Documenter les pratiques évaluatives de trois enseignants du primaire au
Sénégal au regard de la rétroaction écrite en correction de textes d’élèves du
CM1
Par
Mamadou SOW
Département d’administration et fondements de l’Éducation
Faculté des sciences de l’éducation
Mémoire présenté à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Maîtrise en Mesure et évaluation en éducation
Août 2015
Université de Montréal
Faculté des études supérieures
Ce mémoire intitulé
Documenter les pratiques évaluatives de trois enseignants du primaire au
Sénégal au regard de la rétroaction écrite en correction de textes d’élèves du
CM1
sera évalué par un jury composé des personnes suivantes :
Sébastien Béland
(Président de jury)
Micheline-Joanne Durand
(Directrice de recherche)
Christine Brabant
(Membre du jury)
i
RÉSUMÉ
Notre recherche s’inscrit dans le cadre de l’adoption par le Sénégal de l’approche par compétences avec des pratiques évaluatives favorisant la réussite du plus grand nombre d’élèves. Parmi ces pratiques, figurent celles liées à l’évaluation formative et particulièrement aux rétroactions écrites, pouvant prolonger les activités d’apprentissage (Scallon, 2004; OCDE, 2005) et permettre la maîtrise des acquis.
De ce point de vue, nous avons examiné les façons de faire l’évaluation formative de trois enseignants sénégalais du primaire. Le but est de documenter leurs façons de pratiquer la rétroaction écrite avant et après une expérimentation des annotations selon les modèles de Rodet (2000) et de Lebœuf (1999).
Dans cette optique, notre recherche puise ses fondements dans les recherches qualitatives liées au paradigme naturaliste (Fortin, 2010; Deslauriers et Kérésit, 1997; Savoie-Zajc et Karsenti, 2011). Plus précisément, nous avons opté pour une recherche-formation au travers de la double démarche que nous avons empruntée. D’une part, l’étude est parcourue par une démarche de recherche qualitative telle que Fortin (2010) la conçoit, et ce, à des fins de compréhension des pratiques de rétroaction écrite des enseignants ciblés. D’autre part, le chercheur suit une démarche de formation en s’appuyant sur les travaux de Galvani (1999) et de Lafortune (2006), avec comme visée l’expérimentation de la pratique des annotations.
Comme instruments de collecte, nous avons utilisé l’entrevue individuelle semi-structurée ainsi que deux guides d’entretien, en plus des deux grilles de recueil d’annotations.
L’analyse des données a permis de constater que, en amont de l’expérimentation, la rétroaction écrite est constituée essentiellement de signes divers, de notes chiffrées et de commentaires sous forme d’appréciations globales. En aval, elle se compose majoritairement d’annotations à formulations positive et constructive à contenu cognitif, et des commentaires injonctifs, verdictifs et explicatifs. Au final, les enseignants trouvent cette nouvelle façon de faire avantageuse en termes de réussite des élèves mais contraignante au vu de son caractère chronophage. Cette recherche ouvre, entre autres, sur une étude traitant des liens entre annotations et réussite des élèves.
ii
Mots clés : approche par compétences, pratiques évaluatives, évaluation formative, rétroaction écrite, annotation, enseignants sénégalais du primaire.
ABSTRACT
Our research is part of the adoption by Senegal of the competency-based approach with evaluation practices promoting the success of the greatest number of students. These practices include those related to formative assessment through feedback, which can extend the learning activities (Scallon, 2004; OECD, 2005) and allow control experience.
With this in mind, we looked the ways of the formative evaluation of three Senegalese primary school teachers. The goal is to document their ways to practice written feedback before and after experiment annotations according to Rodet (2000) and Lebœuf (1999) models.
In this context, our research derives its foundations from qualitative research related to the naturalistic paradigm (Fortin, 2010; Deslauriers and Kérésit, 1997; Savoie-Zajc and Karsenti, 2011). Specifically, we opted for a research-training through the double approach we have taken. First, the study is covered by a qualitative research approach as Fortin (2010) conceives it and that, for purposes of understanding of targeted teachers’ written feedback practices. Secondly, the researcher follows a training process based on the works of Galvani (1999) and Lafortune (2006), with the goal of the practice of annotations’ experimentation.
As collection instruments , we used semi- structured individual interviews through two interview guides , in addition to two collection grids of annotations .
The data analysis revealed that, upstream of the experiment, the written feedback consists essentially of various signs, encrypted notes and comments in the form of global assessments. Downstream, it mainly consists of positive and constructive formulations cognitive content annotations, and injunctive, verdictive and explanatory comments. Finally,
iii
teachers find this new way of doing worthwhile in terms of student success but compelling given its time-consuming nature. This research opens, among others, a study on the link between annotations and student success.
Keywords: competence-based approach, evaluation practices, formative assessment, written feedback, Senegalese primary school teachers, annotation.
iv
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... i
ABSTRACT ... ii
TABLE DES MATIÈRES ... iv
LISTE DES FIGURES... vii
LISTE DES EXEMPLES ... viii
LISTE DES TABLEAUX ... ix
LISTE DES ANNEXES ... x
Liste des sigles et acronymes ... xi
Dédicaces ... xii
Remerciements ... xiii
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 - LA PROBLÉMATIQUE ... 4
1.1 Le contexte général ... 4
1.1.1. Un nouveau paradigme : l’approche par compétences ... 4
1.1.2 Changements dans les pratiques évaluatives ... 7
1.2 Le contexte spécifique ... 9
1.2.1 Les grandes réformes de 1960 à nos jours ... 9
1.2.2 La place des pratiques d’évaluation dans les différents programmes d’enseignement primaire au Sénégal ... 12
1.2.3 La baisse des taux de réussite des élèves au Sénégal depuis 2013 ... 17
1.3 Situation problématique à examiner : l’évaluation formative centrée sur la rétroaction écrite ... 20
1.3.1 Problématique de la rétroaction écrite dans un contexte de production d’écrits ... 20
1.3.2 Pertinence sociale et scientifique et question de recherche ... 21
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET ÉTAT DE LA QUESTION. ... 23
2.1 Les types d’évaluation ... 24
2.1.1 Les fonctions de l’évaluation ... 28
2.1.2 La régulation des apprentissages dans un contexte d’évaluation formative ... 29
2.1.3 Les types de régulation ... 30
v
2.2.1 Caractéristiques de la rétroaction ... 33
2.2.2 Types de rétroaction ... 35
2.3 L’annotation ... 39
2.4 La correction des textes d’élève ... 42
2.5 La situation d’apprentissage et d’évaluation en français ... 43
2.6. Éléments de didactique du français et démarches adoptées en production d’écrits au Sénégal ... 45
2.6.1 Quelques éléments de didactique du français langue seconde au Sénégal ... 45
