducation qui entrent dans le cadre normal d'une séance d'apprentissage. Egalement, la classe-ressources tire de la théorie de Gagné des éléments qui permettent une meilleure organisation matérielle par l'analyse des séquences de prépara-tion des documents didactiques.
La classe-ressources peut donc être caractérisée par l'individuali-sation de l'enseignement facilitée par une organil'individuali-sation matérielle systéma-tique. Elle se caractérise également par certaines attitudes positives pou-vant aider le maître à mieux réaliser son rôle de guide et à mieux vivre son idéal d'authenticité. Cet idéal d'authenticité a ses racines dans l'en-vironnement en devenir, c'est-à-dire dans la réalité que sont les maîtres, les enfants et l'organisation matérielle dont ils ont besoin pour se réaliser, les uns en tant que maîtres, les autres en tant qu'apprenants.
En termes de fonctionnement, il faut partir d'un certain nombre de principes et de moyens sans lesquels la classe-ressources ne pourrait se con-cevoir: caractère évolutif des éléments de l'environnement éducatif (maître, enfants, organisation); idéal d'authenticité, qualité relationnelle de res-pect et d'accueil; atténuation des contraintes aliénantes reconnues de notre système scolaire; évaluation continue. Bien respectés, ces caractères propres à la classe-ressources conduisent à des résultats sensibles en termes d'inté-rêt, de satisfaction, de qualité des apprentissages et de l'enseignement.
Cette thèse a permis que s'établissent des liens entre des approches (perceptuelle, relationnelle et cognitive) qui partent de postulats qui sem-blent irréconciliables. Or, il semble justifié de croire que ces approches peuvent et doivent se concilier afin de permettre de mieux saisir la réalité globale de la classe pour pouvoir y oeuvrer de façon efficace. Ce travail qui s'appuie sur une expérience concrète vécue dans le milieu scolaire démontre à juste titre les avantages que l'on retire à réunir facteurs affectifs,
Rose-Aimêe Duquet Lachance candi d a t .
André Paré, d i r e c t e u r de recher-che.
TABLE DES MATIERES
page
AVANT-PROPOS »
LISTE DES TABLEAUX ii
INTRODUCTI ON 1
CHAPITRE PREMIER: EVOLUTION HISTORIQUE DES SERVICES A
L'EN-FANCE EN DIFFICULTE 5
CHAPITRE DEUXIEME: LES THEORIES PSYCHOLOGIQUES AUXQUELLES
REFERE CETTE ETUDE !3
1. La psychologie perceptuelle '4
2. La pédagogie relationnelle du
langa-ge 21
CHAPITRE TROISIEME: LE PROBLEME ET SES LIMITES 29
1. La population visée 30
2. Le contexte 32
3. Les contraintes 35
CHAPITRE QUATRIEME: LA CLASSE-RESSOURCES 40
1. Les trois principales
caractéristi-ques de la classe-ressources 41
2. L'organisation matérielle de la
classe-ressources 43
a. L'analyse de tâches 43
b. La hiérarchie des habiletés 46
c. la préparation des unités de
travail 52
d. Le matériel-outi1
spécifi-que 57
3- Les aménagements physiques "2
sources et les théories ^7 2. Enumeration des principes de
fonctionnement de la
classe-ressources 70 3» Présentation d'un cas-type 73
4. Quelques résultats observés °'
CONCLUS ION 85
BIBLIOGRAPH IE 9° Append i ce 1. Le système en cascade 93
2. Le processus d'apprentissage selon Gagné 95
3. Liste de matériel 97 4. Résumé du matériel (tests) 102
5. Les fiches-contrôles 104 6. Les tableaux-synthèses individuels 111
7. Les feuilles de route 117 8. La fiche d'appréciation du travail de
l'en-fant 121 9. Le cahier de Marie 123
AVANT-PROPOS
Cette thèse de maîtrise en psychopédagogie a été préparée sous la direction de Messieurs André Paré et Robert Brien tous deux professeurs à la Faculté des sciences de l'éducation de
1'Université Laval.
Je désire leur exprimer toute ma reconnaissance pour leur disponibilité et les avis pertinents qu'ils m'ont fournis tout au long de ce travail.
Tableau 1. Motifs de consultation pour la récupération 38
2. Algorithme 45 3. Hiérarchie d'apprentissage 53
INTRODUCTION
"Trois ans suffisent â faire détester l'école et les matières scolaires à celui à qui on
impose l'échec. Il en faut six pour détruire son sentiment de compétence comme apprenant".
Yves Bégin (1).
La fuite hâtive d'un bon nombre d'enfants devant l'apprentissa-ge est une problématique de la réalité scolaire. L'école révèle ce trouble alors que les causes réelles, complexes de cette faiblesse, restent en partie ignorées ou méconnues. Le blâme en est trop souvent jeté indifféremment sur l'enfant, les parents, les enseignants, les autorités, le système ou la société.
C'est en termes de croissance et d'apprentissage que j'aborde cet-te réalité de l'échec scolaire. Les éléments centraux de cetcet-te étude seront les conditions favorables au développement optimal de l'enfant,
les exigences du processus d'apprentissage et l'organisation matériel' le de l'environnement éducatif.
On sait que dans une optique de freinage et de prévention face
(1) Bég i n, Yves, L'individualisation de l'enseignement, pour-quoi?, INRS-éducation, Collection Devenir, Québec 1978, p. 122.
proclame "... qu'elle (1'orthopédagogie) devrait s'insérer dans la pédagogie normale pour en renforcer l'action et lui ajouter une di-mension nouvelle" (2). Elle semble apparaître comme une solution d'aide à cette tâche délicate et difficile de l'intégration des en-fants en difficulté d'apprentissage dans des classes régulières, dans un système normal d'éducation.
L'école est assujettie à maintes pressions, à de nombreuses critiques. Des efforts constants sont faits pour l'aider à redéfinir son rôle, à déterminer les composantes de son action de même que les conditions essentielles au développement des personnes qui y vivent.
L'école progressive ne peut plus ignorer l'apport des recherches en sciences humaines. Dans ce domaine, durant les dernières décennies, des chercheurs de deux courants de pensée se sont particulièrement pen-chés sur l'analyse du développement de l'enfant dans la réalité
sco-laire. Les uns se sont davantage préoccupés des "facteurs affectifs et relationnels" pendant que les autres ont porté attention surtout aux "facteurs cognitifs et organisâtionnels".
(2) Lépine, Ginette, Analyse des modèles utilisés en éducation au Québec, ECA, St-Martin, 1977, P- 322.
Il m'apparaît opportun de faire une tentative pour créer les liens qui préciseraient la place des apports de ces deux écoles de pensée dans notre système éducatif. Voilà le but de cette thèse. Je préconise l'organisation d'une classe-ressources dont le double ob-jectif serait de mieux respecter quotidiennement certaines exigences de la condition éducative et de favoriser une modification avantageu-se de l'environnement pédagogique. A mon avis, 1'orthopédagogie de-vrait pouvoir diminuer les effets négatifs de certaines contraintes de
la réalité scolaire. Son rôle éventuel pourrait se définir dans la pratique de nouvelles approches éducatives.
