5.5
UL
mi
Ki?~
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR KOFFI KONAN LICENCIE EN LETTRES MAITRISE EN SOCIOLOGIE UNIVERSITE DE NICE LE PROFIL DE LA POPULATION-CIBLE DE LA TELEVISION EXTRA-SCOLAIRE
A L'EXCLUSION DU PUBLIC URBAIN
Nous remercions tous ceux qui, d'une façon ou d'une autre, ont participé à la réalisation de cette étude.
Nous nous adresserons d'abord à nos collègues du Service d'E-valuation, en particulier KONAN KOUADIO Grégoire Demahounoutz et YAO N'Goran, dont la patience et l'ardeur à la tâche ont été appréciées au cours des enquêtes sur le terrain.
Nous n'oublierons pas Mélèdje DJEDJEMEL-KEKELYS pour les lon-gues heures qu'il a consacrées à la dactylographie de ce texte, ainsi que Mademoiselle SEHI Hortense.
Toute notre gratitude à l'Inspecteur de l'Enseignement Pri-maire de Kimbokro et au Secrétaire de l'Inspection, Mr EKANZA, pour
leur disponibilité. Nous remercions les chefs de village, les institu-teurs et les villageois de TANO-AKAKRO, BOCABO, SOUNGASOU et AHOUNIANSOU pour leur hospitalité, et surtout pour leur collaboration.
Nous remercions également le Responsable du Service d'Evalua-tion, Mr KONAN KOUADIO, dont la sollicitude et l'attention de tous les instants nous ont été d'un grand concours pendant les périodes diffi-ciles.
Nous voudrions enfin exprimer toute notre reconnaissance aux professeurs de l'Université Laval, Miala DIAMBOMBA qui a assumé la di-rection de cette thèse, Jean-Paul VOYER dont les conseils et apprécia-tions nous ont été fort utiles pour la finalisation de cette étude.
Remerci ements i Liste des tableaux ii Introduction
Chapitre 1 : Les différents systèmes d'éducation 4
1.1 L'éducation formel le 5 1.2 L'éducation informelle 5 1.3 L'éducati on non formel le 5 1.4 L'intervention de la technologie 7
Chapitre 2: Technologie et éducation non formelle 8 2.1 Les expériences d'éducation non formelle avec la télévision 9
2.2 L'expérience de la Côte d'Ivoire 12
2.3 Position du problême 18 Chapitre 3: Littérature pertinente et définition de concepts 20
3.1 Considérations théoriques à partir de l'étude de Goard
et Dickinson 22 3.2 Le concept d'attitude 24
3.3 La théorie de l'innovation, selon Rogers et Shoemaker 26
Chapitre 4: Cadre d'analyse 31
4.1 Hypothèses 32 4.2 Les variables indépendantes 33
4.3 Les variables dépendantes 37 Chapitre 5: Eléments de méthodologie 38
5.1 L'échantillonnage 39 5.2 L'opérationnalisation des variables 40
LISTE DES TABLEAUX
No Page 1- Statistiques descriptives relatives à l'âge des 406
sujets de l'échantillon 55 2- Répartition des 406 sujets de l'échantillon selon
leur situation matrimoniale 55 3- Statistiques descriptives relatives au revenu des 57
406 sujets de l'échantillon
4- Répartition des 406 sujets de l'échantillon selon 57 les diverses sources de sensibilisation
5- Appréciation des 157 sujets de l'échantillon s'étant 59 prononcé sur la pertinence du contenu des émissions
6- Appréciation des 406 sujets de l'échantillon sur les 59 conditions d'écoute
7a- Appréciation de l'école comme lieu de séance par les 60 406 sujets de l'échantillon
7b- Opinion des 406 sujets de l'échantillon quant au dépla- 60 cernent du lieu de séance
7c- Opinion des 406 sujets de l'échantillon sur les condi- 62 ditions matérielles d'écoute
8a- Distribution des scores des 406 sujets de l'échantillon 64 correspondant à leurs attitudes envers le changement
8b- Répartition des 406 sujets de l'échantillon selon leurs 64 attitudes envers le changement
8c- Statitiques descriptives relatives aux attitudes envers 65 le changement des 406 sujets de l'échantillon
9 Répartition des 406 sujets de l'échantillon selon leur 67 niveau de participation
10- Statistiques descriptives relatives aux comportements des 67 406 sujets de l'échantillon
11- Répartition des 406 sujets de l'échantillon selon leurs 67 comportements
tion matrimoniale, sensibilisation, attitudes envers le changement)
13- Résultats de l'analyse de la régression multiple impli- 71 quant chacune des variables socio-économiques ou
pré-dictives (idem que précédemment)
14a- Résultats de l'analyse de la variance sur le revenu 76 de participation impliquant les variables
socio-écono-miques retenues (sensibilisation, sexe, âge, attitudes envers le changement, scolarité)
14b- Statistiques descriptives accompagnant l'analyse de la 77 variance, relative aux différents niveaux de
participa-tion
15- Le niveau de participation selon le sexe 78 16- Résultats de l'analyse de régression relative au compor- 83
tement impliquant les variables âge, sexe, situation ma-trimoniale, revenu, attitudes envers le changement et participation
17- Résultats de l'analyse de régression relative au compor- 84 tement et impliquant les variables situation matrimoniale,
revenu, attitudes envers le changement, participation ...
18a- Résultats de l'analyse de la variance impliquant les va- 89 riables liées aux perceptions et jugements de
l'échan-tillon sur l'expérience Télé Pour Tous
18b- Statistiques descriptives accompagnant l'analyse de la 90 variance sur des perceptions et jugements, relatives
quement dans les limites d'une salle de classe. Ce qui revient à dire que le système formel d'éducation d'un pays ne répond que partiellement aux besoins multiples de développement des ressources humaines..." Cette réflexion de Henry T. Ingle (1), développe assez bien la nécessité rencontrée un peu partout dans le monde, d'un complément au système d'éducation formel. Selon lui, le développement des res-sources humaines comprend quelque chose de plus fondamental que l'en-semble des connaissances académiques, scientifiques et techniques professées dans les écoles. Ce quelque chose de plus a été décrit par certains comme devant améliorer la qualité de la vie. Le Pré-sident NYERERE de Tanzanie le définit comme une nouvelle approche des objectifs de l'éducation et une tentative d'inclure l'éducation elle-même dans le développement en cours d'une communauté.
Cette conception de l'éducation intègre une variété de be-soins d'apprentissage, tels l'acquisition d'habiletés professionnelles et ménagères, 1'assimiliation et la pratique effectives d'informations concernant la nutrition, la santé, les soins maternels et infantiles, le planning familial, la gestion de fermes familiales, l'amélioration de l'habitat, l'économie ménagère, etc..
Cette conception suppose également la formation de nou-velles attitudes, valeurs et aspirations, et la pratique d'un civisme actif et conscient, dans lequel chacun sera concerné par son propre bien-être, celui de sa communauté et de son environnement. Cette con-ception de l'éducation repose enfin sur les êtres humains; son objec-tif sera d'amener l'individu à faire la jonction entre ses besoins propres et ceux de sa communauté, en mobilisant les ressources per-mettant de répondre à ces besoins, et en prenant les rênes de sa pro-pre destinée. C'est un appro-prentissage qui ne sera pas imposé par des forces extérieures, mais qui sera recherché et développé par ceux-mêmes qui en ressentent le besoin.
trés et les analphabètes; elle est étroitement liée aux besoins lo-caux et n'est nullement restrictive en temps et en lieu. C'est-à-dire qu'elle ne se déroule pas forcément dans le cadre d'une école, ni ne suit un programme national; elle ne nécessite pas non plus des délais de temps rigides pour mériter un diplôme ou un titre. C'est plutôt une éducation à vie, une éducation au sens large où peu im-portent le cadre, les délais et la forme.
Plus important encore, ce type d'éducation est basé sur le développement des opportunités d'apprentissage de toutes sortes pour les masses, dans les secteurs de travail traditionnels et in-termédiaires. Elle rejoint une nouvelle série d'impératifs de dé-veloppement que des auteurs comme Harbison (2), Miller (3) et au-tres, intéressés par la qualité de la vie dans les pays pauvres, considèrent comme la seule mesure valable du développement.