2.6.2 Types de textes et démarches en écriture ... 46
2.7 État de la question : recension d’écrits et questions de recherche ... 50
2.7.1 Recension d’écrits ... 51
2.7.2 Questions spécifiques de recherche ... 57
CHAPITRE 3- CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 59
3.1. Le type de recherche ... 59
3.1.1 La démarche de recherche ... 61
3.1.2 La démarche de formation ... 62
3.2. Le terrain ... 65
3.3. Les participants ... 66
3.4. Procédure de collecte de données et instruments utilisés ... 67
3.4.1. Étapes de la collecte et instruments de cueillette prévus ... 67
3.4.2 Description des instruments de collecte utilisés ... 71
3.4.3 Récapitulation de la procédure de cueillette de données ... 72
3.5. Analyses des données ... 75
3.5.1 Pour analyser le verbatim issu des deux entrevues ... 75
3.5.2 Pour analyser les annotations ... 76
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS .... 78
4.1 Description des pratiques évaluatives des enseignants en contexte de correction des productions d’écrits avant l’expérimentation ... 78
4.1.1 Perceptions des enseignants sur leur façon de corriger ... 79
4.1.2 Les pratiques de correction observées dans les productions d’écrits. ... 90
4.2 L’expérimentation de la pratique de la rétroaction écrite ... 99
4.2.1. Les annotations formulées selon le modèle de Rodet ... 101
vi
4.3. Les représentations des enseignants après l’expérimentation ... 121
4.3.1 Les représentations sur les avantages de la pratique des annotations ... 122
4.3.2. Le point de vue des enseignants sur les contraintes liées à la pratique des annotations 124 4.3.3 Les suggestions des enseignants susceptibles d’améliorer la pratique des annotations . 126 CHAPITRE 5 : DISCUSSION ... 128
5.1 Usage de la couleur distinctive et des signes dans la pratique de correction ... 130
5.2 Notation chiffrée ... 131
5.2.1 Le sens de la notation chiffrée ... 131
5.2.2. Notation chiffrée et type d’évaluation ... 131
5.3 L’utilisation de la grille de correction avec les critères ... 133
5.4 Les avantages liés à la pratique des annotations selon les deux modèles ... 134
5.5 La question de la faisabilité de la pratique des annotations au vu des effectifs pléthoriques ... 134
5.6. Limites de la recherche ... 136
CONCLUSION ... 138
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 143 ANNEXES
vii
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Évolution des résultats du CFEE de 2003 à 2013 au Sénégal (MENS, novembre
2013, p. 65) ... 18
Figure 2 : Réseau notionnel du concept annotation selon Lapointe (2011) ... 40
Figure 3 : Démarche globale de production d’écrits au primaire (MENS, 2007, p. 43) ... 49
Figure 4 : Modèle de recherche-formation ... 65
Figure 5 : Propos des enseignants sur le soulignement ... 80
Figure 6 : Propos des enseignants sur les signes conventionnels ... 81
Figure 7 : Propos de l’enseignant 3 sur l’encerclement de l’erreur ... 82
Figure 8 : Propos des enseignants sur les critères ... 84
Figure 9 : Propos des enseignants sur la notation chiffrée ... 85
Figure 10 : Propos des enseignants sur la notation chiffrée (suite) ... 86
Figure 11 : Propos des enseignants sur les commentaires ... 88
Figure 12 : Graphique de la Fréquence des types d’annotations formulées par l’enseignant 1 selon le modèle de Rodet (2000) ... 108
Figure 13 : Graphique de la fréquence des types d’annotations formulées par l’enseignant 2 selon le modèle de Rodet (2000) ... 109
Figure 14 : Graphique de la fréquence des types d’annotations formulées par l’enseignant 3 selon le modèle de Rodet (2000) ... 110
Figure 15 : Graphique de la fréquence des types d’annotations formulées par l’ensemble des trois enseignants selon le modèle de Rodet (2000) ... 112
Figure 16 : Graphique de la fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 1 selon le modèle de Lebœuf (1999) ... 117
Figure 17 : Graphique de la fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 2 selon le modèle de Lebœuf (1999) ... 118
Figure 18 : Graphique de la fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 3 ... 119
Figure 19 : Graphique de la fréquence des types de commentaires formulés par les trois enseignants selon le modèle de Lebœuf (1999) ... 120
Figure 20 : Propos des enseignants sur le premier avantage des annotations ... 122
Figure 21 : Propos des enseignants sur le deuxième avantage des annotations ... 123
Figure 22 : Propos des enseignants sur le troisième avantage des annotations ... 124
Figure 23 : Propos des enseignants sur les contraintes liées aux annotations ... 125
Figure 24 : Propos des enseignants sur les contraintes liées aux effectifs pléthoriques ... 126
viii
LISTE DES EXEMPLES
Exemple 1 : Production écrite corrigée par l’enseignant 1 illustrant la notation ... 93
Exemple 2 : Production corrigée par l’enseignant 2 illustrant la notation ... 94
Exemple 3 : Production corrigée par l’enseignant 1 illustrant l’usage du soulignement et de l’encerclement ... 96
Exemple 6 : Production d’écrit 2 de l’élève 1 ... 102
Exemple 7 : Production d’écrit de l’élève 2 ... 102
Exemple 8 : Production d’écrits de l’élève 3 ... 103
Exemple 9 : Production d’écrit de l’élève 4 ... 103
Exemple 10 : Production d’écrit de l’élève 5 ... 104
Exemple 11 : Production d’écrit de l’élève 6 ... 104
Exemple 12 : Production d’écrits de l’élève 7 ... 105
ix
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Comparaison entre nouvelles pratiques d’évaluation et pratiques traditionnelles
selon Scallon (2004, pp. 24-26) ... 7
Tableau 2 : Dispositif d’évaluation proposé dans le guide pédagogique comprenant la SSI et le barème de notation ... 16
Tableau 3: Tableau récapitulatif des types d’évaluation selon Durand (2013) ... 26
Tableau 4 : Types de rétroactions écrites selon Halté (1984) et Lebœuf (1999) ... 36
Tableau 5 : Classification résumée des formes de rétroactions selon Rodet (2000) (Durand et Chouinard (2012, p. 84) ... 38
Tableau 6 : Caractéristiques d’une situation d’évaluation et d’apprentissage (adapté de MEQ, 2002) ... 44
Tableau 7 : Types de textes en production d’écrits au primaire au Sénégal ... 46
Tableau 8 : Informations sur les trois participants ... 66
Tableau 9 : Récapitulation de la procédure de cueillette de données ... 73
Tableau 10 : Mode de codage utilisé pour analyser le verbatim de la première entrevue ... 75
Tableau 11 : Mode de codage du verbatim issu de la deuxième entrevue ... 76
Tableau 12 : Mode de codage utilisé pour analyser les annotations selon les modèles de Rodet (2000) et Lebœuf (1999) ... 77
Tableau 13 : Mode d’identification des erreurs retrouvé dans les productions corrigées ... 91
Tableau 14 : Traces de rétroaction écrite sous forme d’annotations ... 95
Tableau 15 : Tableau comparatif entre le dire et le faire sur l’identification des erreurs ... 98
Tableau 16 : Le recours aux critères et à la note chiffrée ... 98
Tableau 17 : La pratique des commentaires ... 99
Tableau 18 : Fréquence des annotations formulées par l’enseignant 1 selon le modèle de Rodet (2000) ... 107
Tableau 19 : Fréquence des annotations formulées par l’enseignant 2 selon le modèle de Rodet (2000) ... 109