Quelques rapports de recherche ont fait ressortir certaines con-traintes aliénantes de notre système scolaire alors que d'autres rap-ports non moins sérieux ont précisé les exigences fondamentales de la condition éducative. L'idée de l'individualisation de l'enseignement me semble pouvoir réconcilier les chercheurs professionnels. Elle n'est plus à ignorer mais à instaurer.
'Seule la conscience est éducable. La seule éducation qui vaille est l'auto-éducation. Cette perspective n'est pas seulement nouvelle, je la sais correcte".
Caleb Gattegno (3)
(3) Gattegno, Caleb, Conférence d'ouverture du congrès de 1'AQETA, Montréal, mars
1979-sance de l'évolution dans ce domaine peut aider à saisir l'origine de la classe-ressources décrite dans ce travail. Dans le chapitre suivant, je présente les théories sur lesquelles s'appuie cette étude soit particulièrement la psychologie perceptuelle et la pédagogie re-lationnelle du langage. Plusieurs connaissances nécessaires au déve-loppement et au fonctionnement de la classe-ressources ont été puisées à même ces théories. Au chapitre troisième, je précise le problème de même que ses limites. La classe-ressources devient une solution envi-sagée au problème soulevé. La précision de ses caractéristiques et la présentation de son organisation matérielle constituent le contenu du quatrième chapitre. Dans le cinquième chapitre, je décris le fonction-nement de la classe-ressources.
Ce travail sous-entend plusieurs années de vie professionnelle, de recherches libres et d'ajustements constants. Que le lecteur sache bien que cette thèse se veut le compte rendu d'une expérience personnel
CHAPITRE PREMIER
EVOLUTION HISTORIQUE DES SERVICES A L'ENFANCE EN DIFFICULTE.
"Pourquoi ne pas supposer qu'enfin l'évolu-tion pédagogique conduise maître et profes-seurs à considérer que l'échange soit dou-ble et qu'une parole non sollicitée puisse naître de la classe, parole qui pourrait ê-tre une authentique recherche de culture non pas pour projeter un désir de réforme, mais respecter les formes de l'esprit et de la mentalité de l'enfant".
Claude Chassagny (4). Une brève présentation de l'évolution des services à l'enfan-ce en difficulté permet de situer dans son contexte la présente étude, Les avantages et les désavantages de cette évolution ont influencé l'élaboration de la classe-ressources.
Au début des années I960, la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec (Commission Parent) et la
(4) Chassagny, Claude, La pédagogie relationnelle du langage, P.U.F., 1977, p. 108.
sible à tous les enfants.
Jusqu'à cette époque, l'objectif privilégié de l'école était de transmettre des connaissances. Cependant, les progrès reconnus de la psychologie au vingtième siècle font surgir de nouvelles valeurs plus humaines. Le développement optimal de l'enfant devient alors l'ob-jectif prioritaire comparativement à celui de l'acquisition des con-naissances.
Des programmes-cadres laissant plus de liberté aux enseignants sont élaborés et mis en application. Ces programmes-cadres voulaient fournir des indications larges concernant les contenus d'apprentissage. Ils s'exprimaient en objectifs généraux et servaient d'indicateurs des valeurs à développer. Ils pouvaient orienter les activités pratiques des enseignants en termes de relations, en termes d'adaptations conti-nuelles, de remise à jour des approches pédagogiques.
Le libre choix des méthodes d'enseignement allait faire dispa-raître l'uniformité des manuels scolaires de base, redonner plus d'i-nitiative aux enseignants, respecter davantage la vision individuelle et personnalisée de leur rôle de "facilitateur" des apprentissages. En même temps cependant, cette liberté apportait de l'insécurité chez les enseignants. C'est pourquoi certains ont choisi de s'accommoder des
modèles pédagogiques qui leur convenaient.
Les réformes du système d'éducation au Québec ont préconisé des programmes plus souples, moins rigides, moins définis. Ils ont allégé également l'évaluation à outrance des apprentissages
scolai-res. De centralisatrices qu'étaient les activités d'évaluation, elles allaient aussi devenir davantage humanisées, individualisées. La
va-leur sinon la fréquence des évaluations uniformes allait être remise en doute avec la poussée du courant de l'évaluation critériée. Les notions de normes, de rangs et par le fait même une compétition par-fois malsaine qu'a trop favorisée l'école d'autrepar-fois allaient être minimisées. Ceci allait de pair avec une certaine souplesse qui
ca-ractérisait les programmes-cadres. Là également, certains enseignants ont pu croire que toute évaluation devenait inutile.
Parallèlement à ces changements, naît le courant dit "de l'en-fance en difficulté d'apprentissage". La venue des spécialistes fait partie de ce courant d'évolution. Des services pour l'enfance en dif-ficulté d'apprentissage s'organisent avec des structures, des adminis-trateurs, des conseillers, un personnel spécialisé. Sa clientèle sco-laire particulièrement se retrouve dans des classes à effectifs réduits, dites "classes spéciales". Des maîtres spécialisés, une pédagogie plus respectueuse de l'enfant, des objectifs particuliers et un matériel pédagogique varié, adapté aux besoins des enfants, un budget spécial
...tout est mis en oeuvre pour aider l'enfance en difficulté.
L'accroissement rapide de cette clientèle et la difficulté d'atteindre les objectifs pré-établis inquiètent un grand nombre d'é-ducateurs. Loin de faciliter la réintégration aux classes normales,
l'action du secteur de l'enfance inadaptée engendre ses propres ma-laises. On voit alors se multiplier le nombre d'élèves rattachés à ce secteur. On envoie trop facilement des enfants dans ce secteur au lieu de faire un effort véritable pour les garder dans les classes ré-gulières. Tout enfant qui ne suit pas le groupe, qui ne répond pas aux méthodes en usage, est immédiatement référé sans autre forme d'aide. Les spécialistes ont également des difficultés à intervenir pour
faci-liter la réintégration des enfants auprès desquels ils ont travaillé. On peut avouer que le peu de retour aux classes régulières inquiètent avec raison un grand nombre d'enseignants, de parents, d'administrateurs, Ceci est d'ailleurs confirmé par le rapport Copex (5) qui a évalué et dénoncé tout le système des classes spéciales.
L'analyse de ce phénomène fait que, dès 1969, les autorités gou-vernementales (6) relancent le concept d'intégration. Cependant, ce
(5) Ministère de l'éducation, L'éducation de l'enfance en difficul-té d'adaptation et d'apprentissage au Québec, (COPEX), 1976. (6) Vennes, J.-G., Lettre circulaire aux commissaires d'école et
syndics. Sujet: les classes d'enfants inadaptés, 15 avril 1969, Ministère de l'éducation, tirée de l'Ecole coopérati-ve, numéro 18, juin 1972, p. 6.
n'est qu'en 1974, que les Commissions scolaires adoptent le modèle intégré d'organisation des mesures spéciales d'enseignement (voir en appendice 1, page 93 le schéma intitulé "Le système en cascades"). Les classes spéciales subissent alors des transformations et les critères d'accès se modifient. On croit qu'un meilleur classement pourrait fa-ciliter la récupération de certains élèves. Apparaissent alors toutes sortes de classes qui prétendent regrouper des clientèles particulières homogènes. On parle de classe d'attente, de maturation, d'adaptation, de récupération, d'appoint, de TGA (troubles graves d'apprentissage), de déviations multiples, de débiles, etc. Bien sûr, dans ces classes, les élèves devraient recevoir de meilleurs traitements et il devait de-venir plus facile pour les maîtres de récupérer plusieurs d'entre eux. Les résultats restent toujours de beaucoup inférieurs aux attentes.
