Une vérification empirique de la théorie des caractéristiques des emplois appliquée aux directions d'école du Québec /

(1)

de5 caractéristiques des emploIs appliquée aux directions d'école du Québec

par Réal Roy

Department of Administration and Policy Studies ln Education

McGl1i University Montréal March 1993

A Thesls

Submltted to the Faculty of Graduate Studles and Research ln Partial Fulfilment

of the Requirement of the Degree of Master of Arts

(2)

t JlJrne

Dllw"<JI/on A/;~I/(Jd~ Illlf:rnoIIOnal,\ a"~a~ged-by br-;;~d:g~~;r~rl-u-bl~t categories Pleme select the one sublect whlCh mosl nt.tHly df'~crlr)('1 tl'IJ UJlltLllt of l'our d,wJr1atlon Enler the corrf:spondmg four d di' code ln the spaces provlded

1

1 1 1 1

U·M·I

--- - ---

----SUBJECT TERM SUBJEO CODE

Subject Categories

THE HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES

COMMUNICATIONS AND THE ARTS Plyrhdogy 0525 PHILOSOPHY, RELIGION AND Anclcnt 0579

Âlftnlfloftvre û/29 RN/d,ng 0535 THEOLOGY Med,eval 0581

A,t HI'IOry 0377 P~I,glouI 0527 _Phllolophy ₀₄₂₂ Modern 0582

r morno 0900 Sr tt'fl(PS 0714 _Rell~n Block 0328

DOll(8 03/8 S.xc.lndory 0533 _neral ₀₃₁₈ Afrocon 0331

ri/le Arf\ 01~7 $Jfïol Sc ( nces 0534 _{B,blocal Stvd,el} ₀₃₂₁ ASla. Austral,o and Oceanla 0332

Infuuno'ton SC I( rl( f" 0/73 c;..",olr"Jyof 0340 _Clergy ₀₃₁₉ Conod,an 0334

JOUHlfllr\fn 0391 )pl'(loi 0529 _HoltOry₀₁ ₀₃₂₀ European 0335

Ilt,rory'"M.lfOC., ()j'ï9 Tt"O{ t.cr TI Olnlng 0530 _Phololophyof ₀₃₂₂ latIn Amerlcan 0336

Mou (CJ"lrHlJfUC 'llrtH\\ 0708 T,'Chnol:Jll-. 0710 Theology 0469 MIddle Eastern 0333

MullC 0413 l r s'\ on fof"jSUremen'!> 0288 UnltM Stotes 0337

Sflf"f\(h ()mrnUfll(clf/f.m dW Vowtlonal 0747 _{SOCIAL SCIENCES} H,story of Sc,ence 0585

r 1l,"4'Jlnr ,}~, 5 _{Amer'can St"d,es} ₀₃₂₃ Law 0398

LANGUAGE, LITERA TURE AND _{Anth,apologr,:} Polo "cal Sc,ence

EDUCATION LlNGUISTICS A/chaeoogy 0324 General 0615

t~tle,nr 0515 _l(lfl~Jge _Cultural ₀₃₂₆ I"ternatlonallow and

J\dfrllfu\.hntlon 0514 _IIp.al ₀₆₇₉ _{Pl 'yI/cal} ₀₃₂₇ RelatIons 0616

Arfuh ond (Ollt"'UI/'(J 0516 _{An(_lent} ₀₂₈₉ _Buslne~s_{Admlnlstraloon} Publ,c Adm,n,shot,on 0617

A'JII<uhurol 0511 _tlngul!.tlcs ₀₂₉₀ _General ₀₃₁₀ Recrealoon 0814

Art 0273 _Mooe," ₀₂₉₁ _Accountong ₀₂₇₂ SoclalWork 0452

BII'IlL/llol 111><1 Mllh" "lturol 0782 _L,Il'roture _Bonkong ₀₇₇₀ Soclology

8u\lfw\\ 0688 _General ₀₄₀₁ _Manogement ₀₄₅₄ Gene'al 0626

C Ollll"Unlty (oU,oye 0;>75 _CI05I1(OI ₀₂₉₄ MarketIng 0338 C"monol~ and Penology 0627

(ufll(ulum nnd In~"u( hon 0727 _Comporolove ₀₂₉₅ _{Conod,an Stud,oS} ₀₃₈₅ Demograp' ~ 0938

[orly Ch,ldhood 0518 _MMleval ₀₂₉₇ _Economlcs Ethnlc and oClal Stud,es 0631

(l'''''~IItOry 0524 _Modern ₀₂₉₈ _General ₀₅₀₁ Ind,v,dual ond Famlly

fmonce 0217 _AfrllUn ₀₃₁₆ _{Agne ultural} ₀₅₀₃ Stvd,es 0628

(1ulfJllnLP Œld ("' nUII\f~l,ng 0519 _Amerlcon ₀₅₉₁ _{Commerce BuSIness} ₀₅₀₅ Indultnal and labor

tl<'ohh 0680 A\lon 0305 Fonance 0508 RelatIons 0629

Iflgloer 0745 _{COIl"d,an !Engllshl} ₀₃₅₂ _Hlliory ₀₅₀₉ PublIC and SOCIal Welfore 0630

tfl,tory 01 0'>70 _{Conod,on F renchl} ₀₃₅₅ _labor ₀₅₁₀ Soc,al Structure and

tiorne fCOrlurnl("!I 0278 _[nyllsh ₀₅₉₃ _Theory ₀₅₁₁ Devclopmenl 0700

I"dulh,ol 0521 _(.JC>rrnonlc ₀₃₁₁ _FalUore ₀₃₅₈ Theory and Methods 0344

lon~u(1yf" onJ lrfl.·Hl'U(P 0279 _{Lotln Amcrtcon} ₀₃₁₂ _Qeography ₀₃₆₆ T ronsportallon 0709

Mutlt'fIlCJtl(\ 0780 _M,ddlc_f_mtern ₀₃₁₅ _{Ger ontology} ₀₃₅₁ U, bon and Rj"onol PlannIng 0999

Mu,,, 0572 _R"ll\once ₀₃₁₃ _Hlltory Women s Stu les 0453

Ph,lllI"pIoyof 0998 _{SICl""'!( ond}_fo~t_EUfup.-.an ₀₃₁₄ _General ₀₅₇₈

f't'y"",1 0.':123

THE SCIENCES AND ENGINEERING

S/OlOGICAl SCIENCES C ... -odesy 0370 Spee<h POlhology 0460 Englneeron~

Ag, I(ultu ... Geology 0372 To .. cology 0383 Genera 0537

GenNal 0473 GI.'ophy"CI 0373 Home Economl(\ 0386 AerOlpoce 0538

AII'nnomy 0285 ~cf",k'9Y 0388 Agrocultural 0539

Anl/nol Cultu'e and m",ology 0411 PHYSICAl SCIENCES Automatove 0540

Nuhlhon 0475 Polt'Obotony 0345 _{Pure Sciences} B,omedICal 0541

Anomol P"t!.ology 0476 Pal(>Ot, ology 0426

Chemlstry Chemlcal 0542

food Sc,cnc" and Puleontobgy 0416 C,V" 0543

Te<.h"ol~ 0159 POI!'OlOOlogy 0985 General 0485 ElectronlCl and Electllcol 0544

Forc,~ on W,ldl,f~ 0478 r(lly"ol~ 0427 Agllcultu,ol 0749 Hecl ond Therrnodynamlcs 0348

Plont .ultur .. 0479 PhyllCClI ~'ophy 0368 Anolytlcol 0486 Hydraul,c 0545

Plonl Pllthology 0480 Phyl/cal OU"""'"J'aphy 0415 Blocnemlstry 0487 Industnal 0546