Tableau 20 : Fréquence des annotations formulées par l’enseignant 3 selon le modèle de Rodet (2000) ... 110
Tableau 21 : Fréquence des annotations formulées par l’ensemble des trois enseignants selon le modèle de Rodet (2000) ... 111
Tableau 22 : Fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 1 ... 116
Tableau 23 : Fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 2 ... 118
Tableau 24 : Fréquence des commentaires formulés par l’enseignant 3 ... 119
Tableau 25 : Fréquence des types de commentaires formulés par l’ensemble des trois enseignants ... 120
x
LISTE DES ANNEXES
Annexe 1: Guides d’entrevue individuelle ... i
Annexe 2: Extrait de la situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) avec le texte support ii Annexe 3 : Annotations recueillies et catégorisées après l’expérimentation de la pratique des annotations ... iv
Annexe 4: Exemples de productions d’élèves corrigées ... viii
Annexe 5 : Contenu de la formation………...x
xi
Liste des sigles et acronymes
ACDI : Agence Canadienne de Développement International APC : Approche par CompétencesCEB : Curriculum de l’Éducation de Base
CÉGEP : Collège d’enseignement général et professionnel CFEE : Certificat de fin d’études élémentaires
CLAD : Centre de linguistique Appliquée de Dakar CM1 : Cours Moyen 1ère année
CP : Cours Préparatoire
DPRE : Direction de la Planification et de la Réforme de l’Éducation EGEF : États Généraux de l’Éducation et de la Formation
FEEB/APC : Formation des Enseignants de l’École de Base en Approche par Compétences IEF : Inspection de l’Éducation et de la Formation
MAÉCDC : Ministère des Affaires étrangères, Commerce et Développement Canada MENS : Ministère de l’éducation nationale du Sénégal
MÉQ : Ministère de l’éducation du Québec
OCDE : Organisation pour le Commerce et le Développement Économique
PAQUET : Programme d’amélioration de la qualité de l’équité et de la transparence PAREA : Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage PDRH : Projet de Développement des Ressources Humaines
PPO : Pédagogie par objectifs
SAÉ : Situation d’apprentissage et d’évaluation SSI : Situation significative d’intégration
xii
Dédicaces
Au Professeur Modou Ndiaye de la Faculté des Lettres
de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar
xiii
Remerciements
Mes remerciements vont tout d’abord à l’endroit de ma directrice de recherche, Micheline-Joanne Durand, qui, de par la rigueur et la qualité de son encadrement, a permis l’aboutissement de ce long, difficile mais exaltant parcours. Grâce à elle, j’ose me mouvoir aisément dans les eaux tumultueuses de l’évaluation des apprentissages.
Aux membres de ce jury, soit Sébastien Béland et Christine Brabant, j’adresse mes remerciements pour les éclairages très clairs et très utiles fournis dans le cadre du devis de recherche.
Je voudrais également remercier le programme canadien des bourses de la francophonie qui m’a offert l’occasion de vivre cette belle aventure. Je pense notamment à Mme Jeanne Gallagher, M. Tony Toufic, Mme Générose Bifunge, Mme Alexandra Savadogo et Mme Diane Cyr. Ces hommes et femmes n’ont ménagé aucun effort pour faciliter notre séjour au Canada. Qu’ils trouvent ici ma profonde reconnaissance.
Je remercie la professeure Nathalie Loye pour tous les efforts déployés au séminaire de recherche. Le passage de cette étape a balisé le chemin et dissipé une grande partie de nos angoisses grâce à la qualité de ses prestations.
Mes remerciements vont à l’endroit de tous les professeurs du département de l’administration et des fondements de l’éducation.
Je n’oublierai pas le personnel administratif notamment Mme Lucie Lefrançois, Mme Chantal Viau et Mme Sylvie Hruba dont la disponibilité à notre égard fut sans failles.
Merci à Youen Cariou que j’ai connu dans les tout derniers instants mais qui m’a beaucoup assisté dans le traitement informatique des images insérées dans le document.
Au Sénégal, je pense aux inspecteurs Déthioukh Samba et Ababacar Sédikh Niang de Rufisque-Commune, ainsi qu’aux enseignants qui ont participé à cette recherche. Ils m’ont beaucoup facilité la collecte de données. Je les remercie sincèrement pour leur grande disponibilité.
xiv
Enfin, je terminerai par ceux-là du Laboratoire de recherche en évaluation des apprentissages et des compétences qui furent des compagnons dans les bons comme dans les moments plus difficiles. Leurs conseils et encouragements furent très réconfortants pour moi. Je veux nommer Ibrahima Sakho, Sékou Coulibaly, Amal Jouni, Ramatoulaye Wagne, Thanh Tu Nguyen, Xiang Liang, Jimmy Chao, Wislais Simervil, Praveena Ramoo et Ben Diédhiou.
1
INTRODUCTION
L'importance de l'évaluation dans le champ scolaire n'est plus à démontrer. Elle constitue même une « activité omniprésente dans la classe » (Louis, 1999, p. 1). Cependant, depuis quelques années, l'avènement de l’approche par compétences (APC) a induit un renouvellement des façons d'évaluer les apprentissages (Figari, 2001).
Le Ministère de l’éducation nationale du Sénégal (MENS), à travers l’adoption de l’APC comme « porte d’entrée caractérisant les programmes » (MENS, 2008, p. 8) dans l’enseignement primaire, a également préconisé des changements dans les façons d’évaluer dans les classes. L’accent est mis notamment sur l’évaluation intégrée à l’apprentissage devant conduire à la maîtrise des acquis scolaires. Toutefois, informé par mon expérience professionnelle en tant qu’inspecteur à travers les nombreuses visites de classe que j’ai effectuées entre 2008 et 2013, j’ai perçu que les enseignants éprouvent souvent des difficultés à s’adapter aux nouvelles pratiques que leur impose ce changement d’approche. Une adaptation d’autant plus difficile qu’elle porte sur plusieurs aspects : la planification et la mise en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage ainsi que les manières d’évaluer. J’ai souvent questionné ces difficultés dans les façons d’évaluer pour en comprendre les causes. J’ai ainsi remis en question l’insuffisance de formation des enseignants dans le domaine spécifique de l’évaluation. En effet, le MENS, en collaboration avec l’Agence Canadienne de Développement Internationale (ACDI) se sont investis en finançant des formations sur l’APC au bénéfice de l’ensemble des enseignants du primaire du Sénégal. Chacun d’eux a pu bénéficier de 10 jours de formation sur l’APC avec un module sur l’évaluation (MENS, 2008). Ce que je juge insuffisant. De plus, les rapports ultérieurs réalisés par le MENS font état de la faiblesse du système d’évaluation des apprentissages dans les classes du primaire (MENS, juillet 2013; MENS, novembre 2013). Par ailleurs, la lecture des rapports de l’Organisation pour le Commerce et le Développement Économique (OCDE) (2005, 2006), révèle que l’évaluation formative, qui doit conduire à la réussite du plus grand nombre d’élèves en prolongeant les activités d’apprentissage grâce à la rétroaction (Scallon, 2004) est très peu visible dans les classes. Cet état de fait corrobore mes impressions lors de mes visites de classe et pourrait expliquer, entre autres, les faibles taux de réussite aux examens de fin d’année du primaire depuis quelques années au Sénégal (MENS, novembre 2013).
