Étiologie génétique et environnementale de la timidité à l'enfance

Étiologie génétique et environnementale de la

timidité à l'enfance

Mémoire

Geneviève Morneau-Vaillancourt

Maîtrise en psychologie

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

Étiologie génétique et environnementale de la

timidité à l'enfance

Mémoire

Geneviève Morneau-Vaillancourt

Sous la direction de :

Résumé

Le trait de timidité à l'enfance, particulièrement durant les premières années scolaires, constitue un facteur de risque pour plusieurs troubles ultérieurs. Les connaissances sur le développement de cette dimension du tempérament sont limitées par la rareté des études longitudinales et par la mesure de catégories comportementales générales, n'évaluant pas la dimension de timidité de façon spécifique. Afin de pallier ces lacunes, ce mémoire se centre sur le trait de timidité reflétant un conflit d'approche-évitement en contextes sociaux. En s'appuyant sur les données de l'Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec, il vise à documenter l’étiologie et le développement de la timidité à travers l’enfance.

Les résultats de l'étude démontrent que des facteurs génétiques contribuant à la timidité au début de l’enfance persistent dans le temps et expliquent ce phénotype tout au long de l’enfance. De plus, la timidité est modérément stable à travers le temps et cette stabilité est presque entièrement expliquée par des facteurs génétiques. Finalement, des facteurs environnementaux uniques, qui pourraient aussi être liés à l’erreur de mesure ponctuelle, contribuent en majorité à la timidité et ces facteurs ne sont pas associés entre les différents temps de mesure. En plus de facteurs génétiques précoces, des expériences propres à chaque enfant et indépendantes d'un temps à l'autre expliquent les différences individuelles de la timidité à travers l'enfance.

Ce mémoire met en évidence le trait de timidité, dimension du tempérament peu étudiée d’un point de vue développemental. Il contribue à l’avancement des connaissances sur ce construit, particulièrement au niveau de l’étiologie et du développement. Ce mémoire conduit donc vers de nouvelles pistes sur lesquelles élaborer sur le construit de timidité à l’enfance.

Abstract

Children expressing high levels of shyness in social contexts are at risk for a host of difficulties, especially in critical developmental periods such as the first school years. The dearth of longitudinal studies and the measurement of broad behavioral categories failing to assess shyness specifically have limited research findings on this construct. Therefore, this thesis focuses on the shyness trait, a dimension of temperament reflecting an approach-withdrawal conflict in social contexts. Using data from the Quebec Newborn Twin Study, this thesis examines the etiology and the development of the shyness trait through childhood. Results from this study show that genetic factors contributing to shyness in early childhood are stable through time and contribute to shyness across childhood. Moreover, shyness is a moderately stable behavior through childhood and this stability is almost entirely explained by genetic factors. Finally, non-shared environmental factors that could partly stem from time-specific measurement error mostly contribute to shyness and these factors are not associated between times. Early genetic factors, as well as experiences that are unique to each child contribute to shyness in childhood.

This thesis focuses on the shyness trait, a temperamental dimension on which documentation is scarce. It adds to current knowledge on the etiology and development of shyness. This thesis leads to new landmarks for future research on shyness in childhood.

Table des matières

Résumé ... iii

Abstract ... iv

Table des matières ... v

Liste des tableaux ... vii

Liste des figures ... viii

Remerciements ... ix

Avant-propos ... xi

Chapitre 1. Introduction générale ... 1

1.1 La timidité ... 1

1.1.1 État de timidité et trait de timidité ... 2

1.1.2 Comportement d'inhibition et retrait social ... 4

1.2 Associations prédictives avec des troubles ultérieurs ... 6

1.2.1 Troubles internalisés ... 6

1.2.1.1 Anxiété ... 6

1.2.1.2 Dépression ... 7

1.2.1.3 Solitude ... 8

1.2.2 Difficultés d’intégration sociale ... 9

1.3 Déterminants des différences individuelles ... 11

1.3.1 Facteurs biologiques ... 11

1.3.1.1 Détection de la nouveauté ... 11

1.3.1.2 Asymétrie de l'activation cérébrale ... 12

1.3.2 Facteurs environnementaux... 13

1.3.2.1 Comportement maternel ... 13

1.3.2.2 Environnement extérieur au foyer familial ... 14

1.3.3 Gènes candidats ... 15

1.4 Études de jumeaux ... 18

1.5 Rappel des objectifs du mémoire ... 20

Chapitre 2. Article ... 22

The Genetic and Environmental Etiology of Shyness through Childhood

... 22

Résumé ... 23

Abstract ... 24

Introduction ... 25

Participants ... 29

Procedure and Attrition ... 30

Measure of Shyness ... 31 Statistical Analyses ... 32 Confounding Variables ... 32 Phenotypic Analyses ... 33 Biometric Analyses. ... 34 Results ... 35 Phenotypic Description ... 35

Univariate Models Results ... 36

Multivariate Models Results ... 36

Two-Factor Biometric Cholesky Model ... 37

Biometric Latent Growth Curve ... 38

Discussion ... 39

Limitations ... 43

Future Directions ... 43

References ... 45

Chapitre 3. Conclusion générale ... 57

3.1 Étiologie de la timidité à l'enfance ... 57

3.2 Limites ... 57

Liste des tableaux

Table 1. Descriptive data and intra-pair correlation coefficients for child shyness, as measured by teachers from kindergarten to grade 6. ... 52 Table 2. Pearson correlation coefficients between teacher-rated shyness across time. 53 Table 3. Model fitting results of univariate models for teacher-rated shyness from kindergarten to grade 6. ... 54

Liste des figures

Figure 1. Two-Factor Biometric Cholesky Model ... 55 Figure 2. Biometric Latent Growth Curve Model ... 56

Remerciements

Je souhaite d'abord remercier toutes les personnes m’ayant soutenue de près ou de loin durant ma maîtrise.

Merci à mon directeur de recherche, Michel Boivin, pour votre supervision de grande qualité pendant ma maîtrise (et maintenant pendant mon doctorat). Merci pour les échanges enrichissants lors de nos rencontres et surtout pour vos commentaires et suggestions sur mes travaux durant mes débuts en recherche. J’ai grandement appris lors des deux dernières années et je n’ai aucun doute que je continuerai de progresser au doctorat sous votre supervision.

Merci à Nadine, pour ta grande disponibilité et pour tout le temps que tu m'as accordé. Merci pour tes conseils en rédaction et en analyses statistiques. Ils m'ont certainement aidée à réaliser ce mémoire. Surtout, merci pour ton support moral et ton sens de l'humour, qui désamorcent les pires dilemmes de rédaction et d'analyses.

Merci à Bei et à Hélène, pour votre soutien indispensable dans le traitement de mes données. Un merci spécial à Bei, ton appui en modélisation d’équations structurelles a été essentiel à la réalisation de mes analyses statistiques. Par ailleurs, merci pour votre grande disponibilité et votre suivi toujours rapide et efficace à mes questions.

Merci à tous mes collègues au laboratoire, pour nos échanges enrichissants et divertissants. Un merci spécial à Sabrina, ma chère voisine de bureau. Ton honnêteté, ta franchise, ton sens de l'humour et surtout tes encouragements m'aident à progresser et à évoluer. Je nous souhaite de belles années de collaboration mutuelle et d'amitié à venir.

Je souhaite aussi remercier mes précieuses amies. Merci à Caroline, Florence, Gabrielle, Judith, Marianne, Maryse, Mathilde, Noémie, Valérie, et Sarah-Julie. Je suis privilégiée de pouvoir vieillir à vos côtés. Les anecdotes et les souvenirs que je partage avec vous et qui continuent de s'accumuler au fil du temps sont essentiels à mon bien-être. Merci à Gab, ma

coéquipière et mon plus grand modèle de force et de résilience. Merci de croire en moi et de me le rappeler constamment. Merci à Maggie, de l'autre côté de la frontière, pour ton positivisme inégalé et ton support à distance. Enfin, merci à Nora, tu es ma plus ancienne complice et tes encouragements ont été significatifs à travers toutes les étapes de mon parcours (et merci de m'avoir prêté l'appartement pendant mon stage à Montréal). Merci les filles, votre amitié est un déterminant important de tous mes accomplissements, dont ce mémoire.