Toutefois, depuis deux ou trois ans, les objectifs de la Commis-sion des écoles catholiques de Québec (C.E.C.Q.) s'élaborent en rapport avec le niveau 3 de la "Cascade". Il s'agit en 1'occurence de laisser
les enfants en difficulté dans les classes régulières et de donner un service-ressources à l'enseignement régulier et à l'enfant. Le rôle de 1'orthopédagogue devient plus complexe et il est difficile de le définir avec précision.
Le débat sur ce qu'est ou ce que doit être la pédagogie spéciali-sée ou 1'orthopédagogie reste ouvert. L'Ecole coopérative (7)
lait à juste titre les principes fondamentaux qui devraient être con-sidérés dans la recherche de solutions au phénomène de l'inadaptation.
Il est bon, je crois, de les rappeler ici:
"1. Puisque les enfants en difficulté partagent en commun de nombreux besoins et caractéristiques, la formation des orthopé-dagogues (ce terme incluant ici enseignants spécialisés, réédu-cateurs, animateurs, etc.) doit d'abord viser la préparation d'un professionnel généraliste capable de s'adapter à de multi-ples situations d'éducation, auprès de l'ensemble des catégories d'enfants.
2. Puisque, d'autre part, les enfants en difficulté ressemblent à leurs pairs sous plusieurs aspects, ces mêmes programmes de formation doivent avoir avec les programmes réguliers un tronc commun des cours -activités, en particulier en ce qui a trait à
la psychologie de l'enfant et aux méthodes d'enseignement.
3. La spécialisation formelle de 1'orthopédagogie en référence à une catégorie d'enfants ou à une "dimension" de la croissance ne doit s'acquérir qu'au niveau des deuxième et troisième cycles des études universitaires."
De ces principes, je retiens qu'il faut empêcher le secteur de l'enfance inadapté de devenir à plus ou moins long terme une structure parallèle, voire marginale. Il faut songer à une formule d'intégration véritable qui dépasse l'aspect administratif pour faciliter véritable-ment un rattachevéritable-ment au milieu scolaire normal.
"L'intégration de l'enfance en difficulté exige que l'on fournis-se à chacun l'éducation la plus appropriée fournis-selon la formule la inoins restrictive et dans le cadre le plus normal possible".
(8).
Il
Il s'avérera probablement important que le maître respecte cer-tains principes de travail. Fuerstein Reuven énonce cercer-tains de ces principes (9):
"L'acceptation inconditionnelle manifestée par la grande tolé-rance de l'environnement aux difficultés pressenties par l'en-fant.
La réduction de l'anxiété favorisée en approchant la matière de l'enseignement avec la plus grande prudence sans s'éloigner du but qui est de faire accéder ces enfants à des niveaux élevés de fonctionnement mental et académique.
L'induction d'un état régressif, soit l'unification du statut social de l'enfant avec son niveau de capacité. L'enfant a be-soin de se retrouver là où il est rendu dans son développement tant social qu'émotionnel.
L'utilisation d'un groupe normatif comme modèle d'initiation con-cernant le niveau d'aspiration, les habitudes de travail, l'in-teraction sociale et la créativité".
Aujourd'hui dans nos écoles, les équipes multi-disciplinaires poursuivent un objectif de prévention de l'inadaptation scolaire, d'où
la priorité des services aux niveaux pré-maternelle et maternelle. Aus-si, le Ministère de l'éducation, par son livre Orange, dit vouloir re-médier à certaines carences éducatives que l'on attribue à
l'applica-tion des programmes-cadres des années 60. (10).
(9) Fuerstein, Reuven, Integration and Innovation: The Active Mo-dification Approach to Learning Disabilities, Quebec Asso-ciation for Children with Learning Disabilities, Montréal, mars 1978, p. 13-14.
(10) L'école québécoise: énoncé de politique et plan d'action, Gou-vernement du Québec, Ministère de l'éducation, 1979, chapi-tre 7.
C'est donc dans ce contexte historique de la pédagogie au Québec qu'il faut situer la classe-ressources. Elle a comme but d'aider à ap-porter une solution à ce problème grave de l'intégration des enfants en difficulté d'apprentissage.
Nous verrons dans le chapitre suivant les théories à la base de ce travai1.
CHAPITRE DEUXIEME
LES THEORIES PSYCHOLOGIQUES AUXQUELLES REFERE CETTE ETUDE
"Ma capacité de créer des relations qui facili-tent la croissance de l'autre comme personne in-dépendante est à la mesure du développement que j'ai atteint moi-même".
Carl Rogers (11).
Ce deuxième chapitre présente les théories sur lesquelles s'ap-puie ce travail. La psychologie perceptuelle par le modèle d'éduca-tion permanente qu'elle présente fournit de nombreuses connaissances concernant le développement de la personne et les conditions qui le
rendent possible. L'étude de ces théories m'a amenée à préciser les particularités de la classe-ressources et la nature de mes interven-tions. Par la technique de rééducation qu'elle préconise, la pédagogie relationnelle du langage suggère à l'éducateur un moyen d'intervenir de manière à ce que la séance de rééducation entre dans le cadre normal
d'une séance d'apprentissage. Le meilleur moyen d'acquérir la maîtrise
( U ) Rogers, Carl, Le développement de la personne, Dunod, 1976, P- 45.
d'une technique de rééducation, c'est de s'efforcer de devenir à l'ai-se dans une technique d'éducation. Dans les deux cas, il s'agit d'aider l'enfant à se situer à son niveau d'apprentissage et à trouver son style propre.
I. La psychologie perceptuelle.
Pestalozzi, Montessori, Piaget, Freinet, Rogers ont contribué au développement de la psychologie perceptuelle. Des données de cette
théorie, j'ai retenu les principaux éléments constitutifs de la person-ne, les notions relatives à la croissance de l'individu et les condi-tions jugées nécessaires à la croissance.
La psychologie perceptuelle distingue dans la personne en devenir trois principaux éléments constitutifs qui nous aident à mieux la con-naître. Ces éléments sont le comportement défini par l'ensemble des ré-actions de la personne objectivement observables de l'extérieur, le champ perceptuel et la perception, c'est-à-dire l'ensemble de la réalité telle que perçue par la personne, le dynamisme de croissance conçu com-me le foyer d'énergie qui anicom-me la personnalité. Ce dynamiscom-me est en quelque sorte la racine des besoins, des désirs, des aspirations et des capacités de l'individu; il est le principe structurant de l'image de soi, du champ perceptuel, la source profonde des comportements.
15
de la croissance telle l'expérience, l'image de soi, l'évaluation or-gan ismique restent des structures faibles atténuant le processus de ré-alisation de soi. On entend par évaluation organismique "le processus par lequel les expériences sont valorisées positivement ou négativement selon leur capacité de développer les potentialités de 1'"organisme", de répondre à son besoin "d'actualisation"." (Carl Rogers)(12). Un proces-sus de défense entre en jeu freinant ou perturbant le développement op-timal. Un environnement permettant de répondre à ces critères de déve-loppement devrait être la source de stimuli favorables à l'expression du dynamisme de la personne.