2
Ces constats m’ont inspiré et m’ont poussé à m’intéresser à la pratique de l’évaluation dans les classes du primaire, d’autant que ce milieu constitue mon domaine professionnel depuis 22 ans, en tant qu’instituteur d’abord pendant douze ans, puis inspecteur de l’enseignement primaire et préscolaire depuis octobre 2008. J’ai voulu ainsi, dans ce mémoire de maîtrise, aborder un des aspects de l’évaluation des apprentissages qui me semble particulièrement important, soit l’évaluation formative centrée sur la rétroaction écrite dans un contexte de correction des travaux d’élèves du CM11 en production écrite. Je m’intéresse, d’abord, aux manières de corriger les productions d’écrits des élèves dans une visée régulatrice et formative. Ensuite, je me suis approprié deux modèles de rétroaction écrite, soit ceux de Lebœuf (1999) et de Rodet (2000), que j’ai partagés avec trois enseignants du primaire qui ont accepté de collaborer à l’expérimentation de ces modèles dans le cadre d’une situation d’apprentissage et d’évaluation. Ce qui m’a permis d’effectuer une description des pratiques d’évaluation des productions d’écrits en analysant notamment les annotations formulées sur les travaux des élèves. En somme, à travers cette collaboration, je compte, documenter leurs pratiques évaluatives en amont et en aval de ladite expérimentation.
Telles sont mes intentions de recherche que j’expliciterai dans ce présent mémoire dont l’articulation se fera autour des points suivants :
La problématique comme premier chapitre. À ce niveau, je ferai le point sur les cadres contextuels général et spécifique. L’approche par compétences comme changement de paradigme et les pratiques évaluatives qu’elle a générées serviront de contexte général. Nous aborderons ensuite le contexte spécifique en passant en revue l’enseignement primaire sénégalais au regard des différentes réformes entreprises de 1960 à nos jours pour mieux en saisir les enjeux liés notamment à l’évaluation des apprentissages. Et pour mieux spécifier la problématique, nous nous pencherons sur la question de l’évaluation formative centrée sur la régulation rétroactive à travers les annotations sur les productions d’élèves. La question de notre recherche sera précisée à la fin de ce chapitre.
Le cadre conceptuel et l’état de la question constitueront le deuxième chapitre. Nous définirons d’abord, les théories et les concepts-clés sous-jacents au sujet pour mieux en élucider la formulation. Ces concepts porteront sur l’évaluation formative, la régulation, la
3
correction des copies d’élèves, la rétroaction, les annotations ainsi que sur la situation d’apprentissage et d’évaluation. Nous revisiterons également les démarches en écriture. Nous ferons ensuite une recension d’écrits pour positionner notre recherche à travers, principalement, des études empiriques et théoriques réalisées sur ce sujet. Nous tenterons, ainsi, de brosser le portrait des recherches effectuées sur la rétroaction écrite dans un contexte de correction de travaux d’élèves. Notamment, nous examinerons sous quel angle ces études ont été abordées. Cette partie devrait logiquement nous permettre de situer notre recherche et d’en définir les questions spécifiques.
Le cadre méthodologique constituera notre troisième chapitre. Il nous donnera l’occasion, respectivement, de préciser le type de recherche que nous comptons emprunter, de définir le terrain ciblé pour effectuer la collecte de données, de décrire les participants, la procédure de la collecte de données, les instruments de collecte et les analyses anticipées.
Le quatrième chapitre portera sur les analyses et la présentation des résultats de notre recherche. Nous tenterons à ce niveau de dresser un portrait des pratiques évaluatives des trois enseignants afin de répondre aux questions spécifiques de notre recherche à travers les différentes analyses.
Puis, suivra le cinquième chapitre nous permettant de discuter de certains points saillants ayant émergé au cours de notre quatrième chapitre. Il nous offrira l’occasion de mener une réflexion appuyée sur le point de vue d’autres auteurs si besoin en est, et de nous positionner par rapport à ces questions.
La conclusion mettra fin à notre étude. Elle résumera les différents volets de la recherche et se terminera par des perspectives en termes d’apports profitables à la recherche en général, et au Sénégal en particulier.
4
CHAPITRE 1 - LA PROBLÉMATIQUE
Dans ce chapitre, nous aborderons le cadre contextuel en deux volets, soit le contexte général et le contexte spécifique. Ainsi, nous verrons d’abord comment l’approche par compétences, comme paradigme nouveau, a enjoint des changements dans les pratiques évaluatives en général. Ensuite, nous examinerons la question de l’évaluation dans le contexte spécifique du Sénégal, notamment la façon dont elle est traitée à travers les différents programmes qui ont accompagné les grandes réformes dans le secteur de l’éducation de 1960 à nos jours. Enfin, la problématique de l’évaluation formative en ses aspects liés à la régulation et plus particulièrement à la rétroaction écrite dans le cadre de la correction sera abordée. Au final de tout ce qui précède, la pertinence scientifique et sociale de cette recherche émergera aboutissant, ainsi, sur le but de la recherche.
1.1 Le contexte général
Notre recherche porte sur la problématique des pratiques d’évaluation centrées sur la rétroaction écrite et s’intègre dans la question plus vaste de l’approche par compétences dont l’avènement dans le milieu de l’éducation a généré des changements de pratiques enseignantes porteuses de difficultés et de controverses. En effet son introduction dans les curricula a créé un bouleversement dans les pratiques d’enseignement suscitant ainsi la controverse tant au sein des chercheurs que de celui des enseignants tenant des classes. Ceci au point que Scallon (2004) parlait de « changements suscitant chez les intervenants du monde scolaire des réactions qui vont de l’enthousiasme à la méfiance, de l’engouement à la réticence » (p. 10). Dans le même ordre d’idées, Paquay (2002), parle d’ « objections » et de « difficultés » vécues par les enseignants face à l’évaluation selon l’approche par compétences. Nous allons donc revisiter ce paradigme en substance.
1.1.1. Un nouveau paradigme : l’approche par compétences
Il est nécessaire de faire une entrée en matière en évoquant l’approche par compétences sous l’angle des motivations qui ont présidé à son avènement dans les systèmes éducatifs et des changements qu’elle a induits. L’approche par compétences a été introduite dans les
5
programmes d’enseignement de bon nombre de pays du fait que « les systèmes éducatifs sont contraints de s’adapter aux exigences du monde moderne et des transformations rapides de la société » (Durand et Chouinard, 2012, p. 12). Selon Roegiers (2000), les systèmes éducatifs actuels se confrontent à un triple défi : la réponse nécessaire à apporter au regard de la hausse considérable du volume et de l’accessibilité à l’information, la nécessité d’accorder du sens aux apprentissages et l’urgence à créer l’efficacité, l’efficience et l’équité dans les systèmes éducatifs. Au seuil d’un troisième millénaire qui s’annonce sous le signe d’un foisonnement d’informations diverses de toutes sortes et accessibles presque à tous par le biais de l’Internet notamment, il urgeait de réformer l’enseignement et la formation afin de mieux répondre aux nouvelles exigences imposées par les changements rapides qui se produisent dans tous les domaines.
Selon Rey, Carrette, Defrance et Kahn (2006), l’APC revêt un intérêt pour l’école dans la mesure où elle prévient le découpage des tâches pouvant compromettre le sens des apprentissages, pousse l’apprentissage dans un contexte actif, « redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires » (p. 33) et peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la culture de l’échec.