Merci à ma famille incroyable, Louise, Mario et Fred. Vous êtes encore aujourd'hui mes plus grands modèles d'inspiration. Vous représentez sans aucun doute le dénominateur commun de l'ensemble de mes réussites. Finalement, merci à Ayéda, d'être là pour moi tous les jours, à travers les hauts et les bas. À tes côtés, aucune limite n’est infranchissable.

Je souhaite aussi remercier le Conseil de recherche en sciences humaine, la Faculté des Sciences sociales de l'Université Laval, ainsi que la Caisse Populaire Desjardins des Rivières de Québec pour des appuis financiers au cours de ma maîtrise.

Avant-propos

Ce mémoire vise à mieux comprendre l'étiologie et le développement de la timidité tout au long de l’enfance. Il est composé d'un article documentant l’étiologie génétique et environnementale, ainsi que la stabilité et les changements dans la timidité de la maternelle à la sixième année du primaire. Un contexte théorique et empirique, ainsi qu'une conclusion générale intégrant les résultats de l'étude encadrent l'article afin d'amener de l'information supplémentaire à la compréhension de l'article.

L'étude actuelle a été réalisée grâce aux données d'une grande étude longitudinale dirigée par le Groupe de recherche sur l'inadaptation psychosociale chez l'enfant (GRIP). Cette grande étude est l'Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (ÉJNQ). Elle a permis d'examiner la contribution des facteurs génétiques et environnementaux aux différences individuelles, à la stabilité et aux changements dans la timidité d'enfants tout au long de leur cheminement scolaire au primaire.

Au moment du dépôt final du mémoire, l'article est en préparation en vue d'être soumis. Les membres du GRIP ayant contribué à l'élaboration de l'ÉJNQ sont les co-auteurs de l'article, incluant mon directeur de mémoire, Michel Boivin, Ph.D. Je suis l'auteure principale de l'article inséré dans ce mémoire. Mon rôle a été d'élaborer la question de recherche, de faire la recension des écrits, d'effectuer les analyses statistiques et d'en interpréter les résultats et de finalement rédiger l'article.

Chapitre 1. Introduction générale

1.1 La timidité

Durant les premières années à l'école, les enfants font face à de nombreuses situations de nouveauté. Ils doivent entre autre apprendre à côtoyer plusieurs autres enfants ou encore à interagir avec des adultes qui ne leur sont pas nécessairement familiers. Pour certains d’entre eux, les premières années scolaires, incluant la transition de l'environnement familial vers le milieu scolaire, peuvent s'avérer difficile au plan de l'intégration sociale.

Les enfants manifestant de la timidité sont particulièrement à risque d'éprouver des difficultés sur le plan social, en partie car ils se retrouvent fréquemment isolés en contextes sociaux (Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy, & Guthrie, 1998). Les premières manifestations de timidité sont observées au moment où l'enfant développe une conscience et une perspective de soi (Tangney & Fischer, 1995). La timidité se traduit par une ambivalence émotionnelle et comportementale manifestée en contextes sociaux (Asendorpf, 1993; Coplan, Prakash, O’Neil, & Armer, 2004), traduisant la présence d'un conflit motivationnel d'approche-évitement (Asendorpf, 1990a). Les enfants timides auront donc tendance à vouloir s’approcher des autres, mais se retireront de façon simultanée.

Quoiqu'il ne soit pas identifié comme étant un trouble clinique (Turner, Beidel, & Townsley, 1990), le construit de timidité fait partie de la grande famille des troubles internalisés (Achenbach & Edelbrock, 1978; Achenbach, 1991). Les troubles internalisés réfèrent à une catégorie générale englobant plusieurs troubles cliniques ou sous-cliniques qui sont dirigés intérieurement et qui génèrent un certain niveau de détresse chez une personne (Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Les troubles internalisés sont aussi définis comme étant des manifestations comportementales sur-contrôlées (Block & Block, 1980; Robins, John, Caspi, Moffitt, Stouthamer-Loeber, 1996) ou encore des troubles émotionnels (Kovacs & Devlin, 1998). Spécifiquement, la détresse générée par la timidité peut prendre la forme de réticence, d'inconfort ou d'embarras dans des situations où une évaluation sociale est perçue (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009). Elle peut aussi se manifester sous forme de peur ou d'inquiétude face aux situations sociales nouvelles (Crozier & Burnham, 1990).

Les enfants timides utilisent différentes stratégies afin de diminuer les émotions négatives provoquées par leurs sentiments d'anxiété et d'inconfort en contextes sociaux. Ils peuvent observer les autres enfants sans se joindre à eux, jouer en solitaire de façon parallèle aux autres enfants, ou encore regarder vaguement dans l'espace alors que d'autres enfants jouent ensemble (Coplan, Arbeau, & Armer, 2008; Coplan, Rubin, Fox, Calking, & Stewart, 1994; Coplan et al., 2004; Ladd & Profilet, 1996; Rubin, Burgess, & Hastings, 2002)

.

1.1.1 État de timidité et trait de timidité

De façon générale, les enfants timides souhaitent interagir avec leurs pairs, mais sont limités par la présence de sentiments négatifs comme l'anxiété ou la crainte du jugement et de l’évaluation sociale des autres (Coplan et al., 2004). Deux formes de timidité, basées sur la fréquence et l’intensité des manifestations de timidité, sont souvent citées dans les recherches: l'état de timidité et le trait de timidité (e.g., Asendorpf, 1990b; Izard & Hyson, 1986; Reddy, 2001).

L'état de timidité est une émotion momentanée ressentie par un grand nombre d'individus, particulièrement en contextes où une évaluation sociale est perçue (Lewis, 2001). Cette forme de timidité n'est pas nécessairement perçue de façon négative par les autres. Au contraire, certaines manifestations de timidité suscitent des réactions positives de la part des autres (Colonnesi, Bogels, de Vente, & Majdandzic, 2013; Colonnesi, Napoleone, & Bogels, 2014; Draghi-Lorenz, Reddy, & Costall, 2001; Greenberg & Marvin, 1982; Lewis, Stanger, Sullivan, & Barone, 1991). Par exemple, certains enfants timides ont tendance à sourire faiblement de façon retenue lorsqu'ils rencontrent des étrangers. Ce sourire servirait à réguler le niveau d'anxiété ressenti par ces enfants en contextes de nouveauté et il est perçu comme un signe de sociabilité chez l’enfant timide (Asendorpf, 1990a; Colonnesi et al., 2014). Le fait de démontrer un certain niveau d'embarras en contextes sociaux est d'ailleurs interprété comme un indice de pro-sociabilité (Feinberg, Willer, & Keltner, 2012). Généralement, les enfants sont plus enclins à apprécier et à vouloir jouer avec des enfants timides qu’avec des

enfants qui ne semblent pas démontrer d’intérêt social (i.e., insociabilité) (Coplan, Girardi, Findlay, & Frohlick, 2007). La timidité sous forme d’état momentané, manifestée dans certains contextes sociaux spécifiques, ne s'avère donc pas nécessairement nuisible au développement de l'enfant.

D’un autre côté, certains enfants manifestent de la timidité de façon stable et répétée dans le temps. Lorsqu'une manifestation comportementale est fréquente et stable dans le temps, elle devient un indice du tempérament (Rothbart & Bates, 2006). Le tempérament est défini comme l’ensemble de profils comportementaux, profils souvent observés chez les enfants en bas âge et étant en partie contrôlés par des facteurs biologiques propres à l'enfant (Schwartz, Snidman, & Kagan, 1999). La timidité, lorsqu’elle est manifestée de façon stable et répétée dans le temps, est donc une dimension du tempérament (Asendorpf & Denissen, 2006) et il s’agit alors du trait de timidité. Le trait de timidité est défini comme étant une disposition de la personnalité (Kagan, Reznick, Snidman, Gibbons, & Johnson, 1988) ou une caractéristique du tempérament chez l'enfant (Coplan & Rubin, 2010). Contrairement à l’état de timidité, le trait de timidité constitue un facteur de risque important pour les comportements internalisés et les problèmes d'intégration sociale plus tard dans le développement (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Gazelle & Ladd, 2003; Hart et al., 2000; Ollendick, Greene, Weist, & Oswald, 1990; Rubin, Chen, & Hymel, 1993; Turner et al., 1990).