"Les structures qui s'élaborent à l'intérieur de la personne sont des éléments indispensables à l'actualisation de soi". (Yves St-Arnaud)
(13). D'où l'importance pour l'école de favoriser ce dynamisme.
Après avoir saisi la personne dans ses éléments constitutifs, la psychologie perceptuelle analyse l'organisme humain dans son fonctionne-ment pour nous faire connaître les principales notions relatives à la croissance de l'individu. Parmi les éléments de croissance, je retiens
l'expérience mais aussi la relation existant entre l'image de soi et l'ex-périence. Dans l'évaluation de son expérience, le sujet a recours a cer-tains critères internes à sa personne, ce qui donne lieu à l'évaluation
(12) Ibid., p. 20.
(13) Saint-Arnaud, Yves.: La personne humaine, Les éditions de l'hom-me, Montréal, 1974, p.163.
organismique considérée, elle aussi, comme un autre élément important de la croissance.
Cette perception de la réalité par la personne est porteuse de toutes ses expériences passées. De ce fait, elle devient pour l'indivi-du "sa réalité" sur laquelle lui seul a un pouvoir, ceci incite l'él'indivi-du- l'édu-cateur à transformer son rôle en ayant des attitudes de permissivité, de respect et d'accueil.
L'expérience, la congruence et l'évaluation constante se réali-sent en vue du fonctionnement optimal de la personne, ce qui se produit quand la structure de l'organisme est telle qu'elle permet l'intégra-tion symbolique de la totalité de l'expérience ainsi que de son évalua-tion organismique. L'énoncé suivant de Carl Rogers résume bien l'essen-ce des notions-clés de la psychologie perl'essen-ceptuelle: "Tout organisme est animé d'une tendance inhérente à développer toutes ses possibilités et à les développer de manière à favoriser sa conservation et son enrichis-sement". (Carl Rogers) (14).
La psychologie perceptuelle révèle que certaines conditions sont nécessaires à la croissance de l'être humain. Elle soutient que le res-pect de ces conditions donne à l'individu la possibilité d'atteindre son développement optimal. Ces conditions correspondent d'abord à la nécessité de satisfaire les besoins fondamentaux de la personne.
"Mas-(14) Rogers, Carl, cité par Yves St-Arnaud dans La personne hu-maine. Les éditions de l'homme, Montréal, 1974, p.28.
17
low présente cinq niveaux de besoins à assurer: - les besoins psysiologiques: faim, soit, etc.; - les besoins de sécurité;
- les besoins d'appartenance et d'amour, d'estime de soi;
- les besoins d'actualisation de soi et le besoin de se connaître; - les besoins d'esthétique et de beauté.
Selon cet auteur, l'être humain ne peut combler des besoins supérieurs s'il n'a pas au préalable satisfait certains besoins élémentaires".
(André Paré)(15).
Les relations interpersonnelles, parce que favorables au pro-cessus de croissance dans la personne, sont aussi reconnues comme des conditions nécessaires à une croissance optimale. Ces relations posi-tives s'inspirent de trois attitudes fondamentales: l'authenticité, la considération positive inconditionnelle et l'empathie.
L'authenticité implique l'accord à l'intérieur de chaque person-ne entre l'expérience et ce que la personperson-ne est. Mais elle implique aussi que cet accord interne puisse être senti et perçu par autrui. E-tre authentique, c'est identifier correctement tout ce qui se passe en soi. Un extrait du volume de Rogers "Le développement de la personne peut nous aider à mieux saisir ce concept d'authenticité de
l'ensei-(15) Paré, André. Créativité et pédagogie ouverte, volume 1, E-ditions NHP, Ste-Rose, 1977, p. 171
gnant.
"L'apprentissage authentique peut,semble-t-i1, être facilité si l'enseignant est "congruent". Ceci implique qu'il soit vé-ritablement lui-même, et qu'il soit pleinement conscient des attitudes qu'il adopte à l'égard de ses sentiments réels. Il devient ainsi une personne authentique dans sa relation spé-cifique aves les étudiants. Il peut être enthousiaste à propos des sujets qu'il aime, et ennuyé par ceux qu'il n'aime pas. Il peut être agressif, mais il peut aussi être sensible ou compré-hensif. Parce qu'il accepte ses sentiments comme étant vrai-ment les siens, il n'a pas besoin de les imposer aux étudiants ou d'insister pour qu'ils réagissent de la même façon que lui.
Il est une personne et non pas l'incarnation abstraite d'une exigence scolaire ou bien un conduit stérile au travers duquel
le savoir est transmis d'une génération à l'autre" Carl Rogers (16).
La considération positive inconditionnelle consiste en une atti-tude de compréhension, de respect et d'accueil qu'une personne a à
l'égard d'autrui. Il ne faut pas confondre ce concept avec celui d'ap-probation ou de désapd'ap-probation. La considération positive incondition-nelle est une manière d'être qui veut que l'on porte attention à autrui sans l'évaluer ou lui poser des conditions. Pour un enseignant cela im-plique qu'il faille accepter tout autant les qualités que les défauts de l'enfant, ce dernier étant accepté comme une personne indépendante ayant le droit d'avoir ses propres sentiments et expériences, et de leur trouver leurs propres significations.
19
"De façon générale, on peut identifier une attitude de consi-dération positive inconditionnelle chez une personne qui se perçoit comme incompétente pour juger de ce qui est bon pour une autre personne, et en conséquence, considère l'autre com-me l'expert pour toute décision ayant trait à sa propre
actua-1isation".
Yves St-Arnaud (17).
"L'empathie consiste en la perception correcte du cadre de réfé-rence d'autrui, avec les harmoniques et les valeurs personnelles qui s'y rattachent" (Opération Départ)(18). Autrement dit, la compréhension empathique est l'attitude qui fait que je perçois l'expérience de
l'au-tre "comme si" j'étais l'aul'au-tre mais sans faire mienne cette expérience. Ceci implique pour l'enseignant, d'une part, qu'il soit conscient d'une réalité fondamentale, à savoir, que les enfants sont différents les uns des autres et uniques, et d'autre part que ses perceptions personnelles restent distinctes des perceptions de l'étudiant.
Rappelons que la finalité de la psychologie perceptuelle, c'est l'actualisation du s'éduquant. Pour être fidèle aux principes de cette psychologie, l'éducateur doit rigoureusement tendre par tous les objec-tifs intermédiaires vers l'actualisation de l'enfant. Il faut maintenir la possibilité de réaménager sans cesse les cheminements pour répondre
(17) St-Arnaud, Yves, Op. cit., p. 83-84.
(18) Opération Départ, Ministère de l'éducation, Gouvernement du Québec, Education permanente, 1971. p. 32.
aux événements imprévisibles qui surgissent.
Etant donné que, dans la description de l'environnement de la classe-ressources, je réfère à certains postulats de la psychologie perceptuelle, je crois utile de les rappeler ici. (Opération Départ)
(19).
"Postulat 1. Le comportement d'une personne est complètement déterminé par la perception que cette personne a d'elle-même et de la réalité extérieure à elle-même, au moment où elle a-git.