Cette nouvelle notion de développement reconnaît que le bien-être n'est pas uniquement et nécessairement la conséquence de l'accroissement des aides financières â un pays ou de son plus grand succès sur les marchés internationaux. L'objet de cette notion de développement, c'est de créer pour une population des possibilités d'existence dans un environnement plus satisfaisant, quelles que soient les conditions de vie.
Le public le plus concerné par ce type d'apprentissage, dans cette optique de développement, sera la majorité des populations du monde, qui vivent plutôt une existence marginale, dans un cercle vicieux de travail agricole peu productif, ou qui survivent diffici-lement dans une misère totale aux environs d'une métropole surpeu-plée.
Emile G. McAnany, dans une analyse récente du rôle de la
leur rendre la vie plus supportable. La plupart des gouvernements souhaitent pour ces masses de ruraux pauvres que tout cela change et que ces millions de gens se "modernisent", deviennent plus productifs, mangent mieux, acquièrent une éducation de base, fassent moins d'enfants et aient une meilleure santé. Certains gouvernements ajou-tent à cette liste de voeux pieux, que ces gens devraient également participer à leur propre dé-veloppement, avoir le contrôle de leur existence, maintenir le sens de leur identité culturelle et
partager les bénéfices de la vie moderne. Mais peu de pays semblent se soucier réellement de comment réaliser tout cela ..."
Le système d'éducation formelle contribuera certainement â améliorer ces conditions de vie si on considère le point de vue écono-mique qui veut que l'instruction (ou de la formation) contribue au dé-veloppement d'un pays en général et par conséquent entre autres au bien-être des habitants de ce pays; mais la tâche sera beaucoup plus grande et nécessitera plus qu'un Ministère de l'Education. La
solu-tion de ces problèmes requerra une coopérasolu-tion entre ministères, entre institutions, avec des programmes intégrés, directement liés au milieu et au mode de vie des populations concernées. Ainsi, une attention toute particulière sera portée à 1'interrelation entre les systèmes d'éducation formelle, informelle et non formelle, pour la transmis-sion de connaissances dans une société donnée. Chaque système offre une solution partielle au problême et s'ils étaient associés, ils pourraient constituer une approche intégrée, nécessaire pour une so-lution plus efficace.
cation formelle. Selon lui, l'éducation dite formelle se réfère au système d'éducation hiérarchiquement structuré et gradué, commençant au primaire et finissant à l'université, et qui inclut en supplément aux études académiques générales, une variété de programmes spéciali-sés, des institutions pour la formation professionnelle et technique à plein temps.
1.2 L'éducation informelle
L'éducation informelle a été définie par Philip Coombs (5) comme le processus couvrant toute une vie, par lequel chaque individu acquiert des attitudes, des valeurs, des habiletés et le savoir, à tra-vers les expériences quotidiennes, les ressources éducatives et les in-fluences de son milieu: famille, voisins, marché, travail, bibliothèque et mass média. L'appellation, informel, vient du fait que ce type d'ap-prentissage, comme une règle, est relativement inorganisée et non sys-tématique. Néanmoins, il compte pour beaucoup dans la somme de con-naissances qu'un individu acquiert au cours de sa vie. Toujours selon Coombs:
"... à travers l'éducation informelle par exemple, un garçon acquiert un vocabulaire substantiel à la maison avant d'entrer à l'école, une fille apprend la cuisine et les soins infantiles, en aidant ou en observant sa mère ..."
L'apprentissage, de cette manière, se fait par la pratique. 1.3 L'éducation non formelle
L'éducation non formelle a été définie par le même Coombs (5) ainsi que Schram (7) et Bowers (8). Selon eux, elle
pro-cède d'une activité organisée, en dehors du cadre classique de l'école, qui veut communiquer certaines idëes spécifiques, des connaissances, habiletés, attitudes et pratiques en réponse â un besoin pré-déterminé.
nelles de l'individu et de sa communauté. Elle est importante à cause de l'utilité immédiate et pratique des connaissances qu'elle diffuse. Sa valeur réside dans sa capacité à aider un individu, (vieux ou jeune, mâle ou femelle), à introduire des changements dans la vie quotidienne et dans l'environnement en accord avec des désirs et des objectifs ex-primés.
L'éducation non formelle est plus destinée à aider un individu dans la solution de ses problêmes quotidiens, qu'à absorber un contenu de programme spécifique. Elle s'identifie fortement aux besoins, à la cul-ture et aux modes d'expression locaux. Elle peut utiliser des modes de communication aussi divers que des posters, des marionnettes, des bandes dessinées, la radio ou la télévision.
L'éducation non formelle peut se dérouler au lieu de travail, sous un arbre, dans des centres communautaires, dans une église, etc.. Elle peut ne pas être reliée au système d'éducation formelle, mais peut tout aussi bien se dérouler sous les auspices d'institutions gouverne-mentales, privées ou publiques.
Harbison (9), donne quant à lui une définition très simpli-fiée mais pleine de sens de l'éducation non formelle:
"... L'éducation non formelle est une tentative pour enterrer le point de vue que des personnes n'ayant pas subi une scolarité au sens formel, doivent être à jamais condamnées à une vie de pauvreté et de misère sordide ..."
Le développement d'une nation suppose donc la conception d'un système qui intègre les différentes formes d'éducation afin de créer un système d'éducation totale. Cet objectif constitue une gageure de tail-le quand on considère tail-le bilan assez négatif de teltail-les réalisations dans les pays nantis.
1.4 L'intervention de la technologie
Au cours des dernières années, beaucoup de spécialistes en éducation avaient fondé de grands espoirs dans l'introduction des mé-dia et de la technologie dans le système éducatif, pour différentes raisons. Entre autres, elles constituaient une solution à l'épineux problème de personnel, de matériel et d'obstacles géographiques, en même temps qu'elles "démocratisaient" en quelque sorte le contenu de
1'enseignement.
Mais actuellement, la distance reste énorme entre ces pré-dictions et la réalité. Aussi paraît-il plus prudent d'avoir une at-titude sceptique quant à l'introduction des media et de la technologie dans le système d'éducation formelle. Mais dans le domaine de l'édu-cation non formelle, il y a sans doute beaucoup de raisons d'espérer un rôle de plus en plus important pour les media et la technologie.
Le terme de technologie éducative, ("educational technology"), reflète plus une réflexion récente sur l'utilisation des media d'in-formation (incluant marionnettes, posters, etc..) comme faisant par-tie d'une approche par système au processus enseignement - apprentis-sage, ainsi que d'une approche plus scientifique et méthodologique à la solution des problèmes d'éducation.
Même si elle ne constitue pas une dimension essentielle dans notre étude, la question importante sera moins de savoir si les media sont utilisables par le système d'éducation non formelle ou par les autres systèmes, mais souvent il faudra tenir compte des coûts qui, même s'ils sont rentabilisés à terme, constituent un investissement souvent coûteux pour un pays sous-développé* (10).
* Jamison et Klees estiment les coûts totaux du système pour Tannée 1977, à 2.5 milliards de F.CFA (cf. bibliographie) dans le cas de la Côte d'Ivoire.
qu'il y a eu beaucoup d'expériences entreprises dans le monde, mais sur lesquelles très peu ont été publiées.
La recherche dans ce domaine est assez éparse, de même que les études de terrain supportées par des données. Ceci peut s'expliquer par le fait que l'éducation non formelle s'est présentée jusqu'à main-tenant comme quelque chose à réaliser plutôt qu'à étudier; elle est éga-lement un sujet de priorité trop récent pour avoir suscité de la part des institutions concernées, des budgets de recherche assez élevés.
L'éducation non formelle utilisant des média d'information a fonctionné dans plusieurs pays, notamment dans les programmes d'éduca-tion des adultes et dans des campagnes d'informad'éduca-tion.
En 1967, Schramm, Coombs, Kahnert et Lyle, dans "The New Média: Memo to Educational Planners", ont recensé neuf pays en voie de développement qui utilisaient la télévision et cinq autres qui utili-saient la radio dans le cadre d'activités éducatives. Il serait tout à fait normal de penser que ces premières expériences ont fait tache d'huile.