On ne retrouve pas de consensus en ce qui concerne l'utilisation et l'évaluation du construit de timidité comme dimension du tempérament (Leary, 1986). Il n'existe donc pas de définition précise et universelle de la timidité. De plus, certains chevauchements sur le plan conceptuel existent entre le construit de timidité et d'autres construits s'y apparentant. Par exemple, le comportement d'inhibition et le retrait social ont été associés à l'état d'isolement social, tout comme la timidité (Boivin et al., 1995; Rubin, Hymel, & Mills, 1989). La timidité a couramment été utilisée de façon interchangeable avec les construits de comportement d'inhibition et de retrait social (Schmidt & Coplan, 2014). Ces deux construits ont largement été étudiés de la petite enfance jusqu'à l'adolescence (e.g., Asendorpf, 1990a; Bowker & Raja, 2011; Calkins & Fox, 1992; Gladstone & Parker, 2006). Quoi qu'ils se rapprochent fortement

du construit de timidité, des nuances doivent tout de même être clarifiées entre la timidité, le comportement d'inhibition et le retrait social afin de bien différencier ces construits.

1.1.2 Comportement d'inhibition et retrait social

Le comportement d'inhibition est une des premières manifestations de réticence souvent observée chez les bébés et les enfants en bas âge (Kagan et al., 2007). Le comportement d'inhibition en bas âge serait héritable et modérément stable au début de l'enfance (Robinson, Kagan, Reznick, & Corley, 1992). Ce comportement reflète une disposition biologique à réagir fortement face à l'inconnu (Battaglia et al., 2005) et peut se traduire par une forte réactivité, une réponse négative, de l'inquiétude, de la crainte ou de la méfiance face à des contextes sociaux ou non-sociaux (e.g., les pairs, des jouets, des environnements) (Garcia-Coll, Kagan, & Reznick, 1984; Kagan, 1997; Kagan et al., 2007). L'expression du comportement d'inhibition n'est donc pas nécessairement provoquée par une réaction de peur et de méfiance face à des contextes sociaux nouveaux (Schmidt & Buss, 2010), contrairement à la timidité, manifestée uniquement en présence d’autres individus.

Le comportement d'inhibition est en partie expliqué par le contrôle inhibitoire, une caractéristique de régulation du tempérament. Le contrôle inhibitoire est l'habileté à inhiber une réponse ou une action afin de répondre à certaines instructions ou certaines règles données (Rothbart, 1989). Chez les enfants en bas âge, ce contrôle reflète la capacité à réguler les émotions et sert au fonctionnement exécutif. Par exemple, lorsqu'un enfant doit ignorer ou supprimer certaines pensées pour accomplir une tâche, le contrôle inhibitoire entre en jeu (Carlson, Davis, & Leach, 2005). Cependant, certains enfants démontrent un trop grand contrôle inhibitoire dans la majorité des contextes nouveaux sociaux et non-sociaux. Cette prédisposition serait associée indirectement au faible niveau d'impulsivité généralement observé chez les enfants démontrant un comportement d'inhibition (Aksan & Kochanska, 2004). Ayant tendance à s'inhiber, par exemple, alors que d'autres enfants souhaitent interagir avec eux, ces enfants sont à risque d'être retirés socialement (Eisenberg et al., 2005), tout comme les enfants timides.

Le retrait social, quant à lui, est un construit ayant été étudié un peu plus tard dans le développement de l'enfant et particulièrement en contexte scolaire (e.g., Boivin et al., 1995; Harrist, Zaia, Bates, Dodge, & Pettit, 1997). Il est défini comme une dimension générale regroupant plusieurs comportements traduisant un manque d'engagement, un isolement, sinon un évitement social, de même qu'une timidité sur le plan interpersonnel (Rubin et al., 1989). Certains auteurs considèrent donc que la timidité est une composante du retrait social (Asendorpf, 1990b). Le retrait social se traduit par l'action de s'isoler soi-même des autres, comportement influencé par des facteurs internes négatifs comme de l'anxiété, une faible estime de soi ou une mauvaise perception de ses propres compétences sociales (Rubin & Asendorpf, 1993).

À l'inverse de la timidité, le retrait social peut refléter une absence de désir de socialiser. En effet, des motivations sous-jacentes (e.g., la préférence pour la solitude) peuvent influencer la manifestation de retrait social (Coplan et al., 2004). D'un autre côté, certains auteurs considèrent que le retrait social se distingue en sous-types comportementaux comme la timidité, l'évitement social et l'insociabilité (Coplan et al., 2012). Enfin, d’autres auteurs ont avancé que les enfants démontrant un comportement de retrait social pourraient être séparés en quatre groupes selon leurs manifestations comportementales (Harrist et al., 1997). Ces enfants seraient soit insociables, passif-anxieux, activement isolés ou encore

tristes-dépressifs. Il y a donc absence de consensus quant au nombre et à la nature des sous-types du retrait social.

Au même titre que l'état de timidité, le retrait social est considéré comme étant un comportement typique chez l'enfant lorsqu'il est démontré occasionnellement dans certaines situations (Coplan et al., 2007). Cependant, un enfant d'âge scolaire démontrant un comportement de retrait social persistant est à risque d'attirer l'attention négative des autres (Younger & Daniels, 1992). Pour ces enfants, la transition du foyer familial vers l'environnement scolaire est donc plus difficile que pour les enfants ayant un comportement social typique (Coplan et al., 2008; Evans, 2001; Rimm-Kaufman & Kagan, 2005).

La timidité est donc un construit qui s'apparente à ceux du comportement d'inhibition et du retrait social. Le chevauchement conceptuel entre ces trois termes contribue à alimenter la confusion entourant l’évaluation et l’étude de ces différents comportements à l’enfance. L'importance de spécifier et d'identifier le construit de timidité est d'autant plus soulignée par le manque d'études sur la timidité par rapport au nombre d'études sur le comportement d'inhibition et le retrait social. On retrouve donc un grand nombre d’études ayant documenté des associations prédictives entre le retrait social ou le comportement d’inhibition et certains troubles ultérieurs, et d’autres études sur les déterminants de ces comportements à l’enfance. Quoique la timidité soit l'objet principal de ce mémoire, il est tout de même pertinent de considérer ces études. La documentation de ces construits peut éclairer sur les mécanismes sous-jacents au développement de la timidité, ainsi que sur les troubles ultérieurs associés à cette dimension du tempérament.

1.2 Associations prédictives avec des troubles ultérieurs

Dans les recherches antérieures, les liens entre la timidité, le retrait social et le comportement d'inhibition et les difficultés d'adaptation psychosociale chez l'enfant ont été examinés (Bohlin, Hagekull, & Andersson, 2005; Fordham & Stevenson-Hinde, 1999; Katz, Conway, Hammen, Brennan, & Najman, 2011). Notamment, des associations prédictives entre le tempérament timide, le comportement d'inhibition ou le comportement de retrait social à l'enfance et le développement de troubles internalisés comme l'anxiété, la dépression et la solitude ont été largement documentées (Feng, Shaw, & Silk, 2008; Letcher, Smart, Sanson, & Toumbourou, 2009; Mian, Wainwright, Briggs-Gowan, & Carter, 2011; Volbrecht & Goldsmith, 2010). En plus d'être à risque pour ces difficultés internalisées, les enfants timides, inhibés ou se retirant socialement seraient aussi à risque de vivre des problèmes au niveau social, particulièrement en contexte scolaire (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Boivin et al., 1995).