Plu"t rhp,ot"!JY 0817 Inort°f"l'C _{Nuc enr} 0488 ₀₇₃₈ Morone 0547

Rt)ngc Mtllh l~('lllllnt 0177 HEALTH AND ENV/RONMENTAL

Organlc 0490 MOlenal, Sc,ence 0794

WOlKl Tt" h,,,, ''9y 07₄₆ _SCIENCES _Mechanlcal ₀₅₄₈

[I",logy _{[nvlfonmentn!}_xlcnce-s ₀₇₆₈ Phar ",oceut,col 0491 Metollurgy 0743

Phr,s,cal 0494

(~n{'I()1 0106 _th,lth_Sc_,cncel

Por.mer 0495 Mlnlng 0551

Anol\II1lY 0:'87 _Genetal ₀₅₀₆ _Rod,ahon ₀₇₅₄ Nuclear 0552

R,n~fl1'I\'I( !t 0108

Aud,ol~y 0300 Mathemotlcs 0405 Poekoglng 0549

B\."'fony 0309 _{C hcmot c'opy} ₀₉₉₂

Physlcl Pelroleum 0765

Crll 0379 _[\'nllitry ₀₅₆₇

General 0605 Sanltary and Munlc'pol 0554

rwhJY 03::'9 _EducatIon ₀₃₅₀ _AcoustlCl ₀₉₈₆ 5, stem Sc'ence 0790

[nt",.,ok>gy 0353 _{Hu'p,toi Management} ₀₇₆₉ _{Astronomy and} Geotechnalogy 0428

G'cnt"flcl 0369

HUllll)J1 [)e"clopmen' 0758 AsIIO~hY\lCl 0606 Operahons Reseorch 0796

lll"nologr 0793 PlasloCl T echnology 0795

M'(lob,o Dg) 0410 III"nc'nology _{MN'une and Surgery} 0982 ₀₅₆₄ Atmosp CliC Sc,ence 0608 Texhle Technology 0994

AtomlC 0748

Molt'<ulor 0307 _{Mental Hl'Olth} ₀₃₄₇

EI('(tronlCl and EIl'<trocld' 0607

N(lUIOKlf.I'rxe 0317 PSYCHOLOGY

("",~,ophy 0416 NurSlng NlIltlttOn 0569 0570 Elementary Partlclel an H;rh Energy 0798 General 0621

P"rslology 0433 _Ob.t~tllO_and_Gyn,'Cal~₀₃₈₀

Flul and Plasma 0759 Behavlaral 0384

Rad,ot,on Oa21 _{o..cupot,onal Hl'l,lth onu}

Molecular 0609 Ci, nIcol 0622

Vele""OI)' s...,,·""e 0778 _The,ar ₀₃₅₄ _Nucfcor ₀₆₁₀ Developmental 0620

Zool",J)' 0472

Ophiho "",Iogy 0381 OptlCl 0752 EX~"'11ental 0623

8,ophY\lcs _Potholc">gy ₀₅₇₁ _Rad,at,on ₀₇₅₀ ln u~trool 0624

(',(I,,~rol 0786 Persono"ty 0625

M<-.l"al 0760 r~a,mo<ology _F'ha,maR' 0419 ₀₅₁₂ _StalostlClSal,d State 0611 ₀₄₆₃ Physlol?jllcal 0989

(ARTH SClfN((S rh_{Pu '"}

_b

,"ol h .. ,opy _fi(,,,lth 0382 ₀₅₇₃ App'I.ed Sciences P,ychoboology Psychometrocs 0349 0632

f\1\~Jt':lo. ~)t"'n'l\tr) 0425 _R"cf",logy ₀₅₇₄ Appl'M Methon'es 0346 Soc,al 0451

l--..., .... flt·rH.\h'r 0996

RP\.tf'\.ltlon 0575 C amputer Sc ,ellce 0984

(3)

(4)

Il Résumé

Cet ter e che r c tl e Cl vou 1 u é v Cl 1 uer ~ Ile III () li l' 1 p Li l' ~

caractéristiques des emploIs était valable pOlir ôtudll!r IcI

motivation chez les directrices et les dlrectellr::-. d'Cl'ole dl'

la province de Québec. Pour mener à bien cette ntlldu. Il) Job

Diagnostic Survey conçu par Hackman et Oidhi-llli é-l ôte utlllsÙ

comme questionnaire pour recueillir les donnée~ i-lLJpr0S des répondants A ce questIOnnaire, une partie

soc 1 0 -d é m 0 g ra ph i que a è t é a j 0 u t é e pou 1 r ecu (} 1 III r cl

e

~ informatIOns supplémentaires sur ces mêmes répondants 1\

l'aide de ces données saclo-démographlques, de~ allalyse~ do variance de type "one way" ont été faites pour tenter de vOir s'il eXistait des différences significatives elltre le~

moyennes obtenues par les directIOns d'école partlclpanto~

Les résultats obtenus Indiquent que la théorie de~

caractéristiques des emplois n'est pas tout à fait valat)le pour étudier la motivation chez les dlrectrlce~ et le~

directeurs d'école. Par contre, les analyses (Je VéHlancc ré v

è

1 e n tee r t a i n e s d 1 f f é r e n ces sig nif 1 c a t 1 V C sen t r n 1 (-J S moyennes obtenues par les répondants

(5)

nliS research wanted ta test If the Job Charactenstlcs Modei was good to study school principals' motivation ln the province of Quebec To run the study, the Job Diagnostic Survey created by Hackman and Oldham was used to collect school principals' data. To thls questionnaire, a part was added to collect soclodemographlc data USlng these data, one way analysis of variance was used to find out if there were slgnlflcant dlfferences between the means of school

prinCipals

The results obtamed Indlcate that the Job Charactenstics Model 15 not exactly the nght means to study school

principals' motivatIOn. But the analysis of vanance revealed some slgniflcant dlfferences between the means of the school principals

(6)

III Remerciements

Au terme de cette étude, les remerClelllents vont d'ëlhord au professeur Clermont Barnabe, directeur de la recherche, aux membres ainSI qu'aux étudiants du départemont

"Administration and Pollcy Sturj les in Education" de l'Université MCGIII, à M Jec:lll-Marc Mathieu (F.Q 0 E ), à

M. Michel Longchamps (A.D E R. 03), à Mme Lise Robitaille et d M. Jacques Monette (A D.E.M.), à messieurs Wlillafll Neuileuller et Anthony Buccongello (O.A C.S.A.) et tous les dlrectellrs {~t

toutes les directrices d'école qUI ont rendu possible la réalisation de cette recherche.

Un mercI spécial à mesdames Marie Charbonneau et Huguette Verdi (F.O.D.E.) pour leur support dans l':rnpressloll et l'envoi postal de tous If's questionnaires.

Merci enfin, à mon épouse Jacqueline et à mes enf(lnts pour leur patience et leur encouragement tout au long do cette étude.

(7)

Rôc,umé

RerTlerClernf;nt~

Table des rnatlères Liste des tableaux Liste des figures

Ctlapltre 1 Introduction

Table des matières

Enoncé du problème .. Questions de recherche. Importance de l'étude Organisation de l'étude. Chapitre 2 Revue de littérature.

Définition de la motivation .... Les théones de la motivation .... . Cntlque de la théone ... . ... .. Chapitre 3 Méthodologie ... ..

Collecte des données... ... . ...

Description de l'échantillon.... ... .. ... ... .. Instrurnent utilisé ... . . P Il P III .. P IV p. VI P XI p. 1 .. p.

2

.. p.4

P

5

P

6 p. 8

p.

8 p. 11

p.

28 p. 33 p. 33 p.34 p.

47

Cntlque de l'instrument... .. ... . . .. ... ... ... ... p. 51 Chapitre 4 Analyse des données. ... .. ... .. ... .. p. 55

Résultats reliés à la première question de recherche p 55 Résultats reliés à la première question

sous-Jacente ... " ... ... ... ... ... . p. 59 Résultats reliés à la deuxième question de recherche p. 66

(8)

Chapitre 5 Conclusions et Implications

Implications pour l'emploI de directeur d'ecolt' Implications méthodologiques

Impllc3tlOns pour les recherctles futures Bibliographie. . .

Appendice 1 Lettre de M Jean-Marc Mattlleu Appendice 2 Lettre de M. Michel Longchamps Appendice 3 Lettre de M. Jacques Monette Appendice 4 Lettre de M. Anthony Buccongello Appendice 5 Lettres de présentation

Appendice 6 Enquête de diagnostic sur les emploIs ...

AppencJlce 7 Job Diagnostic Survey (modlfled)

v

p ~ lt1 P 102 P 105 P 1 Dl)

P

107 P 113 P 1 14 P 115 P 11 G P 117 P 11 H P 141

(9)

Télblnall 1 Tableau 2 TClbleau 3 Tablcau 4 Tableau 5 Tableau 6 Tableau 7 Tableau 8 Tableau 9 Tableau 10

LI5te des tableaux

Représentation de l'échantillon fJar région administrative ... Représentation des répondants selon les réglons

Représentation des répondants selon le genre .