Quoique la technologie éducative ne se limite pas aux ex-périences télévisuelles, nous privilégierons cet aspect pour la seule raison que notre projet de recherche y est consacré.
2.1 Les expériences d'éducation non formelle avec la télévision L'irruption de la télévision dans les moeurs des sociétés industrielles date de 1936, avec les essais de la B.B.C. (British
Broadcasting Corporation). Elle fut ensuite popularisée dans la majorité des payes riches comme source majeure de distraction et d'information. De nos jours, cet engouement pour la télévision a atteint des pays moins riches, où on en fait un usage assez discutable. Dans ces pays où on ne peut se permettre le luxe d'installations coûteuses pour le simple but
de distraction populaire, une question se pose avec de plus en plus d'insistance: comment utiliser ce médium en tant qu'instrument con-tribuant à la construction nationale?
Même dans les pays sous-dëveloppës, la télévision comme moyen de divertissement est de plus en plus contestée; on cherche plu-tôt à lui donner une vocation culturelle et éducative au sens large.
Il y a de nombreux domaines où des efforts sont déployés pour combler cette inutilisation de la télévision à des fins
cons-tructives; ce sont l'information, la diffusion de spectacles de danse, de théâtre et de musique, etc..
A l'exception des utilisations expérimentales de la télévi-sion en Inde, dans le programme "Krishi darshan", des télé-clubs du Sénégal, de certaines utilisations en France et au Japon, de la diffu-sion internationale des célèbres émisdiffu-sions "Sesame Street" et "The Elec-tric Company", il n'a pas encore été fait un usage extensif de la té-lévision à des fins d'éducation non formelle, surtout dans les pays sous-dëveloppës. Les raisons généralement invoquées sont:
- les coûts élevés
- le nombre restreint des détenteurs de postes de télévision
- la concentration de ces postes dans la couche sociale des gens qui ont le moins ou pas du tout besoin d'édu-cation non formelle
- la difficulté de produire un programme intéressant et pertinent pour une audience rurale.
Le programme "Krishi darshan", en Inde, était une tentative de diffuser des informations télévisées sur le développement rural dans environ 80 villages autour de Delhi avec pour objectif de sensibiliser les paysans sur ce sujet. Des programmes de contenu rural d'une demi-heure étaient diffusés environ trois fois par semaine, sur une période approximative de 4 ans.
La recherche relative à ce programme, selon Everett Rogers (11), démontre que près de 50% de l'audience était composée d'enfants. Quelques paysans seulement suivaient régulièrement le programme; les autres reprochaient au contenu de ne pas rencontrer leurs réalités quotidiennes, de ne pas être assez passionnant pour retenir l'attention après une rude journée de labeur.
Les télé-clubs du Sénégal quant à eux, étaient patronnés par l'U.N.E.S.CO. au milieu des années soixante. L'expérience con-sistait en émissions télévisuelles suivies de discussions de groupe. Environ cinq cents femmes, la plupart originaires des envions de Da-kar, étaient organisées en groupes d'écoute et de discussion. Elles suivaient deux émissions par semaine traitant d'hygiène, d'alimenta-tion, e t c . . Les rapports sur cette expérience sont en général favo-rables; l'assistance ne baissa que de 10% après neuf mois. L'expé-rience permet à ces femmes de réaliser une prise de conscience de leur rôle au sein de la communauté en plus d'acquérir des connaissances uti-les.
Le Centre de Recherche de Psycho-sociologie de l'Université de Dakar suivit l'expérience durant toute sa durée; les conclusions disent que ces femmes apprirent beaucoup et qu'elles influencèrent du-rablement leur milieu par la diffusion de nouvelles connaissances.
La télévision fut encore utilisée expérimentalement, tou-jours au Sénégal, pour l'alphabétisation de populations rurales mixtes, aux environs de Dakar (12). Cette expérience permit de construire un réseau modèle de feedback et de développer des matériaux pédagogiques effectifs pour atteindre les masses rurales.
D'autres expériences eurent lieu en France, (la série télé-visée "Etat d'urgence"), aux Phillipines, etc.. et plus récemment en Côte d'Ivoire.
2.2 L'expérience de la Côte d'Ivoire
Dans un passé récent, il y a eu plusieurs tentatives de for-mulation d'une éducation post-primaire et extra-scolaire en Côte d'I-voire. Ce pays a entrepris relativement tard d'étudier les besoins et les tâches d'une éducation des adultes.
Au milieu des années soixante, il y eut les cours d'alphabé-tisation pour les adultes urbains: l'expérience était télévisuelle et était financée par l'U.N.E.S.C.O. (13) et le gouvernement ivoirien. Cette expérience fut interrompue avec l'avènement du Programme d'Educa-tion Télévisuelle (P.E.T.V.) en 1968.
Les premiers documents de ce progranme font état d'une éduca-tion post-primaire, dans laquelle la télévision qui faisait son appa-rition dans le cadre de l'enseignement formel au niveau du primaire, serait le principal instrument.
C'était une idée assez révolutionnaire car différentes formes d'éducation post-primaire non formelle fonctionnaient, avec comme
ob-jectif principal de freiner l'exode rural des jeunes en les sensibilisant à la vie rurale avec un bagage professionnel permettant leur installa-tion dans le milieu rural.
Dans un progranme intitulé "Programme d'Education Télévisuelle, 1968-1980" (14), l'exode rural des jeunes est présenté comme le résultat de forces économiques et sociales qui échappent à Tëcole; pour cette raison donc, il fallait trouver d'autres moyens hors de Tëcole pour re-tenir les jeunes dans le milieu rural.
A cette époque, fonctionnaient les centres techniques ruraux du Ministère de la Jeunesse, de l'Education Populaire et des Sports. Ces différents programmes voulaient entre autres offrir à certains jeu-nes, l'occasion de se préparer aux métiers d'artisanat rural, dispen-saient des cours d'alphabétisation et de rattrapage scolaire, donnaient une formation para-militaire générale et agricole, avec comme objectif
principal de réintégrer ces jeunes dans leur milieu par des activités pratiques et productives. Tous ces programmes furent plus ou moins des échecs pour plusieurs raisons: (15)
- audience limitée - coûts trop élevés
- absence de coordination entre différents ministères qui géraient ces programmes.
Le plan quinquennal de la République de Côte d'Ivoire, pour 1971-1975 projette une éducation extra-scolaire et non plus post-pri-maire, à l'intention des jeunes qui sortent de l'enseignement primaire. Les objectifs sont assez vagues:
- assurer à ces jeunes des moyens de promotion dans leur milieu et ainsi contribuer à la promotion de ce milieu;
- faciliter leur installation dans ce milieu; - orienter les aspirations d'un plus grand nombre
vers la construction d'un milieu rural et d'une agriculture moderne.
Ce sera une éducation de masse, qui reposera sur l'organisa-tion d'activités pratiques et productives dans le cadre de "collecti-vités naturelles". Elle sera orientée en priorité vers la préparation aux activités rurales et accompagnera les opérations de développement agricole. Elle se développera en même temps que l'infrastructure de l'enseignement primaire télévisuel sur le territoire national. Elle tirera le meilleur parti de cette infrastructure ainsi que du dispo-sitif d'information et de communication modernes du pays.
Jusqu'en 1973, aucune activité extra ou post-scolaire n'avait été entreprise, mais le réseau du P.E.T.V. était largement étendu. On décida donc de procéder à une éducation post et extra-scolaire sur une base expérimentale, à l'intention des jeunes et des adultes.
Dans un document intitulé "Actualisation du Programme d'Edu-cation Télévisuelle" (16), publié en 1973, il est fait mention de cette activité sans précision sur les objectifs. En résume, jusqu'au début de la phase expérimentale de la Télévision Extra-scolaire, (l'éducation extra-scolaire étant sensée réunir différentes autres activités dont la Télévision Extra-scolaire) les quatre éléments principaux, objectifs, moyens, public-cible, coûts, n'étaient pas clairement définis.