Postulat 2. Dans l'optique perceptuelle, l'expérience vécue d'une personne (c'est-à-dire la subjectivité) avec toute sa ri-chesse émotive (et malgré ses possibilités déformantes) est un guide de l'agir humain plus valide et plus précis que tout mo-dèle extérieur.
Postulat 3. L'organisme est animé d'une tendance inhérente à dé-velopper toutes ses possibilités et à les dédé-velopper de manière à favoriser sa croissance et son enrichissement.
Postulat 4. L'organisme est équipé d'un système inné de contrôle en vertu duquel il est capable de percevoir les contraintes dans son processus de croissance et ainsi d'avoir du monde extérieur et de lui-même une perception réaliste.
Postulat 5. La croissance de l'organisme s'effectuera dans la mesure où la personne trouvera réponse à ses trois besoins fon-damentaux: amour, connaissance, créativité.
Postulat 6. Les attitudes d'authenticité, de considération in-conditionnelle et d'empathie sont les conditions nécessaires pour que soit stimulée la croissance.
Postulat 7. Les possibilités d'actualisation de l'organisme hu-main sont illimitées.
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2. La pédagogie relationnelle du langage.
Cette description sommaire de la pédagogie relationnelle du lan-gage est tirée essentiellement de l'ouvrage de Claude Chassagny "La pédagogie relationnelle du langage".
L'auteur de la pédagogie relationnelle du langage, Claude Chas-sagny, définit la pédagogie comme une conduite de disponibilité à l'é-gard de celui qui cherche. A la limite, ce dernier peut trouver lui-même une réponse à sa question ou éventuellement trouver chez l'autre
une orientation, une indication, une présence, un accompagnement. Cette pédagogie se veut non agressive et place l'apport de l'information et de la technique comme un support à la relation. Cette conception de la pédagogie permet à l'éducateur de mettre temporairement à distance le fardeau de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture qui pèse sur un enfant momentanément incapable de l'approcher.
Dans cette méthode, ce qui apparaît important de la part de l'é-ducateur, c'est de reconnaître, de saisir ce qui gêne, inquiète, voire angoisse l'enfant. Ce qui apparaît non moins important, c'est la capa-cité de l'éducateur d'être en résonnance avec l'enfant pour susciter sa volonté d'être vrai dans son expression. De cette seule possibilité of-ferte à l'enfant d'être lui-même, l'expérience montre qu'il retrouve son ordre intérieur et sa capacité d'évoluer.
Selon la pédagogie relationnelle, l'école devrait pouvoir assu-mer l'apparition de cet ordre personnel au lieu d'en taire le dynamis-me. C'est à l'éducateur que revient la nécessité de laisser l'enfant ordonner ses moyens d'expression. Il semble que l'investissement de l'é-ducateur à cette tâche rende licite l'expression authentique du désir de l'enfant.
L'objet de cette pédagogie est tout à la fois la rencontre, l'é-change, le support de cet échange et l'évolution d'un rapport affectif. Cette pédagogie s'exprime par le corps, la manipulation, la posture,
le jeu, les techniques d'expression. Le message de l'enfant étant rare-ment dit totalerare-ment, le rôle de l'éducateur est alors de regarder et de percevoir, d'écouter et d'entendre, de recevoir sans juger, de sa-voir le comment des événements et des rencontres afin de proposer à
l'enfant des exercices d'entraînement possibles. C'est alors qu'une succession d'actes pédagogiques s'accompagne d'une transformation qui permet l'évolution de l'enfant, l'organisation de ses fantasmes, le passage de l'imaginaire au réel et à la réalité.
La PRL (pédagogie relationnelle du langage) soutient l'hypothèse que lorsque la demande de l'enfant s'exprime en s'appuyant sur la réa-lité de son évolution, l'expérience de l'apprentissage devient généra-lement efficace. Pour la PRL, la projection libre de la vérité de cha-que individu est la garantie d'un apprentissage authenticha-que.
23
La PRL est avant tout une relation autour d'un objet donné: le langage. Elle sensibilise les éducateurs au fait qu'un enfant qui n'est pas symbolique à lui-même ne saurait apprendre à lire. Etre sym-bolique à soi signifie savoir se découvrir, comme étant le maître de sa pensée, de son esprit; c'est l'éveil à l'autonomie. "Devenir sym-bolique à lui-même nécessite pour l'enfant que l'éducateur lui renvoie son image". (Claude Chassagny) (20). La conscience de l'existence du corps et le dépassement de la manipulation représente l'étape indis-pensable à l'accession au symbole. C'est la principale raison qui obli-ge parfois l'éducateur à mettre à distance l'apprentissaobli-ge des matières académiques pour d'autres interventions qui aident l'enfant à reprendre le relais des initiateurs géniteurs "mère, père". L'enfant se découvre alors comme personne authentique et devient son propre maître capable de réfléchir, de penser, de connaître. Son pouvoir instrumental de lire, d'écrire, de compter s'affirme en fonction de son épanouissement dans l'univers dont la découverte lui est proposée par un adulte compréhen-sif.
Les moyens mis à la disposition de l'enfant pour réussir ce pas-sage à la lecture et à l'écriture doivent avoir leur source dans son histoire. L'éducateur ne doit pas pour autant confondre le laisser choi-sir et l'anarchie du n'importe quoi, ni se sécuriser par une attitude d'indifférence. En PRL, l'indifférence elle-même est significative
(20) Chassagny, Claude, Notes de cours, Séminaire sur la pédagogie relationnelle du langage, Eté
1979-d'un sentiment qui peut être l'absence de réactions positives ou né-gatives ou le plus souvent l'expression d'une défense.
Le fondement de cette approche est de vivre une relation éduca-tive nouvelle où la construction est entre les mains de celui qui doit construire: l'enfant. Le temps, l'espace, la sécurité et la confiance sont les termes qui traduisent la dynamique de cette relation.
On distingue dans la PRL trois étapes. La première est la période dite de station, période d'attente ou période fantasmatique. L'attente est une suspension de l'agir mais pas de la présence ni de l'engagement de l'éducateur qui est là avant tout pour percevoir et recevoir le dé-sir de 1'autre.
La seconde période est appelée période de conciliation. Il s'agit d'une phase de transition où l'enfant va et vient fréquemment entre son monde de fantasmes bien à lui et cet essai de conciliation avec le lan-gage de l'adulte. La PRL rappelle que le mot,pour être reçu,doit être authentique, vivant dans celui qui l'exprime. L'enfant a souvent, pour
retrouver son désir, à se départir de mots qui sont pour lui vides de sens.
La troisième période est dite période d'expression. L'enfant n'a plus besoin de support fantasmatique ni de la relation exclusive avec deux personnes en présence. Cette période en est une de socialisation.
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La pédagogie relationnelle du langage donne à l'enfant la place qui lui revient dans son éducation en le laissant vivre la succession des mots au rythme qui est le sien et suivant des processus dont seul il peut avoir la clé. Cette pédagogie prétend qu'à l'école un enfant doit pouvoir prendre l'habitude d'agir, de créer, d'observer, de réflé-chir et qu'on doit lui en donner le temps et l'espace. A l'école, l'en-fant doit aussi prendre l'habitude de vivre avec les autres, de les ai-der et de recevoir de l'aide. Il doit pouvoir exercer ses aptitudes.