1.2.1.1 Anxiété

Les troubles d'anxiété seraient parmi les plus fréquents chez les enfants. Environ 8 à 12% des enfants démontreraient des troubles d'anxiété assez élevés pour interférer avec leurs activités

quotidiennes (Anderson, Williams, McGee, & Silva, 1987; Costello, 1989). Plusieurs études épidémiologiques suggèrent que les troubles d'anxiété sont les troubles les plus communs pendant l'enfance et l'adolescence (Beidel, 1991; Fergusson, Horwood, & Lynskey, 1993; Verhulst, Ende, Ferdinand, & Kasius, 1997). L'anxiété est caractérisée par des sentiments d'inquiétude et de tension, et des changements physiologiques (e.g., une augmentation de la pression artérielle). Les personnes anxieuses ont souvent des inquiétudes récurrentes qui les amènent à éviter certaines situations pouvant créer un malaise. L'anxiété peut aussi provoquer certaines réactions physiologiques déplaisantes comme de la sudation, des tremblements, des étourdissements ou l'accélération du rythme cardiaque (National Institute of Mental Health, 2017). Pour un enfant allant à l'école tous les jours, ces symptômes peuvent créer de l'inconfort et de l’appréhension par rapport aux contextes sociaux.

Le trait de timidité et le comportement d'inhibition à l'enfance seraient associés au développement de symptômes d'anxiété (Hayward, Killen, Kraemer, & Taylor, 1998; Prior, Sanson, & Oberklaid, 2000; Schwartz et al., 1999). Des associations ont été documentées entre la timidité ou le comportement d'inhibition manifestés à l'enfance et de l'anxiété vécue plus tard dans le développement (Frenkel et al., 2015; Prior et al., 2000). Notamment, la timidité à l'enfance constituerait un des prédicteurs de l'anxiété vécue à l'adolescence (Prior et al., 2000) et même du trouble d'anxiété sociale à l'âge adulte (Stemberger, Turner, Beidel, & Calhoun, 1995). De plus, les enfants de parents ayant eu des troubles d'anxiété seraient plus à risque de démontrer un comportement inhibé (Battaglia et al., 1997; Rosenbaum et al., 1988). Plusieurs évidences empiriques démontrent donc que la timidité et le comportement d'inhibition manifestés à l'enfance seraient des prédicteurs de l'anxiété vécue plus tard dans le développement (Biederman et al., 2001; Clauss & Blackford, 2012; Kagan, Snidman, & Arcus, 1998; Perez-Edgar & Fox, 2005).

1.2.1.2 Dépression

Plusieurs études démontrent aussi une association entre la timidité à l'enfance et les tendances dépressives ou encore des épisodes dépressifs plus tard dans le développement (Bould et al., 2014; Wang, Rubin, Laursen, Booth-LaForce, & Rose-Krasnor, 2013). La dépression est le trouble mental le plus fréquent au sein de la population générale (Kessler & Bromet, 2013). De plus, lorsque des symptômes dépressifs sont comorbides avec des symptômes anxieux, le

risque de développer une dépendance aux substances, de manifester des comportements suicidaires et même de décéder prématurément est encore plus important (Achenbach, 1991; Briggs-Gowan, Carter, Skuban, & Howitz, 2001). Au quotidien, les personnes atteintes d'épisodes dépressifs peuvent, par exemple, démontrer un manque d'intérêt et de plaisir dans les activités quotidiennes, un gain ou une perte de poids significatifs, un manque d'énergie et des pensées suicidaires (National Institute of Mental Health, 2017). La timidité et l'émotivité à l'enfance constituent des facteurs de risque de vivre des symptômes dépressifs à l'adolescence (Karevold, Roysamb, Ystrom, & Mathiesen, 2009; Karevold, Ystrom, Coplan, Sanson, & Mathiesen, 2012). Plusieurs adultes ayant déjà eu au moins un épisode dépressif au courant de leur vie ont rapporté qu'ils démontraient de l'inhibition à l'enfance (Gladstone & Parker, 2006). Des liens existeraient donc entre la timidité manifestée durant l'enfance et la dépression, non seulement à l'enfance et l'adolescence, mais aussi à l'âge adulte.

1.2.1.3 Solitude

Les enfants ayant un tempérament timide passeraient significativement moins de temps à interagir avec les autres enfants et auraient tendance à s'isoler socialement (Rubin, Burgess, & Coplan, 2002). Ces enfants seraient à risque de vivre des émotions négatives quant à leur état d'isolement social (Boivin & Hymel, 1997; Rubin et al., 1989; Xu, Farver, Chang, Zhang, & Yu, 2007). La solitude est un sentiment indésirable associée à de l'émotivité négative (Margalit, 1994). En général, la solitude peut être provoquée par plusieurs facteurs, comme le manque de rapports sociaux avec des amis, l’insatisfaction quant à son propre statut social parmi les pairs, ou tout simplement un manque de liens affectifs et sociaux avec les autres (Asher, Parkhurst, Hymel, & Williams, 1990; Peplau & Perlman, 1982; Weiss, 1973). Chez les enfants timides, une interprétation biaisée des indices sociaux est un processus cognitif social pouvant influencer le niveau de solitude (Wichmann, Coplan, & Daniels, 2004). Certains enfants, se sentant moins compétents socialement que leurs pairs, se blâmeraient pour leurs échecs à ce niveau. Ils auraient tendance à penser que leur difficulté à se faire des amis serait due à des facteurs internes, comme leur comportement ou leur personnalité. D'un autre côté, ils auraient aussi de la difficulté à s'attribuer leurs succès, qu'ils percevraient comme étant dus à des facteurs externes instables. Les enfants ayant une attribution causale biaisée sont donc plus hésitants en contextes sociaux et n'exercent

généralement pas beaucoup de contrôle sur leurs interactions sociales (Toner & Munro, 1996). Cette interprétation biaisée peut amener les enfants timides à adopter une attitude défaitiste par rapport à l’initiation d’interactions sociales positives et donc à ressentir de la solitude (Wichmann et al., 2004).

1.2.2 Difficultés d’intégration sociale

Des difficultés au niveau interpersonnel ont aussi été associées au trait de timidité (Asendorpf, 2010). Les enfants timides démontreraient de moins bonnes compétences sociales et auraient une plus faible estime de soi que leurs pairs moins timides ou inhibés socialement (Bohlin et al., 2005; Coplan & Armer, 2005; Crozier, 1995). D'ailleurs, les enfants se retirant socialement seraient réticents à développer leur autonomie et donc à établir de nouvelles amitiés (Allen et al., 2006). Souvent, les amitiés que ces enfants développent sont avec d'autres enfants partageant le même niveau de solitude ou manifestant les mêmes comportements d'évitement social (French, Jansen, Riansari, & Setiono, 2003; Gazelle & Spangler, 2007; Guimond et al., 2014; Haselager, Hartup, van Lieshout, & Riksen-Walraven, 1998; Rubin, Lynch, Coplan, Rose-Krasnor, & Booth-LaForce, 1994), ce qui limite leurs opportunités d'échanger avec d'autres enfants et de développer leurs habiletés sociales. Les comportements ou les attitudes des pairs envers les enfants timides à l'école pourraient aussi expliquer le fait que ces derniers n'aient pas beaucoup d'opportunités d’échanger socialement. En effet, les enfants qui initient rarement des interactions sociales sont souvent mal perçus par leurs pairs (Coplan et al., 2004). Cette tendance a été observée chez des élèves de maternelle, qui, dans un contexte de classe, évitaient les enfants qui manifestaient un comportement de retrait social (Coplan et al., 2007). Les enfants démontrant des comportements internalisés dans la classe, incluant des manifestations d'anxiété et de crainte en contextes sociaux, seraient à risque d'être isolés et ce, de façon persistante dans le temps (Hymel, Rubin, Rowden, & LeMare, 1990).