Représentation des répondants selon l'âge.. ... . ... .... ... .. ... Représentation des répondants selon les diplômes. .... .. ..

Représentation des années

d'expérience des répondants à la direction d'une école. .. ... Représentation des années

d'expérience à la direction d'une école pour la commiSSion scolaire actuelle. .... .... . ... . Niveau scolaire où travaillent les répondants . . ... . . Représentation de la population

étudiante gérée par les répondants ... . Représentation du nombre de

professeurs supervisés par les répondants ... , ... ... .. .... .. P 35 P 36 P 38 p.39 p. 40 P 41 P 42 p. 43 p. 44 p. 45

(10)

-

VII

Tableau 11 _{Représentation des répondélnts}_s\.~lofl

la langue d'appartenance _~_l

_·H'

Tableau 12 Moyennes et écarts-types clf~s

directrices et des directeurs d'école du Québec comparés à coux

des cadres de Hackman et O:dhalll p !.lt)

Tableau 13 _{Corrélations entre les variables} du modèle chez les directeurs

d'école et chez Hackman et Oldham _Il04 Tableau 14 Analyse de vanance entre le genre

et la significatIOn de la tâche _p _U7 Tableau 15 An31yse de variance entre l'âge et

la connaissance des résultats p {iB

Tableau 16 Analyse de variance entre l'âge et

la connAissance des résultats p f)C}

Tableau 17 Analyse de variance entre les les diplômes et les rapports avec

autruI. .

...

_r> _flfJ

Tableau 18 Analyse de variance entre les

les diplômes et la satisfactIOn avec

les confrères de travail p 70

Tableau 19 Analyse de vanance entre

l'expérience comme directeur cj'école

(11)

Tableau 20 Analyse de variance entre les 8nnées d'expérience et le besoin de croissance

Tnbl!Jau 21 Analyse de variance entre le niveau de travail et la connaissance des résultats

Tableau 22 Analyse de variance entre la population étudiante et la Signification de la tâche ... . THbleau 23 Analyse de variance entre la

population étudiante et la

sallsllsfactlon avec les confrères de travail. . .... .. ..

Tat)1 ea LJ 24 Anal yse de va rlance entre 1 a populatIOn étudiante et le besoin de croissance... ... .

T8t>leHu 25 Analyse de variance entre le

nornbre de professeurs et la variété des habiletés.

Tableau 26 Analyse de variance entre le nombre de professeurs et la rétroaction

P

72 P 73

p.

74

p. 75

p.

76 p.

77

dans l'acccompiissement de la tâche... p. 78

T dt)lei-lu 27 Analyse de variance entre le nombre de professeurs et la

(12)

Tableau 28 Analyse de variance entre le nombre de professeurs et la satisfaction avec les confrères de travail. ....

Tableau 29 Analyse de variance entre le nombre de professeurs et le besoin de croissance. ..

Tableau 30 Analyse de variance entre les années d'expérience et la

satisfaction avec le salaire et les bénéfices marginaux . .. ....

Tableau 31 Analyse de vanance entre les années d'expénence et la satisfaction avec la sécurité d'emploi. ... . Tableau 32 Analyse de variance entre les

années d'expérience et la

responsabilité ressentie à l'égard des résultats du travail. ... Tableau 33 Analyse de variance apres

regroupement. entre les années d'expérrence et le besolll IndiViduel de croissance.. ... . ... IX

P HO

P 81 P 83 P B5

P BG

P BR

(13)

Tablf.:au 34 Analyse de variance après

regroupement, entre le nombre de professeurs et les rapports avec autruI

Tablnau 35 Analyse de variance après

regroupement, entre le niveau de travail et la rétroaction dans l'accompollssement de la tâche Tableau 36 Analyse de variance après

regroupement, entre le niveau de travail et la satisfaction avec le salaire et les bénéfices

p. 89

p. 90

marginaux... ... .. . ... ... ... ... . ... p. 91 Tableau 37 Analyse de variance après

regroupement, entre le niveau de travail et la satisfaction avec les confrères de travail ... . Tableau 38 Analyse de variance après

regroupement, entre les diplômes et le besoin Individuel de croissance ...

P 92

(14)

XI Liste des figures

Figure 1 Modèle des caracténstlqu85 t1l~S

emploIs . p 27

Figure 2 Relations entre les dlffôrentes

composantes du modèle de H8Cklllélll et

Oldham à partir des données des répondants. ... . P 63

(15)

Chapitre 1 Introduction

Même SI l'éducation est un domaine aussI vieux que

l'histoire de la province de Québec, Il

y

a des secteurs qui ont pou évolué; la tâche du directeur d'école en est un de ceux-là. En plus d'une tâche non clairement définie, le directeur

d'école subit des pressions de tous les intervenants soit de ses supérteurs, des étudiants, des professeurs et des

parents. Dans ce dernier cas, l'arrivée de la loi 107 augmente l'implication des parents, la pression qu'ils exercent, sans parler du surplus de réunions que cela représente avec l'instauration du comité d'école et du conseil d'orientation. Tout cela augmente la tâche du directeur d'école et le stress qUi s'y rattache tout en diminuant le temps qu'il peut

consacrer à sa famille et à ses loisirs. Il ne faut pas se surprendre que certaines personnes quittent leur poste de direction pour retourner dans l'enseignement ou encore, que d'autres refusent de poser leur candidature

à

un poste de direction d'école parce qu'elles ne jugent pas qu'il s'agisse d'une promotion.

(16)

2

E non c é d u --l'JLQJ21 è

rn

e.

Nombre d'auteurs ont écrit au sUjet de la motivation avec une certaine influence; mais les résultats obtenus à l'aide do leurs données n'ont pas été satisfaisa nts (Barn abé, 1987, Bergeron, 1979; Larouche et Delorme, 1972) D'autres ont étudié l'effet des ca racténstlques des emploIs

objectivement définies sur les réponses Individuelles aux emplois (Aldag, Barr et Brief, 1981; Pierce et Dunllam, 197fl, Roberts et Glick, 1981; Steers et Mowday, 1977, Stone,

1986). Les résultats n'ont pas eu la portée et n'ont pas été critiqués autant que ceux obtenus à partir du modèle des caractéristiques des emplois de Hackman et 01 dham (1975) La théOrie des attentes de la motivation sur laquelle s(-; base le modèle des caractéristiques des emploIs est 5évérornent critiquée (Mlskel, 1982). Il en est de même pour la mesure nt l'analyse des caractéristiques des emploIs (Blrntlaurn, Fahr nt Wang, 1986). L'approche manque de consistance dan~ 185

différents types de relations présentées en hypothèse, observées et discutées (Dunham, Aldag et Brlef, 1977), elle est ambigue dans la mesure et les analyses des

(17)

et GllCk, 1981); elle Ignore une méthode commune de variance entre les variables observées (Roberts et GllCk, 1981 )

Parmi toutes les études qui sont connues présentement et qUi ont été faites dans le domaine, Il n'yen a que troIs qui ont été faites en éducation: celle de Robertson (1988) avec les directeurs d'école anglophones du Québec; celle de Barnabé (1986) avec des enseignélnts du

Nouveau-Brunswick et une troisième avec St-Pierre (1992) auprès des directeurs-adjoints de la province de Québec. Aucune étude n'a été faite auprès des directeurs d'école anglophones et francophones de la province de Québec et aucune étude n'a été entreprise pour savoir SI la théorie des caractéristiques des emplois convenait à l'étude de la

motivatIOn chez ces directeurs.

Le problème que la recherche tente de résoudre est de vOir SI la théOrie des caractéristiques des emploIs

développée par Hackman et Oldham (1975) peut être

confirmée, SI elle est appliquée aux directeurs et directrices d'école de la province de Québec.

(18)

4 Questions de LELCDerJ~_bJ~

Devant un tel problème, deux grandes questions se posent La première s'applique directement au problème soulevé nt se subdivise en trois sous-questions.

1) La théorie des caractéristiques des emploIs peut-elle être confirmée lorsqu'elle est utilisée auprès des directrices et directeurs d'école?

1.1) Quelles sont les relatIOns entre les caractéristiques lies emplois et les états psychologiques dans le cas des

directeurs d'école?