Le changement qu'implique la PRL est une remise en cause du sens qu'apporte l'éducateur à la réponse qu'il donne. Le changement est
a-lors conçu comme une mutation de l'idée de rééducation vers un con-cept plus juste, celui de développement, de croissance. On peut dire que la PRL est plus une approche éducative qui peut avoir sa place dans une rééducation individuelle, dans une pédagogie collective et qui
peut s'étendre à un contexte éducatif plus général. On pourrait parler d'une PRL des enfants, des adultes, des vieillards.
La psychologie perceptuelle et la pédagogie relationnelle ana-lysent l'organisme humain dans son fonctionnement, reconnaissant que l'individu est le maître de son processus d'évolution. Le dynamisme de croissance dont parle la psychologie perceptuelle semble étroitement
Chassagny. Dans les deux cas, le comportement devient révélateur de ce qu'est l'individu. Alors que la psychologie perceptuelle décrit certains éléments de croissance comme des conditions éducatives fonda-mentales, la pédagogie relationnelle cherche à favoriser de manière concrète, par la relation et le respect des conditions favorables à la croissance de l'individu, une meilleure qualité de l'éducation. Les deux approches soutiennent le caractère individuel, social, relation-nel de toute croissance humaine. Le respect et la confiance en la ca-pacité de l'individu doivent se traduire dans des attitudes d'accep-tation inconditionnelle, d'authenticité et d'empathie de la part de 1'éducateur.
Pour les tenants de la psychologie perceptuelle, les trois élé-ments importants de l'environnement éducatif sont: l'agent coopérateur
(le maître), la technologie de l'apprentissage (les méthodes) et les connaissances. L'environnement doit être fortement technicisé, c'est-à-dire abonder en moyens d'apprentissage. Ces moyens peuvent être de l'ordre des outils (ou supports matériels), de l'ordre des techniques ou de l'ordre des méthodes. Cependant, cette abondance doit être là pour servir le s'éduquant. Elle doit laisser au s'éduquant d'innombra-bles possibilités d'agencements selon ses projets personnels.
J'emprunte au rapport "Opération Départ" ces quelques caractéris-tiques de l'environnement éducatif.
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L'environnement éducatif doit être "authentique, accessible, conductif, polyode, malléable et tensionel".
L'environnement éducatif ne pourra être authentique que si les personnes qui en font partie sont authentiques elles-mêmes. "L'accord de l'enseignant avec son expérience et sa perception devra être senti par autrui" (Opération Départ)(21). C'est à cette condition qu'il
exis-tera une attitude favorable aux relations humaines positives.
L'accessibilité signifie que les possibilités pour le s'éduquant d'entrer en interaction avec l'environnement ne sont restreintes ni par le temps ni par l'espace.
La conductivite consiste en ce que le s'éduquant dans son inter-action avec l'environnement éducatif peut parcourir d'un point à un au-tre les circuits qu'il choisit sans y renconau-trer de résistances
inuti-les.
L'environnement est "polyode" (d'origine grecque: plusieurs voies) quand le s'éduquant trouve des routes nombreuses et variées pour aller d'un point à un autre. Cette caractéristique favorise la liberté.
La malléabilité consiste en la présence d'une grande souplesse dans les dimensions spatiales, temporelles et sociales.
La malléabilité spatiale fait que la possibilité d'interaction éducative entre le s'éduquant et son environnement n'est pas restrein-te à quelques lieux privilégiés seulement de cet environnement. La
mal-léabilité temporel le implique que l'environnement ne limite pas à quel-ques moments particuliers la possibilité d'une interaction entre le s'éduquant et son environnement. Quant à la malléabilité sociale, elle exige d'abord que, dans l'environnement éducatif, les rapports sociaux soient fondés non sur le pouvoir et l'autorité, mais sur la compréhen-sion empathique, l'acceptation inconditionnelle et l'authenticité.
La tensionalité de l'environnement éducatif se traduit dans cette propriété qui rendrait l'enfant capable de supporter sans se détruire
la tension des multiples points de vue.
Le problème et ses limites sera l'objet d'étude du troisième cha-pitre.
CHAPITRE TROISIEME
LE PROBLEME ET SES LIMITES
"L'ordre réel de l'esprit naît de l'ordre per-sonnel de chacun... L'école devrait pouvoir en assumer l'apparition au lieu d'en taire le dynamisme".
Claude Chassagny (22). Ce chapitre permet de cerner le problème, de le définir et de préciser dans quelles limites il est situé. On retrouve dans ce cha-pitre: la présentation du milieu où fut organisée la .classe-ressources, ainsi que les conditions éducatives fondamentales que l'éducateur s'efforce de respecter et les contraintes qu'il tente d'atténuer.
L'apprentissage des connaissances relatives au français m'appa-raît fondamental parce qu'il tient des convenances sociales et des né-cessités culturelles qu'un enfant québécois apprenne à lire et à écrire sa langue maternelle. La maîtrise de la langue maternelle est un outil de première importance pour recevoir de l'information et apprendre dans tous les domaines. Il faut bien reconnaître aussi que c'est
malheureu-(22) Chassagny, Claude, Pédagogie relationnelle du langage, P.U.F.
au niveau de cette discipline que durant les trois premières années de scolarité, l'échec apparaît comme agent aliénant chez certains enfants.
Ils apprennent à détester l'apprentissage du français, l'école et trop souvent à se déprécier eux-mêmes.
Comment organiser une classe-ressources en français oral et écrit pour faciliter la rééducation des enfants en difficulté d'apprentissage? Comment faire en sorte qu'à la fois mon expérience personnelle et les données fondamentales théoriques puisées à même les éléments de mon perfectionnement puissent se concrétiser dans un environnement propre à favoriser de véritables apprentissages de base? Comment assurer que ce contexte physique soit un milieu qui respecte des conditions éduca-tionnelles fondamentales? Comment faire en sorte que cette classe-res-sources puisse être à la fois milieu de vie, milieu d'apprentissage, mi-lieu de réalisation de soi? Comment concilier les objectifs d'apprentis-sage de la lecture et de l'écriture et les caractères propres d'une vé-ritable croissance personnelle? Voilà où se situe le problème que j'ai essayé de résoudre dans ma pratique professionnelle.
1. La population visée.
L'école St-Roch est située dans le secteur de la basse-ville de Québec. Une grande partie de la population de ce quartier vit dans un espace restreint, majoritairement réservé aux industries, aux commerces
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et aux secteurs des services. Un pourcentage important de ces travail-leurs sont sans emploi et vivent des prestations de 1'assurance-chôma-ge, du bien-être social ou autres. Les revenus sont en général très fai-bles même pour ceux qui travaillent. Le niveau d'instruction le plus souvent limité à un cours secondaire inachevé diminue les chances d'a-vancement de ces travailleurs. En 1971, quarante pourcent des ménages de St-Roch vivaient sous le seuil de la pauvreté (Rapport sur l'aban-don scolaire)(23). Des loyers souvent insalubres sont réservés aux per-sonnes dont le budget est trop limité. Les terrains de jeu, les espa-ces verts et les centres socio-culturels,pour la plupart situés à la haute-vilie,restent hors de portée des gens de St-Roch. On peut con-clure que sur les plans socio-économiques et socio-culturels, un grand nombre des familles du quartier St-Roch sont nettement défavorisées.