L’adoption de l’APC comme nouveau paradigme dans les référentiels scolaires de nombreux pays résulte d’une évolution de théories de l’apprentissage et de courants pédagogiques. Sans nous étendre sur ces courants pédagogiques qui se sont succédé, nous allons tout de même en revisiter quelques-uns pour mieux cerner les origines de l’APC. Durand et Chouinard (2012) identifient six courants pédagogiques, soit l’encyclopédisme, l’humanisme, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Selon Legendre (2005) l’encyclopédisme est défini comme une « visée éducationnelle qui focalise les programmes d’études et les pratiques pédagogiques sur l’acquisition d’une grande diversité de connaissances, couvrant plusieurs domaines du savoir. » (p. 562). Ce courant met en avant les « savoirs traditionnels de base « basic skills » ou apprentissages fondamentaux » (Dossier d’actualité de la VST, avril 2008, p. 1). Le savoir est découpé en contenus d’enseignement à s’approprier, voire à mémoriser, progressivement. Ce courant favorise la prédominance de l’enseignant et fait de l’élève un réceptacle passif.
Le deuxième courant, l’humanisme, centre l’apprentissage dans la recherche et l’expérience et favorise ainsi le « développement intégral de l’apprenant » (Legendre, 2005, p.
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740). L’élève devient le centre de la relation pédagogique et l’enseignant un facilitateur. Les méthodes actives sont privilégiées permettant ainsi à l’élève de devenir le principal acteur dans la construction de ses connaissances.
Par la suite, le behaviorisme s’est intéressé à l’étude des comportements observables et mesurables. Selon les tenants de cette théorie, l’esprit doit être considéré comme une « boîte noire ». Le terme behaviorisme, apparu au début du vingtième siècle, vient du psychologue américain John Watson. Selon celui-ci, les états intérieurs doivent être mis entre parenthèses au profit du « stimulus-réponse ou conditionnement classique » (Kozanitis, 2005, p. 3). Les théories behavioristes ont donné naissance, dans le domaine de l’enseignement à la pédagogie par objectifs (PPO). C’est ainsi qu’on assiste au découpage des objectifs d’enseignement qui seront hiérarchisés et ordonnés de façon à ce que la maîtrise d’un élément d’apprentissage soit conditionné à l’acquisition de celui qui le précède (Ndiaye, 1997).
À l’opposé, les adeptes du cognitivisme, dont Jacques Tardif au Québec, favorisent la façon dont s’effectue la construction des savoirs chez le sujet apprenant. Ils définissent aussi le rôle de l’enseignant pour faciliter cette opération. Les connaissances antérieures de l’élève jouent ici un rôle important dans la mesure où elles servent de point d’appui pour en construire d’autres de type déclaratif, procédural et conditionnel. Le traitement de diverses informations relatives à ces types de connaissances par des stratégies cognitives et métacognitives permettant à l’élève de construire des savoirs pour pouvoir comprendre le monde et agir efficacement sur l’environnement (Tardif, 1992, cité par Durand et Chouinard, 2012).
Poursuivant ce courant, le constructivisme se fonde essentiellement sur les théories de Jean Piaget et celles de Jérôme Bruner qui préconisent que la connaissance est construite de manière active par l’apprenant et non passivement reçu de l’environnement. Ainsi, l’apprentissage serait une adaptation progressive se fondant sur les expériences dynamiques et évolutives que le sujet a du monde. (Kozanitis, 2005). Ajoutant à ce courant une dimension sociale à la construction des connaissances et à l’apprentissage individualiste du sujet prôné par les constructivistes, les socioconstructivistes proposent la participation essentielle des pairs et de l’enseignant créant ainsi une confrontation des perceptions et générant ce que Vygotsky (Garnier et al. 1991, cité par Durand et Chouinard, 2012, p. 17) appelle « conflit sociocognitif ».
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Au total, les systèmes éducatifs ont pendant longtemps adopté d’abord l’entrée par les contenus avec comme soubassement théorique les courants encyclopédiques et humanistes, puis la pédagogie par objectifs fondée sur le behaviorisme. Ces approches favorisant le morcellement des apprentissages furent remplacées par l’APC qui privilégie l’intégration des acquis, la pédagogie de l’intégration, plus conforme donc aux courants constructivistes et socioconstructivistes. Les pratiques évaluatives ont, en même temps, subi des changements. 1.1.2 Changements dans les pratiques évaluatives
Dans le tableau 1 ci-dessous, nous reproduisons un extrait de la comparaison faite par Scallon (2004) pour mettre en exergue les différences entre pratiques traditionnelles, en vigueur dans un contexte de programmes par objectifs, et les pratiques évaluatives nouvelles dans un contexte d’APC.
Tableau 1 : Comparaison entre nouvelles pratiques d’évaluation et pratiques traditionnelles selon Scallon (2004, pp. 24-26)
L’artificialité ou l’authenticité des situations Perspective traditionnelle Perspective nouvelle
Les questions ou les problèmes ont un caractère
artificiel, abstrait ou scolaire. Les problèmes sont réalistes (signifiants), c’est-à-dire liés à ceux de la vie courante. • Dans la perspective traditionnelle, beaucoup d’exercices correspondent à des situations artificielles,
irréalistes ou peu probables; on les qualifie de « décrochés ».
• Dans la perspective nouvelle, on préconise des problèmes qui ont une signification; l’individu peut dans certains cas avoir accès à diverses sources d’information.
Perspective traditionnelle Perspective nouvelle
L’évaluation et l’apprentissage ont lieu à des moments distincts : on n’apprend pas en étant évalué.
L’évaluation est intégrée à l’apprentissage. • L’évaluation sommative a longtemps entretenu la séparation de l’évaluation et de l’apprentissage. • Dans une pratique d’évaluation formative, des exercices de vérification, conçus pour fournir un
feed-back, peuvent prolonger des activités d’apprentissage.
Perspective traditionnelle Perspective nouvelle
L’élève n’évalue pas ses productions L’évaluation de tous les jours se démarque de l’évaluation sommative. L’élève peut, à divers degrés, participer à l’évaluation de ses apprentissages.
• Dans la perspective traditionnelle, l’évaluation incombe intégralement à l’enseignant.
• Dans la perspective nouvelle, l’élève peut participer à l’évaluation, à des degrés divers : autocorrection (grâce au feed-back donné à l’élève), autoévaluation (impliquant un plus haut degré d’autonomie de l’élève) et portfolio (engagement de l’élève dans le processus de régulation de ses apprentissages et dans le choix des moyens à adopter pour s’améliorer).
L’approche par compétences a donc induit des changements dans les façons d’enseigner de manière générale et dans les pratiques évaluatives particulièrement.
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L’évaluation constituant un élément essentiel du processus d’enseignement-apprentissage (OCDE, 2005), les enseignants se doivent d’adapter leurs pratiques évaluatives aux nouvelles exigences de l’APC c’est-à-dire permettre de situer le niveau des apprenants mais aussi et surtout de remédier à leurs difficultés en vue d’assurer leur réussite. En effet, le constructivisme et le socioconstructivisme reconsidèrent le statut de l’erreur qui apparait désormais comme un élément d’apprentissage pertinent et un appel à l’aide de l’élève (Veslin et Veslin, 1992). Il s’agit donc d’un message que l’élève adresse à l’enseignant pour lui signifier d’un besoin d’aide dans son apprentissage. C’est la raison pour laquelle, l’évaluation formative va être de mise dans une APC. Ce type d’évaluation permet de faire participer efficacement l’élève dans le processus d’installation de ses compétences. Il lui permet donc de s’investir pleinement dans ses apprentissages et, par le fait même dans son évaluation. Nous y reviendrons en détails plus loin.