Il fallut attendre le "Colloque National sur les Technologies Educatives", organisé à Abidjan en janvier 1974 sous l'égide de
l'U.N.E.S.C.O., pour connaître les objectifs généraux de l'éducation ex-tra-scolaire mentionnée par le plan quinquennal 1971-75. Ces objectifs, selon le directeur de la Sous-direction de TExtra-scolaire seront:
"... d'informer toute la population rurale sur notre politique de développement; cette information est nécessaire pour obtenir l'adhé-sion et une plus large participation des masses à Teffort entrepris ... d'intégrer toutes les couches de la population ivoirienne au plan de dé-veloppement national, notamment:
- les ruraux dont il faut améliorer les méthodes de production,
- les déscolarisës et tous les jeunes qui fuient la campagne, gagnés par le vice de l'exode rural ..."
Ces objectifs seront réalisés par différents ministères dont les interventions correspondraient à leur domaine de compétence. Tou-tes les activités seront coordonnées et supportées techniquement par la Sous-Direction de TExtra-scolaire, surtout pour l'animation et la cons-titution de groupes d'écoute et la réalisation technique (conception et production de documents filmés) des idëes des ministères ou organismes participants.
Malheureusement, il existe en même temps l'Office National de la Promotion Rurale (O.N.P.R.), qui est chargé de coordonner sous la tu-telle du Ministère du Plan, toutes les actions d'animation et d'éducation rurale, ce qui crée un conflit assez important dans les domaines
d'inter-vention. C'est sans doute dû à une politique inexistante sinon mal dé-finie d'éducation post ou extra-scolaire en Côte d'Ivoire.
Au moment où nous écrivons ces lignes, il semble que les auto-rités veuillent accorder une importance nouvelle à toutes les initiatives d'éducation extra-scolaire en Côte d'Ivoire, ce qui n'est pas une chose nouvelle en soi; cette volonté a toujours constitué un leitmotiv dans les discours politiques. Cette tendance se concrétise avec l'apparition de deux émissions de télévision ayant les mêmes objectifs et conçues dans le même esprit que "Télé Pour Tous", (programme dont l'audience fe-ra l'objet de notre projet de recherche). Il s'agit:
- "Promo-village", émission conçue, produite et réalisée par l'Office National de Promotion Rurale (O.N.P.R.), en collaboration avec la Radiodiffusion Télévision
Ivoirienne (R.T.I.).
- "La Coupe Nationale du Progrès", émission antérieure-ment radiodiffusée et qui sera désormais télévisée, la version radiophonique continuant d'exister paral-lèlement. Cette émission est une production du Mi-nistère de l'Information.
Il existe donc actuellement trois émissions de télévision ayant des orientations extra-scolaires, patronnées par des organismes ou minis-tères différents, chacun produisant ses émissions dans l'ignorance totale des autres tout en s'adressant au même public.
La population-cible qui fait l'objet du présent projet de re-cherche reste toujours aussi imprécise et il semble qu'aucun de ces orga-nismes ne s'en soucie, se réfugiant derrière le vocable de population ru-rale. En ce qui concerne les deux nouvelles émissions, à notre connais-sance, aucune évaluation n'est entreprise ni projetée, ce qui les place au même rang que la programmation régulière de la télévision nationale.
2.2.1 Les émissions "Télé Pour Tous"
Comme on T a vu, il existe plusieurs émissions extra-scolaires utilisant la télévision en Côte d'Ivoire. "Télé Pour Tous" en constitue la première tentative se référant aux propositions officielles mention-nées plus haut; c'est une émission produite par la Sous-Direction de TExtra-scolaire, en collaboration avec les ministères ou organismes compétents: selon le thème de l'émission, un ministère ou organisme est sollicité, si ce n'est ces derniers qui en font la proposition au cours de réunions périodiques.
2.2.2 Les objectifs
Les objectifs de "Télé Pour Tous" reflètent les objectifs gé-néraux de l'éducation extra-scolaire tels que définis par les responsa-bles ivoiriens:
- entreprendre une action éducative qui permette à tous les Ivoiriens, ruraux et urbains, de comprendre les projets de développement, de participer activement à l'amélioration de leurs conditions et à une meilleure répartition des fruits du progrès économique;
- permettre aux adultes de réfléchir sur les situations-problèmes de leur milieu, de prendre des décisions pour l'action en commun dans de véritables groupes de tra-vail, d'exprimer leurs difficultés et leurs besoins, et de rechercher par eux-mêmes des solutions en rela-tion avec les autorités administratives et politiques; - rentabiliser comme déjà mentionné le réseau télévisuel:
en 1975, "Télé Pour Tous" couvrait environ 10,000 écoles avec une moyenne de 60 à 80 spectateurs par émission. 2.2.3 La production et la télédiffusion des émissions
Depuis le 9 avril 1975, il y a deux émissions par semaine de 20hl5 à 20h45 (mercredi et vendredi). Il existe 4 équipes de réalisation des documents filmés qui travaillent en collaboration avec la chaîne de télévision nationale. La diffusion des émissions est préparée par des réunions interministérielles et suivies de comptes-rendus dans la presse parlée et écrite (en langues nationales pour la presse parlée).
Les émissions sont produites en français et conçues de manière à permettre aux animateurs des groupes d'écoute de transmettre les mes-sages dans les langues locales. Elles sont tournées en milieu réel et visent à la fois sensibilisation, information et formation.
"Télé Pour Tous" participe aux campagnes nationales en complé-ment à d'autres media: radio, presse écrite, affiches (par exemple en
1975, campagne sur Teau pour soutenir une opération intitulée "7,000 puits pour 1980).
2.2.4 L'animation de l'écoute et le feed-back
Les animateurs sont essentiellement recrutés parmi les insti-tuteurs des classes télévisuelles, secondés par des anciens élèves res-tés au village ou des villageois parlant français. Souvent, la parti-cipation de vulgarisateurs et d'agents de terrain est sollicitée dans 1'animation.
Il a été institué des stages de formation à l'animation. En 1974, 600 animateurs ont été formés au C.E.T.C. (Complexe d'Education Télévisuelle) de Bouakë; 500 autres l'ont été en 1975. On procède
éga-lement à l'initiation des élèves-maîtres à l'animation.
Les animateurs travaillent avec deux documents: les fiches descriptives des émissions et les compléments d'information sur les sujets traités. Il existe un réseau de feed-back constitué par 482 animateurs choisis selon des critères géographiques et sociologiques dans toute la Côte d'Ivoire. Ils remplissent des fiches d'information qui, traitées sur ordinateur, permettent de mieux adapter la forme et le contenu des émissions aux besoins et situations des public-cibles.
2.2.5 L'évaluation du programme
L'évaluation est prise en charge par le Service d'Evaluation du Programme d'Education Télévisuelle qui analyse les données fournies par le réseau de feed-back et par un second réseau de 40 observateurs non animateurs et de gestionnaires. Ces données sont complétées par les visites des agents du Service d'Evaluation, ce qui est sensé per-mettre un ajustement permanent de la production et de l'animation.
2.3 Position du problème
A travers le bref historique de l'éducation extra-scolaire en Côte d'Ivoire, on peut tirer des conclusions majeures:
a) La Télévision extra-scolaire, (c'est-à-dire d'abord Télé Pour Tous) a démarré en 1973, avec pour unique souci de la part des responsables, de rentabiliser le réseau télévisuel de l'enseignement primaire. La rentabilisation à leur sens, était de trouver d'autres débouchés à l'infrastructure télévisuelle qui, dans un premier temps, n'aurait servi qu'à l'enseignement formel. Ce réseau devra couvrir à terme l'ensemble des écoles du territoire national, rendant ainsi accessibles les villages les plus re-culés, ce que toutes les expériences antérieures d'éducation rurale n'avaient pas réussi.
b) Avant que ne soient diffusées les premières émissions, aucun objectif spécifique n'était assigné au programme. c) De la même manière, aucune population-cible n'était
définie, la population rurale qui était implicitement visée ne constituant pas une réalité homogène. D'ail-leurs comme on T a vu, les émissions étaient destinées aussi bien aux citadins qu'aux ruraux, aux jeunes et aux vieux, scolarisés ou non.