Au centre ville, sur la rue du Roi, fut construite vers 1885 l'é-cole St-Roch. Cette bâtisse, presque centenaire, présente de nombreux
inconvénients tant à l'intérieur qu'à l'extérieur. Toutefois, le gou-vernement a récemment autorisé la construction d'une école qui desser-vira d'ici quelques années les paroisses St-Roch, Jacques-Cartier et Notre-Dame de la Garde.
L'école St-Roch regroupe environ 4Û0 élèves garçons et filles de
(23) Rapport sur l'abandon scolaire, Ministère de l'éducation,
la maternelle et du cours primaire. Trente-cinq adultes se partagent les tâches variées de direction, de secrétariat, d'enseignement et autres. Cette école bénéficie d'une équipe multi-disciplinaire à temps partiel. Le matériel pédagogique mis à la disposition des enseignants et des enfants est important. Il est diversifié et abondant.
J'occupe à l'école St-Roch un poste de rééducatrïce. L'objectif premier que je poursuis est de freiner le courant de sélection scolaire causé par l'échec. Une aide est alors offerte aux enfants du premier cy-cle ayant des difficultés d'apprentissage. Il s'agit donc de donner au niveau d'une classe régulière un service-ressources à l'enfant et à
l'enseignant régulier. A St-Roch, ce service se limite à l'apprentis-sage du français oral et écrit, plus précisément dans la lecture, l'é-criture et l'orthographe phonétique.
2. Le contexte.
La nature veut que certaines conditions soient respectées pour assurer la croissance des êtres. Ainsi en est-il pour les plantes, les poissons, les animaux y compris l'homme. Vouloir assurer le développe-ment intégral de l'enfant, c'est se préoccuper de sa croissance physi-que, cognitive, sociale et morale mais c'est aussi, et peut-être avant
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tout, se préoccuper des conditions favorables à ce développement. Ces conditions que j'appellerais les exigences éducationnelles fondamenta-les apparaissent dans la nécessité de respecter le caractère relation-nel, le caractère structural ou organisationnel et le caractère indivi-duel de l'enseignement.
Selon Carl Rogers, la personnalité humaine ne peut être saisie véritablement que dans son devenir, sa tendance permanente au change-ment. Il semble bien que l'acceptation du phénomène de la croissance permanente tant de l'enseignant que de l'enfant, l'acceptation de leur développement dans un contexte de liberté, d'autonomie et de spontanéi-té apparaisse comme une exigence fondamentale en éducation.
Les relations interpersonnelles exigent des attitudes de
res-pect, d'accueil, de tolérance et de liberté de la part de l'enseignant. L'authenticité se révèle aussi parmi les exigences prioritaires. Il serait peut-être avantageux d'organiser la réalité scolaire de manière à ce qu'elle favorise chez l'enseignant le développement des attitudes jugées nécessaires à la pratique de sa profession. Ainsi, tout en
favo-risant le développement de l'enseignant, on créerait les conditions minimales pour que l'enfant puisse s'approprier certaines réalités
exis-tantes traduites dans le comportement du maître accueillant, libre, spontané.
par certains chercheurs sensibles au fait que ces capacités naturelles deviennent dépendantes des conditions de vie et du milieu. Cette per-ception nous incite à créer un environnement pédagogique qui suscite-rait l'émergence du style propre à chacun des élèves et respectesuscite-rait le caractère individuel de l'éducation et de l'apprentissage. La condition éducative exige donc un environnement propice au développement de l'en-fant, au respect de sa liberté, à l'éclosion de son indépendance et de son autonomie. Pour ce faire, l'élaboration d'activités adaptées aux besoins de l'enfant et l'adoption de méthodes souples s'imposent. "On peut au lieu d'attendre une tardive adaptation de l'enfant aux méthodes en cours, adapter celles-ci aux capacités précoces de l'enfant... Il nous semble que la méthode ne devrait jamais constituer l'élément cen-tral de l'apprentissage". (Bentolila)(24).
A ces exigences s'ajoute la structuration nécessaire des appren-tissages en tant que connaissances d'un programme à acquérir. Des exi-gences trop fortes ou trop faibles de la part de 1'enseignant retardent le développement intellectuel de l'enfant et affaiblissent ou dévient son intérêt. Nous pouvons croire que les hiérarchies d'apprentissage,
les progressions de matières et les programmes, s'ils sont bien conçus, peuvent devenir des outils indispensables au maître vigilant dont le dé-sir est d'être présent à la vie scolaire et disponible pour l'épanouis-sement de la vie intellectuelle.
(2k) Bentolila, Alain. Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture, Editions Retz, 1976, p. 73 et 100.
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Comment le maître peut-il planifier son enseignement de manière à favoriser chez l'enfant l'apprentissage de la langue orale et écrite
tout en lui permettant de se développer dans son ordre propre? selon son niveau? ses désirs, ses goûts, ses besoins?
Comment un enseignant peut-il concevoir sa tâche de manière à re-joindre cette préoccupation primordiale? Car, pour un enseignant, s'as-surer que les exigences éducationnelles existent en milieu scolaire c'est se préoccuper fondamentalement et favorablement du développement de l'enfant.
3. Les contraintes.
Pour organiser la classe-ressources, il faut tenir compte des con-traintes que l'on connaît dans le système actuel.
L'enseignant vit quotidiennement certaines réalités contraignantes qui ont souvent des répercussions négatives sinon néfastes sur le
déve-loppement optimal de l'enfant. Parmi ces contraintes, on peut retenir les suivantes: les contenus de programme prédéterminés qui influent sur la démarche pédagogique des enseignants et sur l'esprit des étudiants; le caractère séquentiel de l'enseignement de même que la propension à multiplier les jugements comparatifs de performance due au caractère
collectif de l'enseignement.
Ces réalités scolaires comportent des risques certains d'aliéna-tion pour les étudiants qui éprouvent alors une perte de respect pour eux-mêmes. Il n'est peut-être pas abusif de penser qu'elles engendrent
la fuite hâtive d'un bon nombre d'enfants devant l'apprentissage, ceux-ci apprenant à l'école même, au contact de ces réalités dans quelle me-sure ils peuvent être efficaces ou inefficaces comme apprenants.
En résumé, le problème qui m'intéresse c'est celui de démontrer le caractère évolutif de l'environnement éducatif et de préciser les moyens susceptibles de favoriser cette évolution. Pour ce faire, je re-connais comme conditions fondamentales: les relations maître-enfants et
l'organisation matérielle de la classe-ressources.
Cette approche pédagogique doit porter unB attention toute parti-culière à ce qui est jugé le plus contraignant pour l'enfant face à son développement et plus précisément face à l'apprentissage, c'est-à-dire les contenus mêmes de l'apprentissage, le caractère collectif et séquentiel de l'enseignement de même que les jugements comparatifs.
Dans le cadre de 1'orthopédagogie, il est possible d'élaborer une classe-ressources pour l'apprentissage du français oral et écrit pour
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des enfants de niveau du premier cycle du primaire ayant des troubles d'apprentissage. Je travaille à la réalisation d'un tel projet à l'é-cole St-Roch depuis bientôt trois années.