Outre le manque d'opportunités d'interactions, les enfants démontrant un comportement de retrait social seraient aussi plus à risque d'être exposés à des expériences sociales aversives à l'école primaire, en partie par l'attribution d'un statut social négatif (Boivin & Hymel, 1997;

Hanish & Guerra, 2004; Kochenderfer-Ladd, 2003). Ce statut serait le résultat d'une perception négative des pairs à l'égard des enfants retirés socialement et il constituerait donc un facteur de risque de victimisation ou de rejet par les pairs (Boivin, Hymel, & Hodges, 2000; Rubin, Burgess, & Coplan 2002). À mesure que ces enfants se développent et atteignent l'adolescence, leur comportement devient considéré de plus en plus anormal par les pairs (Rubin & Krasnor, 1986). Les enfants timides sont donc à risque d'être victimes de rejet et bloqués intentionnellement des activités et des conversations des autres (Gazelle & Ladd, 2003; Gazelle & Rudolph, 2004), et leurs chances de développer des relations sociales positives diminueraient à mesure qu'ils vieillissent (Gazelle & Ladd, 2003; Gazelle & Spangler, 2007).

L'ensemble des troubles ultérieurs associés à la timidité peut donc représenter des obstacles importants au développement psychosocial des enfants durant les premières années à l'école, période critique de ce développement. Afin de bien comprendre les mécanismes expliquant l’émergence du trait de timidité à l’enfance, il est essentiel de se pencher sur les déterminants et donc l’étiologie de cette dimension du tempérament.

1.3 Déterminants des différences individuelles

Plusieurs études ont été conduites sur le rôle de divers facteurs biologiques et environnementaux dans le développement de la timidité, du comportement d'inhibition ou du retrait social (Coplan et al., 2008; Feng, Shaw, & Moilanen, 2011; Gerhold, Laucht, Texdorf, Schmidt, & Esser, 2002; Kagan, Reznick, & Snidman, 1988). Encore une fois, il est difficile de départager les études sur les déterminants du comportement d’inhibition, du retrait social et de la timidité et une utilisation interchangeable des construits est aussi présente dans ces études. Cette section résumera donc les principales connaissances sur les déterminants de ces construits dans le but de mieux comprendre quels facteurs pourraient avoir un rôle à jouer dans le développement de la timidité à l’enfance.

1.3.1 Facteurs biologiques

Les études conduites sur les facteurs biologiques se sont surtout centrées sur les différences individuelles dans le niveau d'inhibition à l'enfance. Certains facteurs propres à l'enfant suggèrent la présence de mécanismes biologiques sous-jacents aux différences dans le comportement d'inhibition. Deux importants facteurs biologiques sur le plan cognitif ont été associés au développement du comportement d'inhibition chez les enfants, soit la détection de la nouveauté et une asymétrie dans l'activation cérébrale.

1.3.1.1 Détection de la nouveauté

Les processus de la détection de la nouveauté, particulièrement la réactivité face à cette nouveauté, sont directement impliqués dans la manifestation de comportement d'inhibition à l'enfance (Kagan, 1997). Le concept de réactivité est défini comme étant un seuil de réponse comportementale face à un stimulus quelconque (Rothbart & Bates, 1998). La réactivité est un aspect biologiquement déterminé du tempérament ayant un rôle à jouer dans la gestion du stress et l'adaptation face à différents contextes inconnus (Boyce & Ellis, 2005; Fox, Henderson, Marshall, Nichols, & Ghera, 2005).

Les enfants manifestant un comportement d'inhibition démontreraient une réactivité accrue non seulement face à la nouveauté (Kagan et al., 1988), mais aussi face aux signes sociaux menaçant, par exemple lorsqu'on leur présente des visages colériques (Lobue & Pérez-Edgar,

2014). La détection de la nouveauté chez les enfants inhibés serait en partie expliquée par des perturbations de source biologique dans le contrôle de l'attention (Pérez-Edgar & Fox, 2005, 2007), particulièrement au niveau de l’amygdale. Le conditionnement de la peur conduit normalement à une augmentation de l’activité fonctionnelle de l’amygdale (Buchel, Morris, Dolan, & Friston, 1998; LaBar, Gatenby, Gore, LeDoux, & Phelps, 1998). Un des rôles de l'amygdale implique la réponse face au stress (Gray, 1991). Les enfants démontrant un comportement d'inhibition percevraient des situations de nouveauté sociale comme étant potentiellement menaçantes, et donc l’activation de l’amygdale chez ces enfants serait dérégulée (Kagan et al., 1988). Certains adultes ayant été inhibés à la petite enfance démontreraient d'ailleurs une réponse de l’amygdale plus intense que la norme en situations sociales (Schwartz, Wright, Shin, Kagan, & Rauch, 2014). Cette activation élevée de l'amygdale serait une caractéristique biologique du comportement d'inhibition.

Les mécanismes de détection de la nouveauté chez les enfants inhibés pourraient aussi être liés à des caractéristiques physiologiques telles les niveaux de base de stress (Pérez-Edgar, Schmidt, Henderson, Schulkin, & Fox, 2008) et de rythme cardiaque (Marshall & Stevenson-Hinde, 1998). La sécrétion de cortisol, indicateur du niveau de stress (Hellhammer, Wust, & Kudielka, 2008; Munck, Guyre, & Holbrook, 1984), serait forte et stable chez des enfants inhibés en contexte social à l'école (Gunnar, Tout, de Haan, Pierce, & Stansbury, 1997). De plus, un rythme cardiaque de base plus élevé prédirait le comportement d'inhibition à travers l'enfance (Marshall & Stevenson-Hinde, 1998). Ces mécanismes physiologiques, s'activant plus fortement chez les enfants démontrant un comportement d'inhibition, reflètent une prédisposition biologique à réagir négativement face à certains contextes sociaux non-familiers.

1.3.1.2 Asymétrie de l'activation cérébrale

Un autre facteur biologique associé au développement de la timidité à l'enfance est l'activation asymétrique du cerveau. L'activation de certaines régions cérébrales, mesurée à l'aide d'électroencéphalographie, a notamment été associée avec la timidité et le comportement d’inhibition (Calkins, Fox, & Marshall, 1996; Fox, Schmidt, Calkins, & Coplan, 1996; Henderson, Marshall, Fox, & Rubin, 2004; McManis, Kagan, Snidman, & Woodward, 2002). Chez les jeunes enfants, une asymétrie significative de l'activité frontale

du cerveau (un hémisphère du cerveau est activé plus fortement que l'autre) a été associée à des comportements de peur et de retrait face à des nouvelles situations sociales (Finman, Davidson, Colton, Straus, & Kagan, 1989; McManis et al., 2002). De plus, la stabilité du comportement d'inhibition à travers l'enfance se traduirait par une activation cérébrale frontale du côté droit plus élevée (Fox, Henderson, Rubin, Calkins, & Schmidt, 2001). 1.3.2 Facteurs environnementaux

En plus des facteurs biologiques, d'autres facteurs associés à l'environnement de l'enfant ont été étudiés en lien avec la timidité. Dans ce cadre, ce sont surtout les facteurs liés aux parents qui ont attiré l’attention des chercheurs (e.g., Calkins & Fox, 1992; Kiel & Buss, 2014). On retrouve aussi quelques études ayant testé l'impact d'un environnement extérieur au foyer familial sur le trait de timidité (e.g., Pingault et al., 2015).

1.3.2.1 Comportement maternel

Quelques études ont montré que la personnalité et divers comportements de la mère sont associés à un comportement de retrait social chez l'enfant (Rubin, Cheah, & Fox, 2001; Rubin, Hastings, Stewart, Henderson, & Chen, 1997). Un enfant dont la mère sollicite, tend à contrôler et à être intrusive est plus à risque de développer des difficultés d'intégration, comparativement à un enfant dont la mère est sensible et démontre un comportement chaleureux (Park, Belsky, Putnam, & Crnic, 1997; Wood, McLeod, Sigman, Hwang, & Chu, 2003). De plus, un enfant dont la mère est surprotectrice, mais peu engagée envers lui est plus susceptible de manifester de la timidité et de l'inhibition (Degnan, Henderson, Fox, & Rubin, 2008; Park et al., 1997; Rubin et al., 2002, 1997; van Brakel, Muris, Bögels, & Thomassen, 2006). Ces études démontrent bien une association entre le développement de la timidité chez les enfants et certaines attitudes maternelles.