C'est donc dans cette optique bien générale que se situe Télé Pour Tous dont les émissions pourraient être classées en trois catégories:
- information, sensibilisation: par exemple "Sikatio", film à intrigue racontant les tribulations de jeunes villageois émigrés en ville et qui voulaient stigma-tiser les méfaits de Texode rural;
- didactique: faire comprendre aux téléspectateurs les éléments et principes d'un problème donné et sa
ré-solution; par exemple, "Les dangers et Thygiène de 1'eau";
- incitation à une action, par exemple création de groupements coopératifs, forages de puits, e t c . .
L'obstacle majeur à la réussite du programme pourrait résider dans le fait que les masses rurales, qui constituent la principale po-pulation-cible par leur importance numérique et par le besoin qu'elles ont d'éducation non formelle, ne sont pas toujours aussi intéressées et engagées qu'on aurait pu l'espérer: clientèle réduite et non impli-quée réellement, manque d'assiduité, e t c . . Les raisons pourraient être multiples:
- sensibilisation insuffisante,
- inadéquation entre le contenu des émissions et les attentes du public (difficulté amplifiée par les disparités régionales, ethniques et linguistiques). - résistance au changement, e t c . .
Une étude a été publiée en 1976 par le Service d'Evaluation, qui s'intéressait surtout au public effectivement atteint par Télé Pour Tous. Cette étude recouvre seulement une partie de nos préoccupations, car elle s'occupe surtout d'analyser quantitativement le public atteint, sans spécification ni différenciation des composantes de même public; le public non atteint est volontairement omis.(17).
Comme références pertinentes à notre projet, nous avons princi-palement retenu les développements théoriques de Rogers sur les innova-tions, une série de définitions du concept d'attitude par Dewey, Thurstone et Katz, ainsi qu'une étude conduite par Goard et Dickinson en Colombie Britannique (Canada), sur les influences que T S g e et l'éducation ont sur la participation à un programme d'éducation des adultes.
L'étude, intitulée "The Influence of Education an Age on Par-ticipation in Rural Adult Education" consistait également à déterminer les différences entre participants et non participants à un programme d'éducation des adultes (18).
Les auteurs soulignent qu'un programme conçu pour la diffusion systématique de connaissances ne peut aboutir que s'il engage la partici-pation des membres du groupe social auquel il est destiné. Comme la par-ticipation dans de tels programmes est volontaire, certaines catégories de la population-cible peuvent ne pas être atteintes, et dès lors le pro-gramme échoue.
Toujours selon les auteurs, à l'heure actuelle, il est diffici-le de prédire diffici-les caractéristiques des participants, pour la simpdiffici-le rai-son qu'on connaît très peu de choses sur la dynamique de la participation à un niveau plus théorique. Par conséquent, les éducateurs des adultes n'ont eu que des succès limités dans leurs programmes ou dans leurs ten-tatives de modifier les modèles antérieurs de participation de cette ca-tégorie de population.
Les auteurs affirment ensuite le besoin qu'il y a de conduire des recherches qui permettraient d'expliquer le phénomène de la parti-cipation, de telle manière à doubler les chances de succès des programmes de développement rural.
3.1 Considérations théoriques à p a r t i r de l'étude de Goard et Dickinson Le contenu d'une théorie valide de la p a r t i c i p a t i o n selon les auteurs, d o i t inclure t r o i s catégories de variables: la forme du program-me proposé, le cadre culturel dans lequel ce programprogram-me est conduit et en-f i n les caractéristiques pertinentes des individus.
3.1.1 La participation
La décision de participer ou non est prise par l'individu; dès lors, une approche théorique valide serait d'analyser la participa-tion d'un point de vue individuel plutôt que cotmiunautaire.
Cette proposition, à notre sens, n'est que partiellement va-lide, car les auteurs insistent eux-mêmes sur la nécessité de considé-rer le cadre culturel dans lequel se déroule le programme; c'est pour-quoi, nous émettons une réserve à propos de la décision de participa-tion comme un geste individuel. Dans le cadre culturel qui nous concer-ne, les aspects individuels et communautaires seront à privilégier, voire même le compromis entre les deux formes de décision, qui pourrait devenir un acte à la fois individuel et communautaire.
3.1.2 Les caractéristiques individuelles
De nombreuses caractéristiques individuelles ont été étudiées par le passé pour tester leur relation avec la participation à l'éduca-tion des adultes. Ces caractéristiques ont été classifiëes par Douglah et Moss (19) en deux catégories: les "facteurs de position", (positional factors), concernent les positions qu'un individu occupe dans la struc-ture sociale, tandis que les "facteurs psychologiques" sont ceux qui peu-vent influencer la manière dont les rôles associés aux différentes posi-tions sont joués.
Plusieurs tendances peuvent être soulignées dans les études utilisant les facteurs de position.
La participation tend â décroître avec l'âge et à augmenter parmi ceux ayant une scolarité élevée. A la fois un haut revenu et une situation professionnelle aisée influencent positivement la
participa-tion â l'éducaparticipa-tion des adultes.
Les auteurs ont utilisé 16 variables de position dans leur étude et les ont classées en 4 catégories: caractéristiques
indivi-duelles, sociales, d'éducation et économiques.
Les recherches reliant des facteurs psychologiques à la parti-cipation, ont été rarement conduites, car ces variables sont difficiles à isoler et à étudier. Des facteurs comme intérêts, attitudes et va-leurs sont difficilement observables et ne se mesurent pas avec la même facilité que les facteurs âge, scolarité ou revenu. C'est pourquoi, Friedman (20), a suggéré qu'une importante variable psychologique était la compatibilité de valeur, (value compatibility). Selon lui, la participation à l'éducation des adultes variera selon le degré de com-patibilité qui existe entre les orientations de valeurs du programme et celle des individus. Selon le degré de compatibilité, la participation sera plus ou moins élevée.
Comme l'éducation des adultes suppose un apprentissage et que l'apprentissage implique le changement on s'attendra à ce que les parti-cipants soient plus positivement orientés vers le changement. Les deux variables de position, âge et scolarité devraient influencer cette re-lation. Les attitudes favorables résultent constamment des expériences heureuses; dès lors, ceux qui auront une scolarité élevée auront cer-tainement des attitudes plus favorables envers l'éducation et auraient plus tendance à participer que les autres.
Enfin, une tendance au conservatisme et à la sélection des relations avec le monde extérieur s'accroît avec l'âge et cela suggère que les attitudes envers le changement seraient moins favorables.
3.1.3 Conclusion
Après analyse, Goard et Dickson ont constaté
que les participants et les non participants avaient des différences mar-quées dans les attitudes envers le changement, bien que plusieurs des
observées étaient uniquement justifiées par les facteurs Sge et scola-rité.
Ils recommandent, en vue d'assurer une participation plus grande des populations rurales, d'encourager le développement d'atti-tudes favorables envers le changement.
Cette motivation pour le changement constituait un des prin-cipaux facteurs de participation. Fait inattendu, l'âge et la scolari-té des répondants étaient associés à leurs attitudes envers le change-ment; des attitudes plus favorables étaient exprimées par les plus jeunes et par les plus scolarisés. Cependant, quand ces deux variables étaient contrôlées, les participants plus que les non participants, désiraient consacrer plus de temps libre à leur éducation.
Nous considérons cette étude comme pertinente à notre projet de recherche pour plusieurs raisons:
- elle cherche essentiellement à déterminer des schémas de participation selon des caractéristiques socio-économiques;
- les auteurs font la distinction entre variables de position et variables psychologiques, dont l'atti-tude envers le changement.
Quels que soient les résultats de cette étude, nous considérons surtout la démarche méthodologique et scientifique que nous approuvons à quelques réserves près:
- le cadre culturel est différent,
- Télé Pour Tous est une expérience différente parce qu'utilisant la technologie,
- le contenu des programmes est également différent dans sa conception et dans sa forme.
3.2 Le concept d'attitude (21)
Au début du siècle, il y a eu un mouvement assez important dans le domaine de la psychologie, voulant que seuls les aspects exté-rieurs du comportement humain doivent être étudiés. A l'opposé, un
grand nombre de chercheurs insistent pour dire que la vie mentale sub-jective des "êtres sociaux" est la plus importante étape de leur acti-vité et que des techniques devraient être développées qui nous ren-draient capables de discerner ce "moi intérieur". Cette controverse a porté essentiellement sur la définition et l'analyse des attitudes et des opinions dont voici un résumé.