Les pratiques d’évaluation adoptées dans une approche par compétences découlent donc de limites enregistrées dans les approches dites traditionnelles, de manière générale, et particulièrement de la pédagogie par objectifs. En réponse au découpage des objectifs d’apprentissage, où l’on n’évaluait que les connaissances, l’approche par compétences propose une évaluation des acquis par le biais de situations complexes permettant à l’apprenant de mobiliser plusieurs ressources. Il s’agit donc de mettre les apprenants dans des situations signifiantes et motivantes, stimulant leur engagement et leur persévérance (Scallon, 2004).
En clair, l’évaluation selon l’approche par compétences obéit à la nécessité de réajuster les failles notées dans les types d’évaluation antérieurs, mais aussi, au souci d’évaluer de façon authentique c’est-à-dire d’« évaluer des habiletés complexes dans des situations comparables à celles de la vie courante » (Durand et Chouinard, 2012, p. 71).
Le Sénégal n’a pas dérogé à la règle. En effet, dans les années 2000, la conjugaison de plusieurs facteurs entraîna des réformes dans les programmes d’enseignement à travers la mise sur pied d’un curriculum dans l’enseignement élémentaire appelé curriculum de l’éducation de base (CEB). Il convient, par conséquent, de revisiter le système éducatif sénégalais en dressant un bref historique des différentes réformes qui l’ont jalonné en mettant l’accent sur les changements intervenus dans les programmes d’enseignement, et par ricochet, dans les pratiques évaluatives des enseignants.
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1.2 Le contexte spécifique
Le Sénégal est un pays francophone situé à l’extrémité ouest du continent africain. Ancienne colonie française, le Sénégal a du coup hérité, depuis son indépendance en 1960, d’un système éducatif fortement imprégné du modèle de la France. La langue française constitue, à la fois, le médium d’enseignement et un objet d’apprentissage. Dans un environnement où le français n’est pratiqué qu’à l’école et dans les milieux administratifs, et où l’écrasante majorité de la population communique en langue nationale wolof, poular, sérère ou diola entre autres, son enseignement demeure problématique. En effet, les enfants sont recrutés à l’école à l’âge de 6/7 ans et doivent « acquérir la maîtrise […] des instruments de l’expression et de la communication » (Ministère de l’éducation nationale du Sénégal, 2004, art. 11) dans une langue qui leur est étrangère. Cet état de fait a incité les autorités à entreprendre de grandes réformes, à chaque fois que le besoin s’est manifesté, afin d’adapter le système éducatif aux réalités socioculturelles sénégalaises avec une ouverture au monde extérieur. Il est utile de passer en revue ces grandes réformes et, en arrière-plan, la manière dont les pratiques évaluatives sont traitées dans les différents programmes.
1.2.1 Les grandes réformes de 1960 à nos jours
Pour mieux adapter le système éducatif aux réalités socioculturelles sénégalaises et contourner la contrainte liée au statut du français, langue seconde, médium et objet d’enseignement, de grandes réformes furent entreprises avec, à la clé, des programmes d’enseignement qui les accompagnent.
Après l’indépendance intervenue en 1960, et jusqu’en 1970, l’enseignement fut plutôt marqué par le calque du modèle colonial (Diakhaté, 2007), malgré la volonté politique affichée des autorités à créer la rupture avec le passé colonial. Selon Fall (2002, p. 248),
« Cette période fut bien celle des contradictions, celle où s’est produit au Sénégal un décrochage entre l’attitude politique et l’attitude culturelle. Dans bien d’autres pays africains également, les grands mots d’ordre sont restés articulés à l’exigence d’africanisation du système d’enseignement alors que paradoxalement, presque un peu
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partout, les structures et les méthodes, voire les contenus scolaires ne sont pas fondamentalement revus. »
Cette période de balbutiement se conformait, de toute évidence, aux premiers pas d’un jeune état indépendant qui, sans remettre fondamentalement en cause les méthodes et contenus d’enseignement de la langue française de l’époque coloniale, tentait tout de même de se forger un système d’enseignement original et conforme à ses réalités. C’est ainsi qu’au milieu des années 60, selon Fall (2012), dans le primaire, des innovations dans les manières d’enseigner le français sont expérimentées avec la méthode « pour parler français » du Centre de Linguistique appliquée de Dakar (CLAD). Cette méthode constitue « la première tentative d’adaptation de l’enseignement du français en tenant compte des réalités linguistiques et socioculturelles nationales » (p. 87). Selon Daff (cité par Fall 2003, p. 158) durant cette époque, « Tout en conservant un horaire et des programmes de langue première, on a tenté d’adapter l’enseignement aux réalités socioculturelles sénégalaises. ».
Ainsi, même si on note une volonté d’opérer la rupture d’avec l’enseignement colonial, le statut du français demeure, de même que les enjeux qui l’entourent. Les autorités cherchent alors à parfaire son enseignement tout en l’adossant aux réalités socioculturelles locales.
C’est pourquoi, le Sénégal n’entreprit la première véritable réforme de son système éducatif qu’en 1971. Cette réforme intervint à la suite des évènements de mai 1968 qui ont constitué un tournant décisif dans le processus d’un système éducatif sénégalais national. En effet, l’héritage colonial est remis en cause par les intellectuels qui prônent des idées nationalistes et africanistes. Face à cette effervescence, les autorités de l’époque élaborent la loi d’orientation 71-36 du 3 juin 1971 marquant ainsi la volonté de mettre en place une nouvelle politique éducative ancrée sur les réalités du Sénégal. Les programmes d’enseignement qui furent élaborés pour rendre concrète cette nouvelle politique, bien que renfermant des contenus en adéquation avec le vécu des sénégalais, ne sont qu’un catalogage de notions vagues à enseigner. Il s’agit du programme de 1972 modifié par la suite par le décret 79-1165 du 20 décembre 1979.
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Après une décennie de mise à l’épreuve de ce programme, et plus précisément en 1981, les états généraux de l’éducation et de la formation (EGEF) furent convoqués pour faire un diagnostic sans réserve du système éducatif et jeter les bases d’une nouvelle orientation. Les conclusions issues de ces assises aboutirent au programme des « écoles pilotes » de 1987 dont la vocation fut, entre autres, de réformer les approches pédagogiques en cours en adoptant la pédagogie par objectifs comme porte d’entrée. Ce programme, ne fut jamais généralisé, et ne concerna que 100 classes expérimentales appelées « classes pilotes » (Diakhaté, Fall & Ndiaye, 1999).
L’année 1990 annonce un tournant décisif dans le système éducatif sénégalais avec la tenue, à Jomtien en Thaïlande, de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous. Cette rencontre se termine par une déclaration dont la teneur essentielle est de promouvoir l’accès universel à l’éducation et à un enseignement de qualité (Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 1996). En son article 4, la déclaration se fixe comme objectif de « mettre l’accent sur la réussite des apprentissages » (p. 9). Les pays participants dont le Sénégal s’engagèrent à atteindre cet objectif.