1.2) Quelles sont les relations entre les états psychologlque~

et les résultats affectifs pour ces mêmes dlrectellrs d'école?

1.3) Les relations constatées confirment-elles l'effet de médiation entre les caractéristiques des emploIs et les été-lts psychologiques d'une part, et l'effet de médiation entre le~

éta ts psycholog i q u es et les rés u Ita ts affe ctl fs d'a u tre pa rt ') La deuxième question est formulée comme SUit

2) En partant d'un ensemble de variables

socio-démographlques. eXiste-il une différence entre les moyennes obtenues par les directeurs d'école?

(19)

Importance de 1 etude

Cette recherche répète l'étude que Hackman et Oldham (1975) ont faite aux Etats-Unis. En effet, elle

reprend leur démarche avec leurs questions en les utilisant non plus dans le domaine de l'Industrie, mai~ dans le monde de l'éducation En fait, très peu d'études ont été entreprises sur la motivation en éducation Il y a eu celle de B:unabé (1986) avec les professeurs du Nouveau-Brunswick ainsI que celle de Robertson (1988) avec les directeurs anglophones de l'Est du Québec. Il n'y a pas encore toutefOIS d'étude qui

englobe l'ensemble des directrrces et directeurs d'école de la province de Québec, ni d'étude qui porte sur l'utilité de la théorie des emploIs dans le monde québécois de l'éducation. Cette façon de procéder permettra de voir s'II est possible d'arnver aux mêmes conclusions que celles auxquelles en sont arrivés les chercheurs américains qUI ont formulé la théorre des caractérrstlques des emplois.

Comme il n'existe pratiquement pas d'Instrument valable pour étudier la motivation dans l'éducation ou ailleurs, SI les résultats de la présente recherche corroborent les

conclUSions d'J lackman et Oldham,il sera alors possible de référer à la théorie des caractéristiques des emplois pour

(20)

G

connaître la motivation d'autres groupes de travail oeuvrant en éducation.

La présente étude permettra de connaÎtn:; la motlvatloll des directeurs d'école de l'ensemble de la province de Qucbec, tant du côté francophone qu'anglophone, un type d'étude qUI n'a jamais été entrepris auparavant Une telle recherche sera d'autant plus intéressante que l'on anticipe une baisse de la motivation chez les directeurs d'école due au fait de

l'implantation de la 101 107 avec toute la surcharge qu'elle implique pour eux, et de leur tâche qUI n'a jamais été clarifiée.

Une telle étude devrait permettre au): directeurs de se faire entendre sur leur tâche et de connaître Jusqu'à quel point elle peut être motivante ou démotivante. Elle devrait permettre de jeter un peu plus de lumière sur ce domaine qUI a fait couler beaucoup d'encre, mais où Il y a eu SI peu de prise de décision.

Organisation de l'étud~

Ce premier chapitre a été consacré à la problematique du sUJet. En effet, le problème a été énoncé en tout premlor IICU De ce problème, ont découlé plusieurs questlonf:, qUI ont

(21)

perrTII~ de délimiter l'étendue de la recherche, l'Importance qu'on y attribuait a SUIVI.

Dans un deuxième chapitre, une revue de la littérature sera faite. Une définition de même que différentes théorres de la motivation seront présentées afin de bien situer dans celles-cI la théorie des caractéristiques des emploIs qui fait "objet de cette étude.

Le troisième chapitre présentera l'aspect méthodologique de la recherche On

y

donnera une descnptlOn de l'échantillon. On présentera l'instrument de mesure utilisé et une critique en sera fa ite

Le chapitre quatre sUivra avec l'analyse des données. C'est dans ce chapitre que l'on tentera d'apporter des solutions au ~roblème posé et que l'on répondra aux différentes questions mises de l'avant au début de la

recherche en s'appuyant sur les données recueillies auprès des répondants, les directrices et directeurs d'école.

Dans un dernier chapitre, des conclUSions seront portées sur les résultats obtenus et des implications seront émises en relation avec le milieu scolaire et celui de la recherche.

(22)

Chapitre 2 Revue de littérature

Dans la revue de littérature faite sur la 1ll0t1Vé'ltlOll et sur la t~léorie des caractén s tl qu es des emploIs, a li cu IlO

théorie ni aucun texte ne fait l'unanimité sur la façoll d'aborder la motivation.

Cette recherche a permis de revlser bon nombre l1e

théOries de la motivation et d'en retenir une, r,ellc des caractéristiques des emploIs de Hackman et Oldham ~ 1 V75), qui sera critiquée et développée plus longuement

Dans un premier temps, une définition de la motlv8tlon sera présentée. Suivra ensUIte un aperçu critique de

plusieurs théories de la motivation, aperçu qUI permcttré-l dn mieux expliquer pourquoi celle de Hackman et Oldham Cl été choisie. Dans un dernier temps, la théOrie des

caractéristiques des emploIs sera développée et cntlquée de façon à mieux comprendre les données de cette recherche Définition de I~L[lQtlvattQJl

Si 1'011 se fie à Cofer (1972), l'angine du terme trouverait

ses racines chez les philosophes grecs En effet, ceux-cI parlaient de l'hédOnisme qUI consistait à rechercher le

(23)

explication de la motivation humaine. Le concept de la motivation découle donc des premières définitions de la nature humaine alors que ,'on concevait l'homme dans son sens générique, comme un être essentiellement rationnel ou naturellement Irrationnel (Barnabé, 1987, p. 320).

C'est toutefoIs

à

la psychologie que l'on empruntera le plus pour tenter de comprendre et de définir la motivation. Les premiers psychologues acceptaient l'idée que l'être

humain recherche consciemment et rationnellement le plaisir et cherche

à

éViter la souffrance. C'est William James qui, le premier, en 1890, conteste ce postulat de base et qUi

Introduit deux nouveaux concepts, les instincts et la

motivatIOn Inconsciente. Plus tard, McDougal va développer la théorie instinctive du comportement et Freud va reprendre à

son compte, l'Idée de la motivation inconsciente. Les fondements historiques reliés à l'étude et à la compréhension de la motivation reposent sur les travaux de Clark Hull ()Ù Il introduit la notion de pulsion, cette force énergétique qUI détermine l'intensité du comportement et qui va être à l'ongine du premier cycle de la motivation des chercheurs des années 1940 et 1950. Les besoins, selon ce

(24)

cycle, donnent naissance à des pulsions qUi, à leur tour, conditionnent la recherche des buts poursuIvIs

10

Les chercheurs ont miS en relief le rôle des forces

internes à l'individu dans la détermination du comportement A cela, on a ajouté les stimuli qUI venaient de l'extérieur de l'organisme et le concept de renforcement, c'est-à-dire des conditions réaffirmant le comportement

Habituellement, les définitions de la motivation renferment certains concepts déjà mentionnés tels que

pulsIOn, stimulus et renforcement auxquels peuvent s'ajouter les notions de besoins et de récompense En général, les diverses définitions de la motivation contiennent au moins troiS éléments: 1) de forces, dans l'environnement ou dans le for intérieur, qui amènent l'Individu à leur répondre et à se conduire de façon spécifique, 2) un gUide du cornportement vers un objectif ou une fin spécifique, 3) le maintien du comportement.

Dans cet ordre d'idées, Savoie (1987, P 50) dit que "la motivation se réduit pour l'essentiel à l'Idée

d'un déséquilibre Interne qUI entraîne l'apparition d'un état de tensIOn que l'individu cherche à réduire par l'apport d'un(-~

(25)

re~~ource qUI comble le besoin ou le manque, Il retrouvera un état d'équilibre passager Jusqu'à ce qu'un autre besoin

5urVIenne et réactive à nouveau la séquence motlvatlOnnelle". En reprenant les différents éléments relevés Jusqu'ici, Il est félclle d'accepter la définition proposée par Hoy et Miskel (1982, P 137) Selon eux, Il s'agit d'un ensemble complexe de forces, de puisIOns, de besoins, d'états de tension ou d'autres mécanismes qUI déclenchent et maintiennent une activité volontaire en vue d'atteindre la réalisatIOn de buts

personnels

Les théories de la moJivatLQD.