John Dewey définit une attitude comme "une prédisposition acquise à des voies et modes de réponse ..." Les valeurs sociales sont différentes pour des gens ayant des attitudes différentes. Selon lui, les attitudes, comme les habitudes, représentent les aspects sta-bles et organisés d'une personnalité, et elles tendent à persister aussi longtemps qu'elles fonctionnent et nous permettent une conduite auto-satisfaisante. Les changements d'attitudes, dans ces conditions, s'o-pèrent dans des crises ou situations dans lesquelles les attitudes an-térieures échouent. La définition qu'une personne donne d'un objet ou d'une personne, est plus révélatrice de ses attitudes que ses propos publics.
Thurstone définit quant à lui une attitude comme "la somme totale des sentiments et inclinations d'un homme, de ses préjugés, peurs, menaces, convictions..." Selon lui, une opinion est une expression
ver-bales de l'attitude et elle n'est valable que si nous l'interprétons com-me une manifestation de l'attitude. Naturellecom-ment, les opinions peuvent être des distorsions de l'attitude, les actions également.
Quant à Allport et Katz (22), ils déterminent quatre facteurs qui, selon eux, sont importants dans l'étude des attitudes:
- la conduite réelle, le comportement effectif et explicite;
- les attitudes, c'est-à-dire les réactions subjec-tives, implicites ou intérieures;
- le degré de franchise et la capacité à rendre compte de ces attitudes de la part des sujets qu'on étudie.
3.3 La théorie de l'innovation, selon Rogers et Shoemaker (23)
Le processus de changement social se résume en trois étapes principales:
- 1'invention, par laquelle de nouvelles idées sont créées;
- la diffusion, au cours de laquelle les nou-velles idëes sont communiquées aux membres d'un groupe social ;
- les conséquences: ce sont les changements qui surviennent dans un système social comme le résultat de 1'adoption ou du rejet des idées nouvelles.
Le changement survient quand l'adoption ou le rejet d'une idée a des effets dans le système social.
3.3.1 Les formes du changement social
Quand on veut étudier le changement social, il est très impor-tant de rechercher la source de ce changement. Quand la source du chan-gement se trouve dans le système social, il s'agit d'un chanchan-gement im-manent; par contre si la source est extérieure au système social, il sera question de "changement par contact".
a) Le changement immanent survient quand des membres d'un système social, avec peu ou pas du tout d'influence ex-térieure, créent et développent une nouvelle idée ou technique qui, ensuite se généralise dans tout le sys-tème. Le changement immanent est par conséquent un phénomène intra-systëmique.
b) L'autre forme de changement social, le changement par contact, survient quand des sources extérieures au système social introduisent des idëes nouvelles. Le changement par contact est un phénomène inter-systë-mique; il est soit sélectif, soit dirigé, selon que
le besoin de changement est ressenti à l'intérieur ou à l'extérieur du système social.
On parle de changement par contact sélectif, quand les mem-bres d'un système social adoptent ou rejettent une nouvelle idée en fonction de leurs besoins. L'exposition aux innovations est acciden-telle ou spontanée et ceux qui les subissent ont le libre arbitre de choisir, interpréter, adopter ou rejeter ces innovations.
Le changement par contact dirigé est causé par des étrangers au système social où se produit le changement. Ces étrangers, en tant que représentants d'institutions, ou de leur propre initiative, tentent d'introduire les idëes nouvelles en vue d'atteindre des objectifs qu'ils ont définis comme indispensables au système social dans lequel ils in-terviennent. Tous les programmes de développement gouvernementaux, con-çus pour introduire des innovations dans les domaines agricole, sani-taire, industriel, etc.. sont des exemples de changement par contact dirigé.
Les grands théoriciens du changement social ne s'entendent pas sur les mérites du changement dirigé. Auguste Comte par exemple le dé-fend, alors que Herbert Spencer soutient le "laissez-faire" et la sur-vie des plus aptes, selon la théorie du darwimisme.
3.3.2 L'innovation
Une innovation, selon Rogers et Shoemaker, est une idée, une technique, ou un objet perçu comme nouveau par un individu. Il importe peu, aussi loin que le comportement humain est concerné, de savoir si oui ou non une idée est objectivement nouvelle, quand la nouveauté est mesurée par la période de temps depuis sa première utilisation ou dé-couverte. C'est la nouveauté perçue ou subjective de l'idée pour l'in-dividu qui détermine sa réaction; si l'idée lui semble nouvelle, il s'a-git d'une innovation.
Toute idée a été une innovation à un moment donné: ainsi les "Black Panthers", les greffes du coeur, la pilule contraceptive, les engrais chimiques, les ordinateurs, le L.S.D., les rayons L.A.S.E.R. ont été ou sont une innovation dans le temps.
3.3.2.1 Concepts relatifs à la notion d'innovation
1) Un système social est un ensemble d'éléments qui sont fonctionnel 1ement différenciés et engagés dans la résolution de problèmes en vue d'attei-dre un objectif commun. Les membres ou éléments du système social peuvent être des individus, des groupes informels, des organisations complexes ou des sous-systèmes. C'est la participation à un objectif commun qui réunit les éléments du système. 2) La structure sociale et la diffusion de l'innovation
Dans la mesure où les membres d'un système social sont différenciés, il existe une structure dans le système. La structure sociale se développe à tra-vers l'arrangement des statuts ou des positions dans un système et empêche ou favorise la diffusion de nouvelles idëes dans le système. La diffusion de ces nouvelles idées est susceptible en retour d'in-fluencer la structure sociale du système.
3) Les normes du système social et la diffusion de 1'innovation. Les normes du système affectent le comportement d'innovation de ses membres. Les normes sont les modèles de comportement établis pour les membres d'un groupe social donné; elles définissent la liste de comportements admis et servent de référence.
4) Les leaders d'opinion et les agents de changement. Le leader d'opinion est celui qui peut influencer le comportement et les attitudes d'autres individus dans le système social, avec une fréquence relative. Son leadership est acquis et maintenu par sa compé-tence, son accessibilité sociale, et sa conformité aux normes du système. A cause de son acceptation étroite des normes du système social, le leader
d'o-pinion sert de modèle pour le comportement in-novateur de ses pairs.
Alors que le leader d'opinion est un membre du système social, l'agent de changement lui, est un étranger. La faillite ou le succès de pro-gramme visant un changement social repose sur l'habileté des agents de changement et de leur coopération avec les leaders d'opinion.
3.3.3 Les catégories dans l'adoption de l'innovation
Ces catégories sont des abstraction de Rogers et de Schoemaker; ce sont des conceptualisations basées sur des observations réelles et des-tinées à rendre possible des comparaisons:
1) Les innovateurs: des aventuriers. Les véritables innovateurs sont avides d'expériences nouvelles; cet intérêt les guide à l'extérieur du cadre so-cial traditionnel. Le trait saillant de l'inno-vateur est le goût de l'aventure.
2) Les adopteurs précoces sont une partie plus inté-grante de la communauté locale, ce qui les diffé-rencie des innovateurs. En général, cette caté-gorie renferme les leaders d'opinion. Les adop-teurs potentiels regardent d'abord les adopadop-teurs précoces pour s'informer et avoir une opinion sur la nouvelle idée, parce que ces derniers reflètent plus les normes sociales locales.
3) La majorité précoce ne renferme pas de leaders d'opinion. Leur position unique entre les très précoces et les retardataires fait de cette ca-tégorie un important maillon dans le processus de diffusion de l'innovation. Les individus de cette catégorie hésitent quelque temps avant de s'engager; ils dirigent très rarement.
4) La majorité tardive adopte l'innovation soit comme nécessité économique, soit sous la pres-sion sociale. Ce sont des sceptiques qui voient l'innovation avec méfiance. Ils peuvent être persuadés de l'utilité de l'innovation, mais la pression sociale leur est nécessaire pour moti-ver son adoption.
5) Les traînards: les traditionalistes. Les traî-nards sont les derniers à adopter une nouvelle idée. Le point de référence du traînard est le passé. Ses décisions sont prises en fonction des générations précédentes; ils communiquent de pré-férence avec les membres du système qui conservent les valeurs traditionnelles.