Dix ans plus tard, une deuxième rencontre se tient à Dakar pour faire le bilan de « Jomtien », et dégager des perspectives. Le bilan fut mitigé en termes d’atteinte de la qualité des apprentissages. En effet, encore en 2000, « la qualité de l’apprentissage et l’acquisition de valeurs humaines et de compétences [sont] loin de répondre aux aspirations et aux besoins des individus et des sociétés. » (UNESCO, 2000, p. 8). Des engagements furent pris notamment dans le sens d’assurer une éducation de base de qualité pour tous et, plus particulièrement en faveur des filles. Le cadre d’action de Dakar place désormais la qualité de l’éducation au cœur de ses priorités.
« Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. » (p.17).
C’est dans le sillage de ces deux rencontres internationales que le Sénégal s’est engagé dans une nouvelle réforme, à travers le curriculum de l’éducation de base dont le but principal
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est de doter le pays de ressources humaines compétentes et aptes à répondre aux exigences du troisième millénaire. Le MENS adopta l’APC, permettant, ainsi, de donner corps aux buts visés dans le curriculum de l’éducation de base. Cette approche valorise la pédagogie de l’intégration, laquelle permet à l’élève de « mobiliser ses acquis, de façon pertinente et coordonnée pour résoudre une situation complexe à l’image de ce qui se fait dans la vie courante » (MENS, 2008, p.8). Ainsi, entre autres enjeux ayant motivé une réforme de ce genre dans l’enseignement, on peut retenir, au plan pédagogique, la volonté de permettre le transfert des acquis scolaires. En effet, dans le contexte de l’ APC, les apprenants doivent être à même de donner du sens à leurs apprentissages, de mieux maîtriser les objets d’enseignement-apprentissage et de réinvestir les acquis dans la vie réelle (Roegiers, 2001).
Au total, de 1960 à nos jours, des changements d’orientation importants sont intervenus au regard des nombreuses réformes opérées, affectant du coup les programmes d’enseignement et les pratiques évaluatives. Dans la section qui suit, nous allons examiner ces programmes pour voir comment la question de l’évaluation des apprentissages y est traitée. Cette section offre l’occasion de mettre en exergue le manque de soutien institutionnel dont devraient bénéficier les enseignants en termes d’évaluation des apprentissages. La revue des programmes ayant précédé le CEB va montrer que les enseignants ne bénéficient pas d’appui de la part du MENS en termes d’outils et de démarches pour mener à bien l’évaluation en classe. Nous verrons également, à partir des rapports du MENS et en s’inspirant des écrits de l’organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2005, 2006) le lien possible entre les pratiques d’évaluation en vigueur et les performances des élèves. Cela nous permettra de mieux entrevoir la façon dont le problème à examiner se pose, à savoir la pertinence de documenter les pratiques évaluatives des enseignants, en amont et en aval d’une expérimentation de nouvelles façons d’évaluer en contexte de correction.
1.2.2 La place des pratiques d’évaluation dans les différents programmes d’enseignement primaire au Sénégal
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- le programme de 1962 à travers la circulaire 11. 450 du 8 octobre 1962, abrogeant et remplaçant l’arrêté 2576 du 22 Août 1945 qui régissait jusqu’à présent l’enseignement sénégalais (Fall, 2012);
- le programme de 1972 généré par la loi d’orientation 71-36 du 03 juin 1971.
- le programme de 1979 porté par le décret 79-1165 du 20 décembre 1979 portant sur l’organisation de l’enseignement élémentaire, les horaires et les programmes des disciplines;
- le programme des « classes pilotes » de 1987 qui fait suite aux conclusions des états généraux de l’éducation et de la formation;
- le curriculum de l’éducation de base dont la mise à l’essai a démarré en 2000-2001 (MENS, 2008). La version finale de ce curriculum est disponible à travers les guides pédagogiques de 2008 conçus par le MENS en partenariat avec l’ACDI.
Pour mieux cerner la question de l’évaluation à travers les différents programmes qui se sont succédé, nous allons effectuer une brève revue documentaire de ceux-ci afin d’y déceler des éléments relatifs aux pratiques d’évaluation des apprentissages. Nous nous appuierons sur la discipline qui nous concerne ici, soit le français. N’ayant pas pu disposer des programmes de 1962 et de 1972, nous nous limitons aux programmes de 1979, 1987 et 2008.
Dans les programmes de 1979, des instructions sur la manière d’évaluer destinées aux enseignants sont visibles par endroits. Par exemple à la page 8 du décret 79-1165 (MENS, 2004), il est indiqué pour le Cours Préparatoire (CP):
« Exercices écrits : 5 séances de 15 minutes dont 3 d'écriture systématique et 2 de copie ou d'autodictée.
1°) Exercice d'écriture sur cahier: La leçon de la 1ère journée sera consacrée au tracé de lettres ou copie de mots ou de phrases étudiées en lecture (une ou deux lignes).
2°) Exercices écrits de français : La leçon de la 2° journée sera une autodictée ou réponse écrite à une question, expression d'une courte phrase d'après une image ou une situation donnée. » (p. 8)
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Les indications portent sur le nombre de séances réservées à l’évaluation, les objets à évaluer, les outils (exercices) et les modalités (copie, autodictée, réponse à une question).
Pour le CM12 : « 2 séances de 45 mn comprenant un devoir et son compte rendu, une fois par quinzaine » (p. 36). Les indications sont plus laconiques à ce niveau. Il n’est mentionné aucune modalité d’évaluation. Dans le programme des « classes pilotes » de 1987, il n’est fait cas de l’évaluation, et de manière implicite, qu’aux pages 16 et 17 et cela, en ces termes :
« L’évaluation fait partie intégrante de l’enseignement. Commençant avec l’apprentissage, elle en suit le déroulement, elle améliore l’organisation, elle permet à l’étudiant et au maître d’être informés des résultats, d’en apprécier les qualités ou les faiblesses et d’ajuster leur action. L’évaluation contribue à l’efficacité et au succès des apprentissages. » (MENS, 1987, pp. 16-17).
Il s’agit là d’un rappel sur les fonctions et la place de l’évaluation dans les activités d’enseignement-apprentissage de manière générale. En parcourant tout le document, hormis des allusions, aucune trace explicite relative aux pratiques évaluatives n’y figure. C’est dire que, comme le programme de 1979, l’évaluation n’est prise en compte que de manière implicite. Les contenus des disciplines à enseigner et les démarches des leçons occupent une place prépondérante dans ces documents. Nous constatons donc, que jusqu’à présent, les programmes scolaires n’ont pas suffisamment traité la question de l’évaluation pour permettre aux enseignants de la pratiquer correctement dans les classes. Seules quelques indications laconiques ou trop générales sont mentionnées dans ces programmes. Jusque-là, aucun soutien en faveur des enseignants, en termes d’instruments, de méthodologies ou mêmes d’orientations explicites relatives à l’évaluation des apprentissages n’est visible à travers les programmes scolaires du primaire.