Les théories de la motivation peuvent être classées comme cognitives ou comportementales. Elles peuvent être dites de besoins, de contenu ou encore de processus On peut aussI y faire la distinction entre les besoins Intrinsèques et extrinsèques (Mlskel, 1982, p. 66)

Les théories cognitives mettent l'accent sur les

processus Internes de la pensée IndiViduelle et reposent sur les troIs postulats de base SUIVé!f.l,g· 1) chaque personne est née avec de nombreuses différences Individuelles; 2) chaque personne déCide de son comportement à la sUite d'une

(26)

12

évaluation des résultats possibles qu'etle s'attend d'otltenlr des conséquences de son comportement. 3) chaque rersonne se comporte d'une façon qUi lUi est propre à cause cie

l'existence d'une structure Interne bien Individuelle Comme il est mentionné plus haut, les théOries de léI motivation peuvent être classées selon qu'elles SOient

fondées sur le contenu de la motivation ou sur son processus. Les premières réfèrent surtout aux besoins à satisfaire et cherchent à découvrir ce qui peut stimuler le cOlllportement. alors que les autres s'attardent plutôt au comlllent de la motivatioll en tentant d'expliquer comment débute le

comportement, comment il est maintenu à un certain nlvnalJ et comment il se termine. L'objectif de ces dernières vise plutôt à changer un comportement qu'à l'expliquer

En faisant appel à la classification entre les besoins intrinsèques et extnnsèques, on fait référence SOit aux besoins inhérents à l'Individu (beSOinS Intnnsèques), SOit é'l ceux qUI sont extérieurs à l'individu et qUI sont créôs par l'organisation ou d'autres personnes Cette dernière

distinction permet de différencier les récornpense~ qUI ~ont

(27)

pas Ces distinctions étant faites, les différentes théories retenues seront présentées.

La théorie de M aslow qui peut être classée comme une théorie cognitive de contenu et de besoin, identifie cinq niveaux de besoins humains. 1 )Ies besoins physiologiques: manger, bOire, dormir, se loger, se vêtir, aVOir des relations sexdelles, 2) les besoins de sécurité: vivre sans peur dans un environnement sûr, ordonné, stable et prévisible; se sentir à

l'abri du danger, 3) les besoins d'appartenance et d'amour: donner et recevoir de l'affection, de l'amitié, de l'amour; avoir des contacts humains enrichissants avec tout le monde; se sentir accepté par les membres d'un groupe auquel on appartient, 4) les besoins d'estime: estime de SOI et estime de soi par les autres; besoin de s'aimer soi-même, de se sentir bien dans sa peau; besoin d'être respecté et admiré par les aut,-es, d'avoir une bonne réputation, un certain statut SOCial, 5) les besoins d'actualisation: besoin d'utiliser, de développer tout son potentiel, devenir ce que l'on est capable d'être Cette hiérarchisation est essentielle dans la théOrie de Maslow

Selon Bergeron (1979, p. 111), la logique apparente et la capaCité à structurer et à Simplifier un domaine aussi

(28)

14 complexe que celui des besoins de l'être hurnalll a fait que la théone a été reçue avec enthousiasme Malheureusement, depuIs 1968 surtout, cette théorre n'est que très rarement appuyée par les résultats des recherches et peut donc

difficilement être vérifiée Par conséquent, elle ne peut p8S

fournir une réponse défrnitive à la motivation humaine.

Certains auteurs (Barnabé, 1987; Larouche et Delorrne, 1972) ajoutent même que la théone devrait être mise en veillouse

Une autre théorie cognitive et de contenu, celle des deux facteurs de Herzberg, Mausner et Snyderman (1959) parle de l'existence de deux ensembles de facteurs, d'où le nom de la théorie. D'une part, les possibilités de promotion, la nature de la tâche elle-même et des responsabilités qu'elle

comporte, la considération ou la reconnaissance reç'_:e des autres et l'accomplissement de soi font partie de l'ensemble des facteurs presque toujours associés à la satisfaction des répondants. Ces facteurs, liés au contenu de la tâche exercée par le travailleur, sont appelés facteurs Intrinsèques ou motivateurs. D'autre part, l'autre ensemble qUI englobe les facteurs extrinsèques ou d'hygiène et que l'on associe à

(29)

(j'accomplissement des tâches, le salaire et les avantages SOCiaux, la supervIsion reçue, les politiques et les

procédures de l'organisatIOn, et les relations avec le patron et les collègues

Comme la théorie de Maslow, celle de Herzberg et al. (1959) est très controversée (Larouche et Delorme, 1972; Vroom, 1964) L es appuis que l'on tente d'apporter à la théOrie sont plutôt faibles et les résultats sont

contradictoires (Dunnette, Campbell, et Hakel, 1967; Hinton, 1968; King, 1970, Wolf, 1970)

De fait. le problème semble réSider dans la méthodologie employée. Certains lUI reprochent l'utilisatIOn des Incidents critiques qui expliquerait que les résultats seraient biaisés (Lindsay et al , 1967) D'autres disent qu'en prenant la mÊ.me méthode, on devrait arriver aux mêmes résultats, mais

çà

ne semble pas toujours être le cas (Schwab et aL, 1971). De plus, Il paraîtrait que certains facteurs conduisent à la fois à la satisfaction et à l'insatisfaction.

Certains auteurs ne recommandent pas de rejeter

(30)

1() que d'autres comme Campbell (1970), disent qu'elle Cl fait son temps et qu'elle dOit être modifiée ou mise de côté

Une troisième théorie, celle de l'éqUité que 1'011 élttrllHlt~ ë)

Adams (1965) propose que le degré d'éqUité qu'une personne perçoit dan s sa situation au tra va Il co n s li tue un 61 éll1t~n t majeur dans la satisfaction et le rendement au travail

Adams utilise le terme "personne" qUI fait référence Ft

tout individu pour qui l'éqUité existe ou n'existe pas Il

utilise le terme "autre" pour désigner un IndiVidu avec lequel une personne est en relatIOn d'échange ou avec lequel une personne se compare.

L'iniquité existe pour une personne lorsqu'elle perçoit que le rapport de c& qu'elle reçoit d'un échange comparatlvernont

à ce qu'elle donne d'une part, et le rapport de

ce

que d'autre~

personnes reçoivent par rapport à ce qu'elles donnent d'autre) part, sont inégaux. Dans une telle situation, l'effort qu'un individu fait pour rétablir l'équité explique la rnotlvatlOn

Les recherches qUI tentent de valider la théone de l'équité appuient celle-ci, mais elles demeurent peu

nombreuses. ToutefoIs, la théOrie n'a pas encore atteint los objectifs importants de la prédiction et du contrôle do la

(31)

motivation. On lui reproche de ne s'attaquer qu'à cette partie des comportements humains qUI ont trait à cette échange de gains et de contributIOns. On lui reproche également de ne pouvoir prédire comment un mdividu réagira dans une

situation où prévaut l'lnéqulté, ni de pouvoir identifier ceux qui pourraient ressentir un sentiment d'inéquité.

Une quatrième théorie, celle de Locke, Cartledge et Knerr (1968) a trouvé sa popularité en 1970 comme théorie

cognitive du processus de la motivation. Connue sous le nom de théorie des objectifs, elle suppose que l'action humaine est préméditée et que le comportement est régi et maintenu grâce aux buts poursuivis et aux Intentions entretenues. PUisque la poursUite d'objectifs requiert une plus grande concentratIOn mentale et un plus grand effort physique,

Locke et al. (1968) ont cru qU'Ils pouvaient diriger l'action et régulanser la dépense d'énergie vers leur atteinte.

Cette théorie que l'on connaît en administration, sous le nom de direction par objectifs, a connu ses problèmes

lorsque la direction s'est faite par objectifs imposés. Ce qui amène certaines gens à dire q'J'iI s'agissait de manipulation par objectifs, jeu de mots tiré de l'expression anglaise

(32)

"Management by Objectives" pour "Manipulation t)y

Objectives"

18

La plus grande déficIence de la théorie selon Mlskel (1982), c'est son manque de spécificatIOn relativement à ce qui conduit à l'acceptation d'un objectif et ce qUI motive un employé à le réaliser Comme autres reproches, Il est mentionné la difficulté des objectifs qu'un individu reut se fixer; ce dernier peut se décourager et perdre sa motivatIOn si l'objectif ne peut pas être atteint Enfin, la théOrie

semble s'appliquer davantage à des emploIs qUI présentent des résultats quantifiables.