Cette catégorisation se rapproche relativement de nos hypothèses si on considère que Télé Pour Tous, dans son contenu et dans sa forme, constitue une innovation. La différence majeure est que nous ne considé-rons pas les adopteurs de l'innovation, dans le temps: il s'agira plutôt de la manière effective dont les villageois traduisent leur adoption ou
leur rejet de l'innovation plutôt que du moment où ils le font. D'ail-leurs, dans le cadre de nos préoccupations, quelle que soit la période d'adoption, l'important serait la continuité et le maintien de l'adop-tion: si un villageois participe à Télé Pour Tous 5 mois après les autres, l'essentiel serait qu'il se classe parmi la catégorie la plus active et qu'il s'y maintienne.
4.1 Hypothèses
Dans un village-centre-d'ëcoute, nous pourrions envisager trois types de clientèle pour la Télévision extra-scolaire, en 1'occu-rence Télé Pour Tous.
a) le public régulier, inscrit auprès de l'animateur, parfois engagé dans des opérations d'application et traduisant plus ou moins en comportements les messa-ges des émissions;
b) le public non inscrit, auditoire plus ou moins ré-gulier, mais non engagé dans des opérations, soit volontairement, soit parce qu'il n'y a pas d'oppor-tunité dans le village;
c) enfin la population non intéressée, non impliquée, et qui n'assiste jamais aux émissions.
Nous formulons 1'hypothèse que la participation aux émissions Télé Pour Tous et la traduction des messages desdites émissions en com-portements, sont en rapport avec des caractéristiques démographiques, socio-économiques, voire psycho-sociologiques ainsi que du niveau de motivation découlant de ces caractéristiques.
Cette hypothèse sera vérifiée après l'étude des caractéristi-ques sur un échantillon de la population concernée, où seront représen-tés les trois types de public: régulier, irrëgulier, non intéressé.
Les caractéristiques démographiques et socio-économiques de l'échantillon, en plus des attitudes envers le changement, constitueront les variables indépendantes, tandis que les types de public, selon leur niveau de participation et la façon dont ils traduisent les messages en comportements, constitueront les variables dépendantes.
Aux variables indépendantes de type individuel, seront ajoutées les variables de type structurel, tels l'influence des autorités coutu-miêres et administratives locales sur la participation, les relations
entre Tëcole et le village, le degré de modernisation ou l'option mo-derniste du village (équipements collectifs modernes construits sur
l'initiative villageoise).
4.2 Les variables indépendantes 4.2.1 Les variables individuelles
1 et 2) Le sexe et l'âge: variables importantes pou-vant renseigner sur le genre de clientèle (mascu-line ou féminine) et informer sur la classe d'âge la plus représentative dans chaque public.
3) Le niveau de scolarisation, son influence sur la détermination des types de public.
4) La religion: les adeptes des religions importées sont parfois des innovateurs potentiels; il se pour-rait aussi que la pratique de certaines religions soit un facteur de réclusion sociale et de non parti-cipation à des activités communautaires.
5) Le statut social sera inspiré de l'organisation sociale locale qui est relativement hiérarchisée. Au sommet de la pyramide sociale du village, il y a des notables qui sont en général des chefs de famille. Ces derniers prennent en conseil avec le chef de village, les décisions impor-tantes à la bonne marche de la communauté; ils sont ai-des ai-des représentants du pouvoir officiel, ici le délé-gué du Parti et le Président des Parents d'élèves. Il y a également un représentant des différents groupes
d'é-trangers à ce conseil, si les relations éd'é-trangers-villa- étrangers-villa-geois sont assez favorables ou si la colonie d'immigrés est assez importante en nombre pour le justifier. Ensui-te, on trouve dans l'échelle sociale, les villageois, éléments constitutifs des différentes grandes familles
de la communauté villageoise. Pour terminer, il y a les immigrés qui constituent parfois des marginaux sur le plan social, marginalité qui, souvent se tra-duit par leur isolement géographique sur le territoire du village.
6) La situation matrimoniale pourrait ne pas être déci-sive dans la participation des hommes, mais celle des femmes risquerait d'être compromise par les tâches ménagères et surtout par les normes sociales restric-tives qui codifient la présence des femmes à des as-semblées masculines.
7) Il faudra considérer l'occupation ou l'activité éco-nomique principale exercée dans le système social. On pourrait envisager la liste suivante d'activités: agriculteur, artisan, comnerçant, transporteur (pro-priétaire de camions ou de taxis-brousse), manoeuvre saisonnier et autres.
8) Le degré d'intégration sociale des immigrants. Les indicateurs de cette variable seraient: la compré-hension du dialecte local, le mariage avec une au-tochtone, l'adhésion â un groupement de travailleurs ou i une coopérative, les relations d'amitié ou de fréquentation avec certains villageois, la participa-tion active ou financière à des réalisaparticipa-tions communau-taires, etc...
9) Le revenu pourrait influencer la participation. Les individus qui, dans la situation actuelle, auraient des revenus élevés, pourraient ne pas valoriser les formes de promotion (sociale et économique) véhicu-lées par Télé Pour Tous, et par conséquent ne pas y participer; cela pourrait être l'inverse pour des villageois moins riches qui y verraient une occasion
d'augmenter leurs revenus. Evidemment le contraire de nos spéculations serait tout à fait possible. 10) La sensibilisation ou la manière dont les villageois
ont été invités â participer aux émissions. Le sim-ple villageois ou l'immigrant sera toujours sollicité à de telles activités par les canaux d'information locaux et assez rarement par les media d'information modernes. Même s'il Tétait par les media, une réu-nion avec le chef du village, de famille, le Sous-Préfet ou avec toute autre autorité administrative serait plus conséquente. Des études antérieures (13) ont montré que dans certains villages, l'invitation à venir aux émissions se faisait par le griot, le soir même de la diffusion de l'émission, ou par les élèves à leur famille sur ordre de l'animateur. En résumé, il s'agira donc de la manière dont les villa-geois ont été informés de l'existence ou de la diffu-sion de Télé Pour Tous. Cette variable rendrait éga-lement compte du rôle joué par les autorités adminis-tratives et coutumiêres dans la sensibilisation aux émissions extra-scolaires.
11) Le contenu des émissions comme pertinent aux attentes du public: les messages de Télé Pour Tous sont certai-nement appréciés d'une certaines manière par les cipants et on peut aisément supposer que les non parti-cipants en sont informés au contact des premiers. Ces messages sont-ils pertinents pour ceux qui en ont con-naissance (directe ou indirecte)?
12) L'appréciation des conditions d'écoute: les séances se déroulent à l'école - (lieu gëographiquement re-tiré de l'espace social du village) - dans une salle de classe. Au cours d'études antérieures, les vil-lageois ont souvent condamné le cadre d'écoute pour la raison mentionnée plus haut. Le confort sommaire
des salles de classe, la promiscuité entre classe d'âge, la chaleur sont autant de raisons invoquées pour la non participation.
13) La perception de l'animateur puis de Tëcole et de la fonction d'enseignant peuvent être à notre avis des facteurs de participation. Les instituteurs par les relations sociales qu'ils nouent dans la communauté peuvent influer sur la décision de par-ticipation et surtout sur la forme de cette parti-cipation.
14) Les attitudes envers le changement, c'est-â-dire les orientations positives ou négatives à l'en-droit du monde moderne qui pourraient être des facteurs intervenant dans le mode de participation. Les indicateurs que nous retiendrons sont les sui-vants: la scolarisation des enfants, la possession de pièces d'identité, la déclaration des décès au bureau d'état civil, la transmission de l'héritage, l'adhésion à une coopérative de vente ou de produc-tion, e t c . .
4.2.2 Les variables structurelles
15) L'orientation moderniste de la communauté, qui se traduirait en équipements collectifs modernes, tels des puits, un centre de loisirs, un hôpital ou dis-pensaire, etc.. Ces équipements seraient significa-tifs d'une orientation moderniste s'ils étaient les résultats d'une action collective au niveau du vil-lage, et non s'ils étaient offerts par l'Etat ou un organisme quelconque.