Il est toutefois important de noter que les comportements maternels peuvent aussi être considérés d'un point de vue génétique. Par exemple, les associations entre les comportements parentaux en général et les manifestations comportementales de leurs enfants pourraient s'expliquer par la transmission génétique. Les parents démontrant des attitudes parentales problématiques pourraient transmettre certains de leurs traits à leurs enfants. Sans la présence d’études basées sur des échantillons d’enfants ayant grandi auprès de parents qui

ne sont pas génétiquement liés à eux (i.e., études d'adoption), il est impossible de départager si les comportements parentaux font partie de l’environnement de l’enfant, ou si l'association détectée est expliquée par la transmission génétique.

1.3.2.2 Environnement extérieur au foyer familial

D’autres facteurs présents dans l’environnement à l’extérieur du foyer pourraient avoir un rôle à jouer dans le niveau de timidité chez l'enfant. Par exemple, le service de garde est un environnement différent des contextes sociaux comme la salle de classe et la maison. Un grand nombre d'enfants passent plusieurs heures par semaine en service de garde. Les heures passées en service de garde auraient un effet modérateur sur la stabilité du comportement d’inhibition (Arcus & McCartney, 1989; Fox et al., 2001). On a documenté une association entre l'atténuation du degré de timidité à la petite enfance et la fréquentation d'un service de garde en milieu familial ou en centre de garde (Pingault et al., 2015). Les enfants timides étant exposés à la présence d'autres enfants en service de garde, particulièrement pendant les premières années scolaires, seraient progressivement moins timides à l'entrée à l'école. Une autre étude appuie ces résultats en ayant démontré que le fait de fréquenter un service de garde pendant au moins 10 heures par semaine avait été associé à une diminution du comportement d’inhibition chez certains enfants (Fox et al., 2001).

D'autres contextes sociaux, comme la participation sportive, pourraient aussi avoir un impact sur le niveau de timidité. Une étude a examiné le rôle modérateur de la participation sportive dans le niveau de timidité à l'enfance (Findlay & Coplan, 2008). Le degré de timidité, la pratique sportive, ainsi que l’ajustement psychosocial (interactions et relations avec les pairs) de plus de 200 enfants d’âge primaire ont été évalués à deux reprises, et ce, à une année d’intervalle. Les résultats indiquent que la participation sportive est positivement corrélée avec les indices dénotant une adaptation positive (i.e., habiletés sociales, estime de soi) à travers le temps. Après une année de participation dans des sports d’équipe, les enfants timides ont noté une diminution significative de leur anxiété. Les résultats de ces études suggèrent que la participation sportive puisse avoir un rôle protecteur contre le développement de l'anxiété, trouble internalisé fortement associé à la timidité à l'enfance (Frenkel et al., 2015; Prior et al., 2000).

Ces changements dans les niveaux de timidité et d'inhibition chez les jeunes enfants pourraient s'expliquer par le fait que fréquenter le service de garde ou participer à des activités sportives amène un plus grand nombre d’occasions d'interagir socialement, occasions que les enfants timides ont généralement tendance à éviter (Kingery, Erdley, Marshall, Whitaker, & Reuter, 2010). Ces interactions plus fréquentes entre un enfant et ses pairs pourraient influencer le développement social de façon positive. Une augmentation du nombre d’occasions de socialiser, donc de situations de stress pour un enfant timide, pourrait aider l’enfant à apprendre à autoréguler son stress et à mieux s’adapter socialement.

1.3.3 Gènes candidats

Quelques études ont démontré une association entre un gène candidat et la timidité. Les auteurs de ces études se sont principalement intéressés aux polymorphismes de la région du gène transporteur de sérotonine (5-HTT) (Arbelle et al., 2003; Battaglia et al., 2005; Fox et al., 2005). La variabilité génétique dans cette région a été associée à des différences phénotypiques sur le plan de la timidité et du comportement d'inhibition à l'enfance (Fox & Reeb-Sutherland, 2010).

La sérotonine est un neurotransmetteur impliqué dans une variété de fonctions psychologiques et biologiques. En général, ses fonctions sont liées à l'humeur et au bien-être (Young & Leyton, 2002), aux fonctions sexuelles (Olivier, Van Oorschot, & Waldinger, 1998), à l'appétit (Blundell & Hill, 1987), au sommeil (Ursin, 2002), à la mémoire, au processus d'apprentissage (McEntee & Cook, 1991), à la régulation de la température corporelle (Myers, 1980) et au comportement social (Knutson et al., 1998). Le gène transporteur de sérotonine 5-HTT peut prendre la forme d’un allèle long et d'un allèle court. L'allèle court de ce gène se traduit normalement par une réduction de l'absorption de sérotonine et affecte les circuits neuraux régulés par la sérotonine (Hariri et al., 2002). Cette réduction d'absorption de sérotonine a été associée à de l'anxiété et à une émotivité négative (Munafo et al., 2003). La présence de l'allèle court peut donc avoir une influence sur l'implication de la sérotonine dans certaines fonctions neuronales.

Les résultats sur les associations entre les variations du polymorphisme 5-HTT et le phénotype de la timidité sont mixtes. Dans une première étude, le niveau de timidité a été évalué de façon transversale chez une centaine d'enfants de deuxième année du primaire (Arbelle et al., 2003). Les résultats de cette étude indiquent que les enfants porteurs de l'allèle long du 5-HTT étaient significativement plus timides que les enfants portant les autres variantes alléliques du gène, incluant l'allèle court. Dans une deuxième étude, le niveau de timidité a été évalué chez 149 enfants de troisième et quatrième années du primaire (Battaglia et al., 2005). Les résultats de cette deuxième étude démontrent que les enfants porteurs d'allèles courts étaient ceux qui démontraient le plus haut niveau de timidité dans l'échantillon. Ce constat n'est donc pas concordant avec les résultats démontrés par la première étude (Arbelle et al., 2003).

L'absence de consensus entre ces deux études pourrait en partie s'expliquer par les mesures utilisées pour évaluer les construits. Dans la première étude (Arbelle et al., 2003), les items évaluant le phénotype concernaient parfois la réaction de l'enfant face à des contextes non-sociaux (e.g., L'enfant s'adapte bien à de nouvelles activités ou de nouvelles situations;

Quand on lui présente une nouvelle tâche, l'enfant réagit immédiatement avec intérêt; L'enfant préfère les jeux familiers aux jeux nouveaux). Ces auteurs n'auraient donc pas évalué

la timidité, mais bien le comportement d'inhibition. À l'inverse, dans la deuxième étude, tous les items évaluant le niveau de timidité concernaient un contexte social impliquant soit des pairs ou des adultes (e.g., L'enfant tend à éviter de nouveaux visiteurs ou des étrangers;

L'enfant joue facilement avec de nouveaux enfants; Quand l'enfant rencontre de nouveaux pairs, il ou elle prend du temps avant de commencer à parler; Battalgia et al., 2005).

Finalement, on a aussi démontré une interaction gène-environnement avec le gène transporteur de sérotonine 5-HTT et le support social maternel pour expliquer le comportement d'inhibition chez les enfants (Fox et al., 2005). Dans cette étude, les mesures de comportement d'inhibition ont été collectées par observations. On a placé les enfants dans divers contextes pour voir leur réaction face à de nouveaux objets ou de nouveaux pairs. Les résultats démontrent que les enfants portant deux allèles courts du gène transporteur de sérotonine et ayant une mère démontrant peu de support social étaient plus à risque de

développer un comportement d'inhibition plus tard durant l'enfance. Cette étude va dans le même sens qu'une des études antérieures (Battaglia et al., 2005) pour ce qui est de l'association entre l'allèle court du 5-HTT et le niveau de timidité ou de comportement d'inhibition à l'enfance.