L'avant-dernière théOrie cognItive du processus de motivation qui est présentée, est la théOrie du résultat escompté de Vroom (1964) qui a connu beaucoup d'adeptes et beaucoup de progrès. Elle se rapproche de la satIsfactIOn et du rendement.

La théorie du résultat escompté est l'applicatIOn la plus largement acceptée de la motivation et sert de fondement théonque dans les recherches sur la satisfaction reliée au rendement. Elle repose sur le postulat que la motivatIOn e~t

(33)

des alternatives possibles susceptibles de guider son action et que ces choIx sont légitimement reliés à des événements psychologiques qUI surviennent en même temps que le

comportement Les forces de l'individu et celles de l'enVironnement se combinent afin de déterminer le

comportement à adopter Le concept de force chez Vroom est éqUivalent à celUI de motivation et est le résultat de la somme algébnque des produits des préférences personnelles multipliées par les attentes, soit F= S (PA).

Pour comprendre la théorie de Vroom, Il faut

d'abord définir certains termes qu'il emploie. Par "valence", par exemple, Vroom entend la force de préférence d'un

indiVidu pour une conséquence particulière, ou si l'on veut, la valeur que cet individu attache aux résultats d'un bon

rendement Quand Il parle de I"'attente", il définit ce terme comme le fait de croire qu'un effort va donner un rendement. Quant au terme "lnstrumentallté", il Signifie chez Vroom, le fait de croire qu'un bon rendement va apporter un certain nombre de conséquences La force de motivation devient alors pour Vroom, le prodUit de l'attente (A) et la somme des Items

(34)

de valence (V). L'équatIon est représentée syrnl1ollqllelllL~Jlt

comme suit· FM= E!(IV).

20

Cette formule sIgnifie que, pour qu'un olllployô pUisse choIsir le niveau d'effort ou de motivation dont Il dOit fellre preuve, celuI-cI évalue la force de relation entre l'effort el le rendement; Il évalue la probabIlité qu'un bon rendoment lUI procure chacune des conséquences possIbles, pUIS Il porte Url

jugement personnel sur son déSIr d'obtenir chacune des récompenses anticipées. Donc la motivation à se comporter d'une certaille manière change à mesure que chaque varmble augmente ou diminue. PUisque les relations sont

multiplicatives, si une variable devient nulle, l'effort devIent nul

La différence entre la théorre de Vroorn et le~

précédentes, c'est qu'elle décrrt le processus qUI 1I1Iplique des variables cognitives et que pour la première fOIS, on a une théorie qui prend en consIdération les dlfférence~

individuelles. Vroom reconnaît toutes les complexités de la motivation au travail

Les crrtlques que l'on peut exprrmer à l'égard de la théorie du résultat escompté sont: 1) qu'elle n'offre pa~ cJe solutions aux problèmes de la motivation, 2) que bien qu'elle

(35)

paraisse simple à première vue, elle devient complexe à

cause de la profusion des termes utilisés et de leur emploi contradictoire dans les écrits, 3) que les processus cognitifs qu'un individu fait pour effectuer ses choIx parmi les

différentes alternatives de l'action sont un peu trop Intellectualisés.

Certains auteurs (Lawler, 1973; Porter et Lawler, 1968) ont voulu raffiner la théorie de Vroom, mais malgré les modifications apportées, on retrouve toujours les mêmes problèmes à sa transposition dans la pratique. Et aux dires de Lawler (1973), la théorie pourrait prédire incorrectement le comportement

Les dernIères observations sur la théorre du résultat escompté et sur les efforts de Porter et Lawler conduisent à

la dernière théorie de la motivation, celle de Hackman et Oldham (1975), la théorie des caractéristiques des emplois. Contrairement aux théorips précédentes, celle-cI s'attarde à

la structuration même des emploIs et repose sur l'hypothèse que la motivation au travail pourrait bien se fonder

davantage sur la façon dont les emplois sont structurés et maîtrisés que sur les dispositions personnelles des gens qui

(36)

22 occupent des emploIs. L'Idée de base de la théorie COf)~lste él

proposer que les emplois dOivent posséder certéllnes caractéristiques susceptibles de créer les contiltlOns qUI mèneront à une plus grande motivation, à une plus grClnde satisfaction et à un meilleur rendement.

Selon la théorie de Hackman et Oldham (1975), Il Y a trois conditions essentielles qui sont susceptibles de susciter la motivation au travail: 1) une personne doit d'abord connaître les résultats de son travail,

c'est-à-dire savoir et comprendre sur une base contlrllJe à quel point elle accomplit son travail efficacement, 2) ellu doit avoir une certaine responsabilité face aux résultats de son travail, c'est-à-dire se sentir personnellernent

responsable de la qualité du travail accompli, 3) le travail de cette peïsonne dOit être valable, c'est-à-dire avoir un sens pour la personne qui le fait et lui offrir des défiS Il semble nécessaire que ces troIs conditIOns, ou états psychologiques critiques comme les appellent les auteurs, sOient présunte~

si l'on veut que la motivation au travail se développe et ~e

maintienne Mais ces états étant Intérieurs à la personne, ne sont pas directement rnanlpulables Une

(37)

certaine manipulatIOn peut toutefois s'exercer à l'aide des caractéristiques de l'emploi qUI s'y rattachent (Hackman et Oldham, 1980).

En effet, à chacun de ces troiS états psychologiques critiques se greffent des caractéristiques de l'emploi susceptibles de satisfaire les états psychologiques de l'individu face au travail. D'après la théorie, la variété des hablletés,l'identlté face à la tâche à acccomplir et le sens que représente cette tâche sont des caractéristiques

nécessaires pour qu'un employé perçoive son travail comme valable. L'autonomie dans l'accomplissement du travail est une caractéristique Importante de l'emploi afin qu'un

employé se sente responsable du travail à accomplir. Enfin, pour qu'une personne puisse connaître les résultats de son travail, l'emploI qu'elle occupe doit lUI fournir une constante rétroaction ou "feedback".

SI les troIs états psychologiques sont présents chez l'employé et que ces états peuvent être joints aux

caracténstlques de l'emploI, les résultats qUI en découleront seront alors une motivation inhérente au travail, une

(38)

24

générale et une efficacité au travail qUi seront toutes

élevées.

La combinaison de ces caractéristiques produit lin

"Résultat de motivation potentielle" (RMP) qUI se calcule de

la façon suivante:

Si les résultats obtenus pou:- l'autonOlTlle et lé::I rclroélctloll <.,e

rapprochent de zéro, le RMP se rapprocherél de /ôro SI l'IHW cJ(~~

trois premières caractéristiques de l'fHnplol r(]çolt IJll rÔ~lJltat

élevé, le RMP sera alors élevé. ToutefoIs, un rô~ultat nlOIIl!',

élevé pour l'une de ces troIs caractéristique,> ne cornprolfluttré::l

pas d'aucune façon sérieusement le résultat !Jlobé::ll dlJ RMP

C'est le résultat révélé par le RMP qUI Indiquera ln p()~:-'Ibliite

qu'un emploI pUisse maintenir Chez un ernployô, IHlO rTlotlvatlon

(39)

Pour savOir maintenant quel employé répondra ou ne

répondra pas positivement à un emploI ayant un haut résultat (Je motl vatlOn potentielle, Hackma n et Old ham (1980)

mentionnent tlOIS facteurs qu'Ils nomment "modérateurs", qU'II faut considérer avant de planifier des changements dans un emploI Ces modérateurs sont.

1) les connaissances et les habiletés; 2) le besoin de croissance personnelle, 3) les satisfactions que l'on peut retirer du contexte.

SI un employé a les connaissances et les habiletés requises pour bien faire le travail, Il éprouvera des sentiments positifs pour cet emploI. Par contre, SI une personne n'est pas compétente pour accomplir le travail, celle-cI sera passablement malheureuse et frustrée par son travail; cela, relativement à l'Importance qu'elle donne à ce qu'elle fait.

Dans le cas de la croissance personnelle, les besoins psychologiques de l'individu sont détermrnants pour savoir comment Il réagira dans un emploI de haut résultat de

(40)

26 de réalisation personnelle qui les pousse à aller i:HI-delà de ce qu'ils sont présentement. On s'attend à ce que ces gens développent un haut niveau de motivation Interne dans Uil

travail qui sera complexe et demandera du défi D'autres ayant un désir moins élevé de dépassement, rechercheront moins un travail offrant un tel niveau de motivatIOn.