16) L'influence des autorités administratives et coutu-miêres locales. Ces personnes ont-elles, formelle-ment recommandé la participation, Tont-elles
impo-se ou simplement souhaité? Il s'agira du Sous-Préfet, de l'Inspecteur de l'Enseignement Pri-maire, du Conseiller d'animation et du Chef de village.
17) La socialisation de l'animateur. L'animateur est en général un instituteur qui n'est pas socialisé aux normes de la communauté villageoise. Sa pos-session du dialecte local, sa plus ou moins grande intégration sociale pourraient influencer la parti-cipation des villageois aux émissions.
4.3 Les variables dépendantes
4.3.1 Le niveau de participation (voir 4.1)
4.3.2 Le comportement de catégories de public par rapport aux objectifs Dans quelle mesure les messages transmis par Télé Pour Tous sont-ils traduits en comportements? Ces comportements sont-ils réelle-ment une conséquence des messages transmis? Pour ce faire, nous avons re-censé les thèmes principaux de quelques émissions ou séries d'émissions:
- l'épargne: placer son argent à la banque apporte la sécurité et des béni fi ces;
- la diversification des cultures;
- l'habitat: construire des maisons en dur pour plus de sécurité et de confort;
- la santé et l'hygiène: se faire soigner â l'hôpital est une bonne habitude à prendre; porter des bottes pour aller aux champs protège contre certaines ma-ladies (ex.: bilharziose);
- Texode rural: la prise de conscience des vicissi-tudes de la vie en ville pour les jeunes sans qua-lification.
La cueillette des données s'est déroulée dans quatre villages de la Sous-Préfecture de DIMBOKRO. Au départ, un certain nombre de vil-lages avaient été pressentis par nos collègues du Service d'Evaluation â partir des critères suivants:
- l'existence d'un groupe d'écoute - l'accessibilité par automobile
- le fait que nous parlions le baoulë pouvait faci-liter la communication lors de l'enquête.
Ces critères avaient donc été ënumérês dans le pré-rapport mais après la tournée de repérage, nous avons été amenés à les modifier compte tenu de la situation: le principe du groupe d'écoute constitué qui avait été souhaité lors du démarrage des émissions Télé Pour Tous ne s'est ja-mais concrétisé. Nous n'analyserons pas ici les raisons de cet échec qui n'est pas particulier à la région de DIMBOKRO.
Les groupes d'écoute n'existant pas, nous avons procédé à la définition d'un nouveau critère à savoir l'éventualité d'un noyau de par-ticipants réguliers. Comme nous le verrons plus tard, même cette condi-tion était difficile à obtenir, la participacondi-tion globale au niveau de la région étant plutôt irrêgulière, voire inexistante. Sur ce point, nous avons constaté des différences d'appréciation entre le Conseiller d'ani-mation, les chefs de village et les animateurs.
En définitive, nous avons retenu quatre villages, ceux qui d'après nous pouvaient fournir un noyau de participants réguliers. Cette condition était essentielle si nous voulions qu'il y ait des su-jets correspondant à notre première catégorie de public (voir 4.1)
Le choix définitif s'est donc porté sur les villages de Ahouniansou, Bocabo, Tano-Akakro et Soungasou.
5.1 L'échantillonnage
Nous avons procédé à un échantillonnage probaliste avec utili-sation d'une table de nombres aléatoires. Le problême de la représenta-tivité de l'échantillon s'est posé pour différentes raisons:
- le recensement le plus récent dont nous ayons pu disposer concerne le seul village de Soungasou et date de 1972. Il semblerait que les listes du re-censement général de la population effectué en 1975 soient encore à la discrétion du Ministère du Plan. Seules quelques données statistiques ont été publiées par le Ministère du Plan.
- les cahiers de la sous-préfecture n'étant pas à jour (naissances et décès non déclarés) et vu les contrain-tes de temps, nous avons été obligés de procéder à un échantillonnage systématique pour remplacer les sujets faisant partie de l'échantillon, déclarés absents ou décèdes. Dans ce cas, nous tirions le premier sujet au hasard, puis les suivants étaient choisis de fa-çon systématique:
de 7 en 7 pour Tano Akakro de 12 en 12 pour Bocabo de 5 en 5 pour Ahouniansou et de 13 en 13 pour Soungasou
Nous avons ainsi obtenu un échantillon de 406 personnes se ré-partissant comme suit:
- Tano-Akakro 103, soit 14.18% de la population totale. - Bocabo 102, soit 8.4% de la population totale.
- Soungasou 100, soit 7.30% de la population totale. - Ahouniansou 101, soit 19.0% de la population totale. 5.2 L'opérationnalisation des variables
1) Le sexe: la variable sexe aura comme on s'en doute deux catégories: 1, masculin, 2, féminin.
2) L'âge: la limite inférieure d'âge sera de 15 ans, mais nous n'avons pas établi de limite supérieure. Nous n'avons pas non plus prévu de regroupement en
la classe d'âge, à cause de l'imprécision rela-tive de cette variable dans le milieu social où se déroule l'étude, ce qui veut dire en d'autres termes que le nombre de sujets sachant leur âge réel est assez restreint, surtout au-dessus de 25 ans.
3) Le niveau de scolarisation se résumera au nombre d'années passées dans une institution d'enseigne-ment formel: par exemple 8 signifiera 8 années de scolarité et 0 signifiera aucune année de scolarité. 4) Pour la variable religion, la liste suivante sera
proposée:
1- catholique 2- protestant 3- musulman 4- animiste
5- religion syncrétique (harriste, dëhima...) 6- autre
5) Le statut social sera mesuré en fonction des responsa-bilités sociales que le sujet exerce au sein de la com-munauté villageoise, ce qui nous donnera l'échelle
sui-vante:
1- immigrant d'autres pays
2- immigrant d'autres régions du pays 3- immigrant de la même ethnie
4- villageois (simple citoyen)
5- responsable d'association ou de groupement 6- notable.
6) La situation matrimoniale sera mesurée d'après l'échelle suivante avec le postulat que le sujet célibataire sans enfant sera plus disponible qu'un autre, surtout le soir,
maison. L'échelle se présente comme suit dans Tordre de disponibilité.
1- marié avec enfants
2- célibataire avec enfants 3- marié sans enfant
4- célibataire sans enfant
7) Pour 1'occupation, nous proposerons les choix suivants: 1- aucune activité 2- manoeuvre saisonnier 3- transporteur 4- commerçant 5- artisan 6- agriculteur
8) En ce qui concerne l'intégration sociale des immigrants, nous avons construit l'échelle suivante que nous suppo-sons pouvoir rendre compte du degré d'intégration. La réponse positive à chaque item équivaudra à 1 point, le total des réponses positives constituant le degré d'in-tégration.
1- la compréhension et l'expression en dialecte local
2- l'appartenance active à une asso-ciation villageoise
3- les relations d'amitié avec des villageois
4- la participation aux assemblées convoquées par le chef de village ou de famille
5- l'union en termes de fiançailles ou de mariage avec un(e) autochtone 6- l'intention d'installation définitive 7- l'intention de participation aux
co-tisations en vue de réalisation com-munautaire
8- la propriété d'un lot ou d'une maison
9- le sentiment d'être accepté en tant qu'étranger par les villageois 10- la participation active ou
finan-cière à une réalisation communau-taire précise (contrôle item 7)
9) Le revenu sera exprimé par le chiffre des recettes annuelles calculées à partir des chiffres de produc-tion déclarée par l'interviewé. Il faut préciser que nous n'aurons aucune référence de contrôle sur ces chiffres de production.
10) La variable sensibilisation exprimera la manière dont les villageois ont été informés de la diffusion des émissions Télé Pour Tous. Nous avons conçu une échelle de mesure allant de la simple incitation faite par un écolier sur ordre de l'animateur à l'incitation faite par le Sous-Préfet au cours d'une réunion au village.
1- information par un écolier
2- information par la presse (radio, journaux) 3- information par la rumeur publique
4- information par le crieur public
5 information par l'animateur (personnel -école)
6- information par un ami participant 7- information par un parent
8- information par le chef de famille (chef des étrangers)
9- information par le chef de village en assemblée
10- information par l'Inspecteur en assemblée 11- information par le Sous-Préfet en
assem-blée 12- autre