Quoique certains résultats démontrent des associations entre la timidité ou le comportement d'inhibition et une variation du gène transporteur de sérotonine, il est important de mentionner certaines limites de ces études de gènes candidats. Premièrement, le gène transporteur de sérotonine a aussi été associé à diverses autres manifestations comportementales (e.g., Ficks & Waldman, 2014; Retz, Retz-Junginger, Supprian, Thome, & Rosler, 2004). Il est donc possible que les associations entre la timidité et le gène transporteur de sérotonine reflètent un effet plus grand de ce gène sur un large éventail de comportements. De plus, certains experts critiquent les études visant à trouver des effets de gènes candidats sur la variance des phénotypes, puisque les effets détectés dans la majorité de ces études pourraient potentiellement refléter des erreurs de type I (Duncan, Pollastri, & Smoller, 2014). Différentes approches en génétique moléculaire peuvent être utilisées afin de pallier les limites des études de gènes candidats, par exemple les études pan-génomiques (genome-wide association studies) ou la combinaison d'effets cumulatifs de gènes pour produire un score de risque polygénique. Il est donc nécessaire d'investiguer davantage les possibilités de variations sur le plan génomique dans ce nouveau champ de la recherche développementale, tout en considérant les limites de ces devis d'études.

Plusieurs facteurs de risque biologiques, environnementaux et génétiques ont été identifiés comme étant des facteurs de risque du trait de timidité à l'enfance. Ces facteurs ont été étudiés dans l'optique d'expliquer les différences individuelles du trait de timidité à l'enfance. Par contre, ces études ne permettent pas de mettre en lumière les proportions de contribution des facteurs propres à l'enfant et des facteurs faisant partie de son environnement dans l'explication des différences individuelles. Palliant cette limite, des études conduites auprès d'échantillons hétérogènes (i.e., les études de jumeaux) permettent de départager les contributions de facteurs génétiques et environnementaux sur un phénotype en se basant sur l’apparentement génétique des jumeaux. Afin d'examiner l'étiologie de la timidité et ce, tout

au long de l'enfance, il est donc pertinent de se pencher vers les devis de jumeaux longitudinaux.

1.4 Études de jumeaux

Peu d'études génétiquement informatives utilisant un devis longitudinal ont été conduites sur les troubles internalisés à l'enfance. À notre connaissance, aucune étude n’a été conduite sur l’étiologie du trait de timidité spécifiquement. Deux études ont porté sur les facteurs influençant les comportements internalisés, une catégorie comportementale plus générale, chez les enfants (Schmitz, Fulker, & Mrazekf, 1995; van der Valk, van den Oord, Verhulst, & Boomsma, 2003). Une autre étude de jumeaux a été conduite sur l'étiologie du retrait social, construit plus spécifique que les comportements internalisés, qui se distingue de la timidité (Hoekstra, Bartels, Hudziak, Beijsterveldt, & Boomsma, 2008).

De façon générale, les résultats de ces études indiquent une stabilité modérée des comportements internalisés et du retrait social à travers l'enfance. Les différences individuelles dans les comportements internalisés et le retrait social seraient expliquées majoritairement par des facteurs génétiques et des facteurs environnementaux uniques. Une certaine proportion serait expliquée par des facteurs environnementaux communs. Cependant, on ne retrouve pas de consensus entre les trois études quant aux proportions de chacun des facteurs expliquant ces différences individuelles.

Dans ces études, on a mesuré les construits à l'aide du Child Behavior Checklist 2-3 (CBCL/2-3) et CBCL/4-18 (Achenbach, 1991; 1992). Ce questionnaire a été utilisé dans plusieurs études en développement de l'enfant, particulièrement pour sa qualité dans la prédiction de certains troubles du comportement à long terme (Achenbach & Rescorla, 2000). Par contre, dans le cas de certains troubles internalisés, ce questionnaire évalue des dimensions générales et on y retrouve des items reflétant la timidité mêlés à des items reflétant de l'insociabilité. En utilisant le CBCL, il est donc impossible de différencier les expressions comportementales reflétant de la timidité des autres expressions comportementales reflétant une absence de désir de socialiser. De plus, aucune de ces trois études de jumeaux n'a évalué les enfants du début à la fin de la scolarisation primaire

précisément, période reflétant de grands changements et de grands défis d'adaptation sociale chez l'enfant.

Afin de satisfaire aux objectifs de ce mémoire, qui sont de documenter l’étiologie génétique et environnementale, ainsi que la stabilité et le changement de la timidité tout au long de l’enfance, un devis longitudinal prospectif de jumeaux a été utilisé. L’avantage sur le plan de l’étiologie gène-environnement repose sur le fait que le pourcentage de gènes partagés entre les jumeaux monozygotes (MZ) est 100% (sauf pour les mutations somatiques plutôt rares), alors que celui entre les jumeaux dizygotes (DZ) est en moyenne de 50% (mais varie selon les paires autour de cette moyenne). Les analyses statistiques de comparaison des jumeaux sont donc basées sur cette différence d’apparentement génétique entre jumeaux MZ et DZ. Parce que les paires de jumeaux MZ et DZ sont nichées dans le même foyer, elles partagent en principe plusieurs expériences, notamment celles associées au fait d’avoir les mêmes parents. Cette caractéristique du protocole de jumeaux permet de différencier les sources de variance (ou de différences individuelles) liées à l'environnement partagé de celles associées à l'environnement unique, soit aux expériences propres à chaque jumeau d’une paire. Dans le cas de jumeaux, frères et sœurs, l'environnement partagé est conçu comme les expériences partagées, provenant de la famille ou pas, qui font que deux enfants d’une même famille se ressemblent. Par exemple, le style parental (dans la mesure où il se traduit de façon équivalente pour les deux jumeaux) et le statut socioéconomique de la famille sont des facteurs environnementaux qui sont en principe partagés (Turkheimer & Waldron, 2000). Lorsque les facteurs génétiques et ceux liés à l’environnement partagé sont pris en compte, les différences résiduelles entre les deux jumeaux sont attribuées aux facteurs environnementaux uniques (Plomin & Daniels, 1987).

1.5 Rappel des objectifs du mémoire

La période de transition de la maison familiale à l'école primaire peut s'avérer difficile pour certains enfants, notamment à cause de la pression académique, de l'ajustement à la routine quotidienne à l'école, et de l'intégration sociale auprès des pairs (Barth & Parke, 1993; Ladd & Price, 1987). L'intégration parmi les pairs et l'acceptation sociale sont des éléments de plus en plus importants au bon développement à mesure que l’enfant grandit (Eccles et al., 1991). Plusieurs occasions de socialiser en dehors de la maison se présentent à l’enfant durant la transition vers l’école. L’enfant est initié à une certaine indépendance des parents, qu’il n’avait pas auparavant. Quoique plusieurs enfants manifestant de la timidité de temps en temps ne développent pas de troubles d'adaptation (Asendorpf & Meier, 1993), certains d'entre eux démontrant un tempérament timide sont plus à risque pour divers troubles ultérieurs (Karevold et al., 2012). Comprendre l'étiologie et le développement de la timidité est nécessaire pour l'orientation de futures interventions ciblant ces enfants.

Plusieurs déterminants propres à l’enfant et d'autres faisant partie de son environnement ont été identifiés comme étant des facteurs de risque du trait de timidité. Ces déterminants ont été étudiés dans le but de comprendre le développement de certains comportements internalisés à l'enfance, comportements ayant été associés à des troubles de nature personnelle et interpersonnelle. On a aussi documenté l'étiologie de comportements internalisés et de retrait social afin d'expliquer les différences individuelles dans ces phénotypes à l'enfance. Ces études ont permis d'estimer les proportions de contribution de ces facteurs aux différences individuelles dans les comportements internalisés. Toutefois, aucune étude n'a encore examiné l'étiologie génétique et environnementale de la timidité, ainsi que les facteurs contribuant à la stabilité et au changement de la timidité de la maternelle à la sixième année.