Enfin, en ce qui concerne la satisfaction dans le contexte de travail, les Individus relativement satisfaits de leur salaire, de leur sécurité d'emploi, de leurs confrères de travail et de leurs patrons, devraient répondre plus favorablement à un travail qUI présenterait du défi

comparativement à d'autres qUI seraient plus Insatisfaits par ces mêmes aspects du travail. Et SI les gens qUI sont

satisfaits par leur contexte de travail, ont également un haut degré de croissance personnelle, alors on devra s'attendre à

ce qU'Ils aient un haut niveau de motivation Interne Ce qUI précède explique le modèle de la théorie qUI sera utilisé dan~

la présente étude et qUI est présenté dans la figure 1 suivante:

(41)

FIgure 1

Modèle des

caracténstlque~

des emploIs

(:arac té ri s tl q ucs

des emploIs

VarIété des

habIletés

1

denttf' icatlOn

de la If ,chc

cation

Slgnlfl

de la

tiÎ

che

A

utOIl O/llIC

R0troac 'tlOn

4~

Etats

-.

psychologIques

Sentiment d'un

• travail

valori-sant

Sentiment de

responsabilité à

• l'égard de son

travail

• Connaissance des

résultats de son

travail

Modérateurs

Résultats

~

....

MotIvation

intrinsèque

élevée

Satisfaction

élevée vis-à-vis

la croissance

personnelle

. .

Satisfaction

générale élevé

Efficacité au

travail élevée

4~

1. ConnaIssance et habiletés

2

Besom de croissance personnelle

(42)

2H Critique de la_tbéorm.

L'utilisation du modèle des caractéristiques des emplol!-. est devenu l'approche dominante dans la recherche de ICI

restructuration des emploIs (Blrnhaurn, et al, 198G, p 5~)8)

Ce modèle a été très utilisé pour étudier la motivation, rTHllS il a été aussi très critiqué. Les auteurs eux-mêmes (HBckllICln et Oldham, 1976) ont cherché à valider le modèle des

caractéristiques des emplois auprès de 658 employés qUI occupaient 62 emplois différents dans 7 organisations différentes; les résultats ont révélé que la théorte

était valide. Dans une autre étude auprès d'elllployès d'une banque, Oldham, Hackman et Pearce (1976) ont vénflG que le besoin de croissance personnelle avait un Affet modérateur sur les caractéristiques des emploIs

Plus récemment, Fried et Ferris (1987) à l'aide d'une revue de près de 200 études sur le modèle et par l'application de procédures de méta-analyse sur une large partie deh

données, ont longuement critiqué la théone. L'évidence indique que les résultats des corrélations disponibles (.)ont

(43)

relativement valides à la lumière des études examinées. Les ré5ultats tendent ~ supporter la multi-dimenslOnalité des caractéristiques des emploIs. Mais l'accord quant au nombre exact de dimensions est partagé

Les résultats des corrélations cOrrigées dans la

méta-analyse Indiquent que les caractéristiques dos emploIs sont reliées à la fois aux résultats psychologiques et

comportementaux. Concernant les états psychologiques, les résultats tendent à supporter leur Influence entre les

caractéristiques des emploIs et les résultats personnels. Les corrélations entre les caractéristiques des emplois et les états psychologiques semblent mOins supporter le modèle. Les résultats des méta-analyses démontrent que la plupart des études de variance sont dues à des habiletés

statistiques.

La véritable variance à travers les études a été trouvée dans la relation des caractéristiques des emploIs et de la performance. ToutefoIs, des études subséquentes ont suggéré que la satisfaction du besoin de croissance (SBC ou GNS pour "Growth Need Satisfaction" chez Hackman et Oldham (1975)) agissait comme modérateur dans cette relation.

(44)

Certaines études (Aldag, Barr et Brlef, 1981. Pierce et Dunham, 1976, Roberts et Glick, 1981; Steers et Mowday, 1977; Stone, 1986) affirment que la plupart des dOllllôes disponibles dans le domaine de la restructuration des

30

emplois ne peuvent pas servir de base valide de

caractéristiques objectives de l'emploI, III évaluer les relations entre les réponses individuelles ot les

caractéristiques des emplois. Plus SpéCifiquement, le fait que les caractéristiques des emploIs ont été mesurées 8 travers les perceptions des travailleurs, et non à travers des mesures objectives, a conduit à des préoccupations

méthodologiques au sujet de: 1) la validité du con!'>trtJlt des mesures auto-rapportées et 2) de l'interprétatIOn de~

relations entre les caractéristiques des emplol~ et les autres variables du modèle. Bien que ces critiques aient reçues un certain appui (O'Rellly et Caldwell, 1979, Wtllte et Mitchell, 1979), Fried et Ferris (1987) leur reprochent de ne pas avoir présenté un é'1oncé défini sur une analyse

systématique et plus compréhensive des données dlsponlble~

On reproche également à ces études de ne pas aV(JIr rnenô d'analyse, ni de revue systématique et compréhensive

(45)

suffisante des données disponibles concernant les divers

a~pect~ du modèle De plus, aucune étude n'a fourni un

sommaire compréhensif du modèle comme un tout

Faisant exception des études de Loher, Noe, Moeller et Flzgerald (1985), de Spector (1985) et de Stone (1986), toutes les revues publiées sur la recherche des

caractéristiques des emploIs sont de nature narrative et peuvent entraîner des conclusions erronnées Pour éviter cela, Loher et al (1985), Spector (1985) et Stone (1986) ont utilisé des méta-analyses pour tenter d'avoir mOins de

distortion Mais un examen de ces trois dernières études révèlent de séneuses failles méthodologiques qUI peuvent Illustrer le danger potentiel de se rapporter à des procédures analytiques rnapproprrées.

S pector (1985) par exemple, combine différents Indices sommaires des caractéristiques des emplOIS (e.g. des indices multiplicatifs et sous-pesés des caractérIstiques des

omplols) sans les différenCier Pareillement, Loher et al (1985) analysent la satisfaction globale et la satisfaction du besoin de croissance comme étant un critère plutôt que de los analyser séparément De plus, aucune des études ne

(46)

'J')

.)4-corrige rrgoureusement les résultats de VéHlan~() observôs dans les procédures statistiques, une autre source de conclusion erronnée. Spécifiquement. les deux etudes IH} corrigent pas la variance observée dans la varlé~tlon de l'éten d ue et Spector (1985) ne com 9 e pas (es r(:~sll (( élis n'es erreurs de mesure dans les variables dépendantes et

Indépendantes.

L'étude de Stone (1986) qUI utilise la méthode de

Rosenthal (1978) en combinant les résultats des dlffôrente~

études a une vision quelque peu limitée Son approctlü Il!) corrige pas non plus les failles des procédures statlstlquo!-.

Comme on peut le constater, Il est difficile do trouver lIll

consensus sur la crrtique du modèle des caractèrlstlque~ des emplois. Etant donné les aVIs partagés sur le modèle, ütéHlt donné sa grande utilisation actuelle et étant (jonné qU'II n'avait Jamais été utilisé pour étudier la motivation de~

directrices et des directeurs d'école anglophone~ et

francophones de la province de Québec, le chOIX du rnodôle des caractéristiques des emploIs a été retenu pour la présente étude

(47)

Chapitre 3 Méthodologie

Ce chapitre présente dans un premier temps, comment les données ont été recueillies SUIt ensuite, une description détaillée de l'échantillon sous forme de tableaux Une

présentation de l'Instrument de mesure utilisé amsi qu'une critique de cet Instrument viennent compléter le contenu de cette partie de la recherche

Collecte des c:lonnée$

A l'aide du programme de statistiques "Statpac", on a procédé à un échantillonnage au hasard Comme l'étude se voulait représentative de la population des directeurs d'école de la province de Québec, l'ordmateur a fixé le nombre de participants à 345 AinsI 345 questionnaires ont été envoyés aux directeurs et directrices d'école et, de ce nombre, 124 réponses ont été retournées pour un pourcentage de 35,9% La Fédération québécoise des directrices et directeurs d'école (F.a 0 E ) a offert ses services pour poster les questIOnnaires. Chaque répondant devait retourner le formulaire

pré-a ffr,Hlch 1 à l'Un 1 ve rSI té McG 1". De cette façon, les répondants étalent rassurés sur le caractère officiel de la recherche et tous les envoIs SUivaient la même procédure et