Environ vingt-cinq enfants des premières, deuxièmes et troisièmes années viennent quotidiennement à des moments prédéterminés à l'atelier de français, par groupe de trois, quatre ou cinq enfants. La durée d'u-ne séance de rééducation est d'ud'u-ne demi-heure. Les besoins des enfants déterminent la longueur de la période de la rééducation qui peut varier de quinze jours à une étape et même à une année complète selon les be-soins de chaque enfant.
Voici les raisons plus précises pour lesquelles certains enfants me sont référés pour de la récupération. Les motifs de consultation
MOTIFS DE CONSULTATION POUR LA RECUPERATION, Vocabulaire Lecture Cal 1igraphie Orthographe Expression écrite pauvreté du vocabulaire défauts de prononciation débit trop rapide
phrases non structurées
incompréhension des consignes niveau trop faible pour le groupe rythme trop lent
type syllabique
erreurs spécifiques telles: confusions, inver-sions, additions, substitutions, omisinver-sions, incompréhension de la lecture
écriture il 1isible changement d'écriture
impossibilité de copier sans faute rythme trop lent
orthographe phonétique orthographe d'usage orthographe grammatical
structure logique de la phrase structure logique du paragraphe structure logique de l'histoire
Parce que l'objectif principal de la rééducation est relié à l'Intégration, il s'agit d'aider prioritairement les enfants qu'une trop grande faiblesse académique conduirait en classe spéciale et d'ai der dans ces classes spéciales les enfants que l'on croit pouvoir
ré-intégrer aux classes régulières.
La connaissance par l'enseignant de la classe-ressources dans sa structure, son organisation, son matériel et son fonctionnement lui
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permet de référer les enfants en connaissant bien les possibilités et les limites d'aide qu'elle offre. Dans ce contexte, il est alors possi-ble d'évaluer, d'améliorer, d'extensionner l'aide offerte aux enfants et d'établir des relations entre les éducateurs que sont les maîtres et
1'orthopédagogue.
Connaissant le problème et ses limites, nous trouverons au chapi-tre quatrième une description de la classe-ressources, de son organisa-tion matérielle et des principes qui servent de base à sa mise sur pi-eds.
LA CLASSE-RESSOURCES
"Life is a continuous creation of increa-singly complex forms and a progressive balancing of these forms with the envi-ronment".
Jean Piaget (25)
L'expérience de l'enseignement dans des classes, des degrés et des milieux différents m'a amenée à privilégier des attitudes de
respect, de liberté et d'autonomie que je juge nécessaires au déve-loppement optimal des enfants et des maîtres.
Après avoir accepté un poste en orthopédagogie, je ne pouvais plus concilier le développement de ces attitudes et des formules d'en-seignement traditionnel. Le cours adressé à toute la classe, une seu-le méthode privilégiée, seu-les mêmes livres pour tous, seu-les mêmes exerci-ces, un horaire et un programme imposés, tout cela me gênait, m'an-goissait même. C'est à ce moment que j'ai repensé mon rôle en fonction d'une classe-ressources.
(25) Piaget, Jean, cité dans Psychological Foundations of Learning and Teaching, de John A.R. Wilson, Mildred C. Robeck et William B. Michael, McGraw-Hill, Toronto, 2e édition, 1974, p. 156
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Retenons qu'il a été fondamental de percevoir la structure dans l'organisation planifiée d'un environnement évolutif pour voir naître la classe-ressources. Ici, l'organisation matérielle avec son trait caractéristique, l'évolution et l'adaptation, est un élément essentiel au devenir des êtres, maîtres et enfants.
Le chapitre quatre présente les principales caractéristiques de la classe-ressources et son organisation matérielle. Quant aux li-ens à établir entre celle-ci et les théories présentées au chapitre précédent, ils seront repris plus loin au moment de la présentation du fonctionnement de la classe-ressources.
I. Les trois principales caractéristiques de la classe-ressources.
L'individualisation de l'enseignement, des relations empreintes de respect de l'individu et une organisation matérielle systématique sont les principales caractéristiques de la classe-ressources.
Le caractère individuel de l'apprentissage qui reconnaît le res-pect des rythmes d'apprentissage, les styles cognitifs différents, les
intérêts personnels et les expériences de chacun m'a forcée à repenser l'environnement physique et l'accessibilité aux ressources en fonction du travail individuel. La classe, selon l'image classique d'enfants faisant tous la même chose au même moment, ne peut s'accommoder de ce
caractère individuel. Le premier travail a donc été de réorganiser un matériel d'apprentissage de manière à ce que chaque enfant puisse pro-gresser à son rythme, en conformité avec ses besoins propres et selon des approches variées qui respectent davantage son individualité.
Le caractère relationnel de l'apprentissage préconise l'accueil, le respect, le non-jugement, l'écoute, le regard, la non-condamnation, le positivisme, la sincérité, la tolérance, la confiance, la simplicité, la bienveillance, le naturel comme attitudes pouvant aider l'éducateur à mieux vivre son idéal d'authenticité. Ce n'est que par l'évaluation des actes qu'il pose avec les enfants que l'enseignant peut savoir, de façon limitée toutefois, s'il a ou s'il est en voie d'acquérir certaines de ces qualités relationnelles. Sachant qu'elles sont nécessaires, il doit être confiant dans la possibilité de les développer.
A cause du caractère structural de l'apprentissage, les ressour-ces didactiques nombreuses que néressour-cessite l'organisation de l'environne-ment sont préparées en vue d'une plus grande souplesse d'utilisation. Elles doivent aussi pouvoir être perfectionnées sans cesse. De nos jours, l'évolution des connaissances est rapide. Pour les enseignants comme pour les autres cadres de la société, il est difficile, pour ne pas dire impossible, d'en suivre le courant. L'enseignant doit s'appli-quer à combler cette carence de formation dans son domaine. S'il n'y parvenait pas, il y aurait là une autre contrainte susceptible d'engen-drer des échecs scolaires.
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"On a l'impression que la majorité des éducateurs maî-trisent mal des dimensions théoriques et techniques de leur domaine".
André Paré (26).
2. L'organisation matérielle de la classe-ressources.
Une première étape s'impose dans l'organisation matérielle de la classe-ressources, c'est la réorganisation du matériel pédagogique. Pour faire ce travail, j'utilise une analyse de tâches faîte sous for-me d'algorithfor-me de l'acte de lire et une hiérarchie élaborée à partir des travaux de Landa (27) et Gagné (28). Viennent ensuite la prépara-tion des unités de travail et du matériel spécifique.
a) L'analyse de tâches.
C'est l'analyse de tâches qui vient m'éclairer sur la complexi-té inapparente de l'acte de lire. Elle me rend plus consciente de ce qu'implique un rôle de guide pour un meilleur cheminement de l'enfant vers cet apprentissage de la lecture. Elle me sensibilise aux exigences
(26) Paré, André, Op. cit., volume 1, p. 38.
(27) Landa, L.N., Algorithmization in Learning and Instruction. En-glewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology
Publica-tions, 1974.
(28) Gagné, Robert M., The Conditions of Learning, (3ème édition), New York: Holt, Rinehart et Winston, Inc., 1977.