Ce mémoire contribue à l'avancement des connaissances sur la dimension tempéramentale de timidité à l'enfance. Ce mémoire met en lumière l'importance de différencier le construit de timidité des autres construits auxquels il a souvent été confondu. À l'aide de données longitudinales permettant de suivre le développement d'un échantillon de jumeaux de la maternelle à la sixième année, un premier objectif de ce mémoire est d'estimer les

contributions de nature génétique et environnementale dans l'étiologie de la timidité pendant l’enfance. Un second objectif est de documenter les contributions génétiques et environnementales à la stabilité et aux changements dans la timidité, et plus

particulièrement aux fréquences dans les manifestations de timidité, de la maternelle à la sixième année du primaire.

Chapitre 2. Article

The Genetic and Environmental Etiology of

Shyness through Childhood

Geneviève Morneau-Vaillancourt, B.A. Université Laval

Ginette Dionne, Ph.D. Université Laval Mara Brendgen, Ph.D. Université du Québec à Montréal

Frank Vitaro, Ph.D. Université de Montréal Nadine Forget-Dubois, Ph.D. Université Laval Richard Tremblay, Ph.D. Université de Montréal Michel Boivin, Ph.D. Université Laval

Résumé

La timidité est une dimension du tempérament qui est associée à des difficultés d'adaptation sociale et des troubles internalisés ultérieurs à l'enfance. Certains déterminants environnementaux et génétiques ont été identifiés comme facteurs de risque dans l'émergence de la timidité à l'enfance. Cependant, aucune étude n'a encore examiné l'étiologie génétique et environnementale, ni documenté le cours développemental de cette dimension du tempérament à travers l'enfance. Cette étude vise à documenter l'étiologie de la timidité à différents points dans le temps, ainsi que l'étiologie de la stabilité et du changement dans les niveaux de timidité chez les enfants d'âge scolaire. Plus de 500 paires de jumeaux provenant de la grande Étude de jumeaux nouveau-nés du Québec ont été évaluées. La fréquence dans les manifestations de timidité à l'école a été évalué à cinq reprises, de la maternelle à la sixième année. Les résultats indiquent que les facteurs environnementaux spécifiques à chaque enfant expliquent la majorité des différences individuelles dans la fréquence de comportements de timidité et ce, à tous les temps de mesure. La timidité est modérément stable de la maternelle à la sixième année, stabilité qui serait expliquée par des facteurs génétiques. Au début du primaire, les différences individuelles seraient expliquées par des facteurs génétiques. Ces mêmes facteurs expliquent les variations interindividuelles aux temps suivants. Il existerait donc un risque génétique pour la timidité chez les enfants et ce, au tout début de la scolarisation primaire. Les implications et limites liées aux résultats sont discutées en détails.

Abstract

The shyness trait in childhood has been associated with a host of socio-emotional difficulties later on. And yet, significant gaps remain in our knowledge of the development of the shyness trait, more specifically from entry to elementary school throughout the end of childhood. The current study investigates genetic and environmental contributions to individual differences, stability and change in shyness within a longitudinal perspective. It is part of the ongoing prospective longitudinal Quebec Newborn Twin Study. Participants were 553 twin pairs (223 monozygotic pairs and 330 dizygotic pairs). Teachers assessed twins' levels of shyness from kindergarten (averaging 6 years old) to grade 6 (averaging 12 years old). Results show that non-shared environmental factors explain most of individual differences in shyness at every time point through elementary school years. A significant proportion of variance was also explained by genetic factors. Genetic factors explaining differences in shyness at school entry are persistent and explain variance in shyness throughout elementary school. Our results imply that risk factors for shyness reflect a genetic risk, but also a risk in individual experiences of school-age children. Implications and limitations of the results are discussed.

Introduction

Shyness is typically defined as wariness and discomfort in the context of social novelty or in situations of perceived social evaluation, which may result in avoidance of social contacts (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009). Shyness is seen as the expression of a behavioral and emotional ambivalence in social situations, that is, by the simultaneous display of approach and withdrawal behaviors in social interactions, presumably reflecting an approach-avoidance conflict of fear and pleasure experienced in social contexts (Asendorpf, 1990a; Lewis, 2001; Matsuda, Okanoya, & Myowa-Yamkoshi, 2013; Reddy, 2005). Although shyness is not typically identified as a clinical disorder (Turner, Beidel, & Townsley, 1990), the construct of shyness is included in the broad category of internalizing behaviors (Achenbach & Edelbrock, 1978; Achenbach, 1991). Internalizing behaviors stands for a host of clinical and subclinical conditions or behaviors characterized by intropunitive emotions and moods generating a certain level of distress (Kovacs & Devlin, 1998; Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Internalizing behaviors typically include emotional reactivity, depression, anxiety, irritability, and withdrawal, which are behaviors that are directed internally “within the self” (Achenbach, 1991).

Shyness is actually considered a typical behavior when displayed occasionally in front of unfamiliar people (Asendorpf, 2010). However, some children display shyness behaviors more often, and frequently avoid interacting with their peers. These individual differences in shyness behaviors are moderately stable (Roberts & DelVecchio, 2000). Specifically, the stability of shyness has been documented in childhood (Degnan & Fox, 2007; Rapee & Coplan, 2010), and from early to middle childhood, shyness becomes increasingly stable (Asendorpf, 1990b; Pedlow, Sanson, Prior, & Oberklaid, 1993). This relative stability over time suggests that shyness is a temperamental characteristic (Rothbart & Bates, 2006). Elevated and consistent levels of wariness in front of social novelty have indeed been proposed as a personality disposition (Asendorpf & Denissen, 2006) or a temperamental dimension/trait (Coplan & Rubin, 2010). Considering that no specific threshold for defining a shy temperament has been established in previous research, the prevalence of shyness based on self-assessment varies from 20% to 48% (Carducci & Zimbardo, 1995; Henderson &

Zimbardo, 1998). During new social situations, which are often encountered in the first school years, a fair number of children typically experience shyness (Lewis, 2001). “Temperamental” shyness, or the shyness trait, has been linked to a host of social-emotional difficulties throughout childhood (e.g., Bosquet & Egeland, 2006; Grose & Coplan, 2015; Letcher, Smart, Sanson, & Toumbourou, 2009). For instance, shy children are at risk of being isolated in social contexts and consequently experiencing feelings of loneliness (Boivin & Hymel, 1997; Rubin, Hymel, & Mills, 1989; Xu, Farver, Chang, Zhang, & Yu, 2007). During most social interactions, children displaying shyness are more likely to experience high emotional reactivity (Karevold, Roysamb, Ystrom, & Mathiesen, 2009). Shyness in childhood can also have long-term repercussions. Compared to their less shy peers, children who are consistently shy through childhood are at risk of lacking social skills and experiencing elevated levels of anxiety and depression symptoms when they become adolescents (Karevold, Ystrom, Coplan, Sanson, & Mathiesen, 2012).

Shyness shares considerable conceptual overlap with two related constructs: behavioral

inhibition and social withdrawal (Coplan & Rubin, 2010). Behavioral inhibition is a

biologically-based disposition (Fox, Henderson, Marshall, Nichols, & Ghera, 2005) governing an infant’s or a young child’s expression of wariness in the face of social and non-social novelty (Kagan et al., 2007). Behavioral inhibition usually leads to high reactivity, negative response, wariness, fear, or reticence (Kagan, Reznick, Clarke, Snidman, & Garcia-Coll, 1984). By contrast with shyness, which is observed in children who have developed a sense of self-concept, behavioral inhibition usually refers to a behavioral reaction observed in infants.

A second construct that has been thoroughly studied in children is social withdrawal (e.g., Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Bowker & Raja, 2011). Social withdrawal is an umbrella term for the consistent display of various forms of social behavior leading to a state of social isolation (Rubin & Coplan, 2004). Some authors have argued that subtypes of social withdrawal exist (e.g., Bowker, Markovic, Cogswell, & Raja, 2012; Harrist, Zaia, Bates, Dodge, & Pettit, 1997; Nelson, 2013), and that shyness is one of these subtypes. However, not all subtypes of social withdrawal are associated with negative or ambivalent affect. For instance, social withdrawal can be motivated by a preference to be alone (e.g., Wang, Rubin,