(48)

le contrôle était uniforme tout au long de l'étude Los données socio-démographlques recueillies avec ces questionnaires ont permis de décrire l'échantillon Descr-Lpjion d~ J-'-és::t]gnjillon

Le tableau 1 permet de comparer statistiquement le nombre de questionnaires envoyés dans les différentes réglons administratives sous la juridictIOn du

Ministère de l'Education (M E,Q ) au nombre total de

candidats possibles répertOriés dans le "Réperttmo do~

organismes et des établissements d'enseignement", ôdlll<Hl de 1988 du M E.Q,

34

Ce premier tableau montre que les proportions de l'importance de la populatIOn selon les réglons ont étô respectées dans la répartition des choIx faits au hél~nr<l par l'ordinateur Ce qUI signifie que là où Il y avait plus

ue

possibilités d'obtenir des candidats à caU5e du plu~ grand nombre d'écoles et possiblement du plus grand

nomtHu

(l(~

directrices ou de directeurs d'école, le pourcentage (j(~<.,

répondants a été proportionnel Ces pourcentages se

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s'appuyer pour tenter de généraliser les conclusions à la fin cette recherche

Tableau 1

Représentation de l'échantillon par région admInistrative

Régions CandIdats Candidats Pourcentage possibles retenus 1 128 18 5,22 2 149 24 6,96 3 423 44 12.75 4 209 24 6,96 5 120 25 7,25 6,1 343 48 13,91 6,2 432 54 15,65 6,3 461 63 18,26 7 110 16 4,64

8

98

10 2,90 9 74 14 4,06 10 20 5 1,45 - -- - - -- ---Total 2 567 345 100,01*

* Le pourcentage est de 100,01 dû aux décimales qui ont été arrondIes au centième près.

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Malheureusement. comme le montre le tableau 2, seulement 35,9% des questionnaires ont été cOlllplétés Tableau 2

Représentation des répondants selon les réglons

- - -

----Régions Nombre de questionnaires Pourcentan e envoyés reçus - -- - -- --- ----1 18 5 1,45 2 24 11 3,19 3 44 19 5,51 4 24 8 2,32 5 25 9 2,G 1 6,1 48 15 4,35 6,2 54 22 G,38 6,3 63 15 4,35 7 16 4 1,16 8 10 3 ,87 9 14 7 2,03 10 5

a

0,00 Autres* 6 1,74 - - - ---- - --Total 345 124 35,96 ---

-* Les questionnaires de la catégorie "autres" ont étô reçus dans des enveloppes non codifiées

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1/ est difficile alors de prétendre faire une étude

représentative pour toute la province du Québec. Le tableau 2 montre dans les faits d'où proviennent les répondants.

Pour connaître la provenance tout en conservant

la confidentialité des répondants, les enveloppes de retour avalent été codifiées en éCrivant au fond de chacune d'elles, un ch Iffre alla nt de 1 à 345. Ce chiffre était associé à une école déterminée, et le chiffre était enregistré avec le nom de l'école qUi lUI était alloué. Malheureusement, six

enveloppes de retour n'ont pas été codifiées; d'où les six répondants qUI ont dû ètre Identifiés comme "autres" dans le tableau 2.

Les régIOns 2, 3 et 9 ont répondu à peu près à 50% alors que les réglons 1, 4, 5, 6,1, 6,2 et 8 ont répondu dans une proportion de 30% chacune par rapport aux questionnaires qui leur ont été envoyés. Quant a ux réglons 6,3 et 7, 7% des

répondants sollicités ont participé à la recherche, tandis que les gens de la régIOn 10, représentant les directeurs des réglons éloignées du Nord québécoIs, n'ont pas participé à

l'étude

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Commission scolaire des écoles protestantes du Gr<:H1d Montréal n'a pas donné suite à l'Invitation de participer (~

l'étude et par conséquent, les questionnaires qUI ILiI ôtClleld

destinés, n'ont pas été envoyés.

Le tableau 3 démontre que 26,3% des répondants fOllt pc:: rtle de la gente féminine et que 73,7%, SOit presq Lie le!-> trois quarts environ, sont des hommes Il serait bon de vOir si les proportions correspondent à celles des ~lcn~ en

fonction comme directrices ou directeurs d'école dans lu système des écoles publiques de 1;::. province de Québec Il (!st bon de mentionner à ce stade de la recherche, que 25

répondants n'ont pas compléter 1 es données délTl()~J rélphlquus

du questionnaire,soit 20,1 % des répondants Tableau 3

Représentation des réponcllants selon le genre

Genre Féminin Masculin Total Nombre 26 73 9~ Pourcentage 26,3 73,7 100,0

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La véHlable "âge" des adminIstrateurs scolaires qUI ont partIcipé à l'étude étaIt dIvIsée dans le questIonnaIre, en qU8tre sous-groupes 1} 20 à 29 ans, 2) 30 à 39, 3} 40 à 49; 4) 50 et plus ToutefoIs, lors de la compIlatIon des données, la populatIOn a dû être regroupée en (rOIs sous-groupes (el's qU'Illustrés dans le tableau 4 La raIson est qu'JI n'y avait pas 8ssez de candIdats dans le premier sous-groupe pour établIr des statIstiques.

Tableau 4

ReprésentatIon des répondants selon l'âge

AÇJe 30 à 39 40 à 49 50 et plus Total Nombre 6 55 38 99 Pourcentage 6,1 55,6 38,4 100

A la lecture du tableau 4, on VOit que la population des dIrectrIces et directeurs d'école de la province de Québec va vieillissant Il n'y a que 6,1% des dirigeants sous la barre des 40 ans Il s'agit peut-être là, d'un signe que la relève est

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40 difficile à trouver chez les gens de mOins de 40 ans Une autre raison pour expliquer cela, est peut-être de dire que Icl tâche sount mOins que par le passé Il se pounalt que

l'emploi de directeur d'école marque un plafonnement dé'lils une carrière et que l'on salt confiné à combler ce po!:>to jusqu'à sa retraite.

Les qualifications font l'objet du tableau 5 La Illé'ljonté des répondants, 64,6%, possède un baccalauréat La présente recherche ne permet pas de dire s'II s'agit d'un dlplôflle Cil

administration ou autre. Une autre partie, 35,4%, détient une maîtrise et un petit groupe de 6,1% est titulaire d'un

certificat. Tableau 5

Représentation des répondants selon les diplômes

Diplômes Certificat Baccalauréat Maîtrise Total Nombre 6

58

35

99

Pourcentaqe 6,1 64,6 35,4 100

(55)

Le tableau 6 présente la répartitIOn de l'expérience chez les répondants Près de la moitié, SOit 48,4% des répondants possède mOins de 17 ans d'expérience comme directeur ou directrice d'école, tandis que 51,6% ont plus de 17 ans d'expérience dans le domaine

Tableau 6

Représentation des années d'expérience des répondants à la directIOn d'une école

Expérience 1 - 4

5 -

8 9 - 12 13 - 16 17 - 20 21 - 24 25 et plus Total Nombre 13 10 12 13 16 20 15 99 Pourcentage 13,1 10,1 12,1 13,1 16,2 20,2 15,2 100

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42

Le tableau 7 montre le nombre d'années de servlCu des directrices et des directeurs pour la commission scoléme d'appartenance au moment de la recherche 11 Indique que 58 d'entre eux travaillent pour la commission scolaire actuelle depuIs plus de treize ans, alors que 41 d'entre eux ont UIlC expérience variant entre 1 et 12 ans au sem de la présente commission scolaire, c'est-à-dire la commission scnlcllre pour laquelle ils ou elles travaillent au moment de l'(~lude

Tableau 7

Représentation des années d'expérience à la directIOn d'ullc

école pour la commiSSion scolaire actuelle

Années Nombre -~--- --- --- ---1

-

4 17 5 - 8 12 9 - 12 12 13 - 16 14 17 - 20 22 21 - 24 18 25 et plus 4 - - - ---~ ---Total 99 Pourcentage 17,2 12,1 12,1 14,1 22,2 18,2 4,0 100