À partir des années 2000, un nouveau programme, le CEB en l’occurrence fut introduit dans le système éducatif sénégalais avec des outils d’accompagnement de
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l’enseignement comme le guide pédagogique. Cet outil fut conçu dans le cadre de la mise en œuvre de la toute nouvelle APC. La fonction de ce guide est ainsi définie :
« Destiné principalement à l’enseignant (e), il est son outil de référence pour la mise en œuvre de la réforme. Il lui fournit des informations théoriques et pratiques sur : i) les options du CEB (approche par les compétences et pédagogie de l’intégration), ii) le développement des compétences jusqu’aux OS [objectifs spécifiques], iii) des outils et des indications méthodologiques sur la gestion globale des apprentissages et de la classe (conception, exécution, évaluation). En somme, le guide pédagogique éclaire l’enseignant (e), lui indique ce qu’il faut enseigner et lui montre comment il est possible de le faire. » (Ministère de l’Éducation Nationale du Sénégal, 2009, module p. 8)
Dans ces guides, le mode d’évaluation de la compétence est clairement défini. Les critères d’évaluation sont formulés, les moments d’évaluation suggérés. Une grille de correction comportant les critères, les indicateurs et le barème de notation est proposée à la fin de chaque compétence. De plus, des situations servant d’évaluation d’une partie de la compétence ou de la compétence elle-même, nommées dans le guide situation significative d’intégration (SSI) sont proposées. Ainsi, de la page 27 à la page 29 du guide de la troisième étape3, un bref aperçu théorique sur l’évaluation des compétences, suivi des étapes à suivre pour la réaliser ainsi qu’un modèle d’instrument, soit la grille de correction, sont mentionnés. De même, quelques propos relatifs à la remédiation sont notés à la page 30.
Nous reproduisons ci-dessous, dans le tableau 2, le dispositif d’évaluation proposé dans le guide pédagogique comprenant la SSI et le barème de notation.
3 La troisième étape désigne le CM1 et le CM2 (cours moyen deuxième année), c’est-à-dire la cinquième et
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Tableau 2 :Dispositif d’évaluation proposé dans le guide pédagogique comprenant la SSI et le barème de notation
Ainsi, la question de l’évaluation en général de même que les pratiques évaluatives en particulier sont prises en compte explicitement dans le dernier curriculum de l’éducation de base. Les programmes qui l’ont précédé sont restés allusifs et vagues par rapport à la question de l’évaluation et des pratiques qui la sous-tendent.
Malgré la reprise en main par le CEB de la question de l’évaluation des apprentissages pour apporter l’aide et le soutien nécessaires aux enseignants dans leurs pratiques évaluatives, des faiblesses sont notées dans le cadre de divers bilans réalisés par le MENS. Par exemple, le diagnostic effectué dans le document intitulé Programme d’amélioration de la qualité de Situation d’évaluation
Contexte : Pour le journal scolaire, le maître vous demande de produire plusieurs textes.
Chacun d’entre vous doit rédiger une narration dans laquelle on trouve une partie dialoguée, une description, un texte injonctif, un texte argumentatif, et un petit poème. Il faudra aussi écrire au responsable du journal pour lui proposer vos productions.
Consigne : rédige tes textes.
Production attendue : l’élève rédige six types de textes : lettre, poème,
argumentation, narration, description et injonction.
Indications pour la passation : cette activité sera évidemment étalée dans le temps.
Travail individuel.
Barème de correction
Critères Indicateurs Notes
Pertinence Les six textes attendus sont rédigés 3
De 5 à 3 textes 2
De 2 à 1 texte 1
Cohérence Chacun des 6 textes attendus est cohérent
(les phrases sont en lien.) 3
De 5 à 3 textes 2
De 2 à 1 texte 1
Correction De 0 à 6 fautes sur l’ensemble des textes
(syntaxe et orthographe). 2
7 à 12 fautes 1
Plus de 12 fautes 0
Présentation De 0 à 6 défectuosités sur l’ensemble des
textes (rature ou tache ou surcharge) 2
7 à 12 défectuosités 1
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l’équité et de la transparence (PAQUET) (MENS, juillet 2013), ainsi que le bilan réalisé par la DPRE (Direction de la Planification et de la Réforme de l’Éducation) (MENS, 2014), révèlent que les manques au niveau des dispositifs d’évaluation des apprentissages constituent un facteur entravant la qualité des apprentissages. « La faiblesse du dispositif d’évaluation des apprentissages » (MENS, 2014, p. 106.) a été soulignée et « la nécessité de disposer d’une politique nationale d’évaluation des apprentissages scolaires » (p. 123) préconisée.
Ces différents constats faits au plus haut niveau révèlent que l’évaluation des apprentissages au Sénégal souffre d’un manque de prise en charge effective tant dans les politiques éducatives que dans les programmes scolaires, quand bien même le CEB a tenté de combler cette faille dans ses guides pédagogiques. Les enseignants ont tout de même adopté des pratiques évaluatives que nous voulons documenter ici en nous intéressant notamment à leurs activités d’évaluation de productions textuelles des élèves, lesquelles activités sont communément appelées correction. Nous reviendrons plus loin sur cette notion. Mais auparavant, pour mieux étayer notre contexte spécifique, nous allons nous intéresser à la situation des taux de réussite des élèves à l’examen de fin de cycle depuis 2013 et essayer d’établir un rapport entre ces performances et les pratiques évaluatives en vigueur.
1.2.3 La baisse des taux de réussite des élèves au Sénégal depuis 2013
Malgré l’absence de politique claire de l’évaluation des apprentissages, nous avons dit que le CEB, à travers les guides pédagogiques destinés aux enseignants, a tenté de combler cette faille en donnant des indications sur les manières d’évaluer dans une APC. Et pourtant, la qualité des apprentissages des élèves demeure insuffisante. L’insuffisance de formation des enseignants pourrait être un des facteurs explicatifs. En effet, de 2009 à 2013 chaque enseignant sénégalais du primaire et du préscolaire a bénéficié au total de dix jours de formation. Selon le Ministère des Affaires étrangères, Commerce et Développement Canada (MAÉCDC (2014, p. 1), « l'objectif du FEEB/APC [Formation des enseignants de l'éducation de base en approche par les compétences] est d'améliorer la qualité de l'éducation des enseignants de l'éducation de base de toutes les régions du Sénégal, en les formant de façon spécifique sur l'approche par les compétences ». Toujours selon la même source, 35 494 des enseignants étaient ciblés au départ et 53 000 ont été formés chacun pendant 10 jours à
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l’arrivée. En termes de chiffres, l’objectif est largement dépassé. Au plan qualitatif, les résultats de suivi sur le terrain notent une
« amélioration de la qualité des formations offertes aux enseignants, entre 2009 et 2014, par la mise en place d’une évaluation certificative, l’intégration d’un plus grand nombre d'exercices pratiques, une meilleure préparation des enseignants et l’utilisation d’outils d’évaluation pour mesurer les acquis des enseignants participants; organisation de l'évaluation certificative par l'APC, pour la première fois au Sénégal, auprès de 212 000 élèves de sixième année du primaire. Le dispositif est dorénavant inscrit dans le quotidien des enseignants. » MAÉCDC (2014, p. 1)
Malgré ce bilan positif établi par le bailleur canadien, soit le MAÉCDC, le taux de réussite au CFEE en 2013 (33,69%) a connu une baisse importante (d’environ 20 points) par rapport à l’année précédente. Ce taux est le plus faible depuis 2000. « Cette contreperformance résulte du fait que cette année les évaluations ont été basées pour la première fois sur l’APC » selon MENS (novembre 2013, p. 65). La figure 1 ci-dessous montre l’évolution des résultats du CFEE de 2003 à 2013.
Figure 1 : Évolution des résultats du CFEE de 2003 à 2013 au Sénégal (MENS, novembre 2013, p. 65)
Après avoir subi une diminution (50,4% en 2003 à 45% en 2004), les taux de réussite ont augmenté atteignant les 69,4% en 2006. À partir de cette année 2006, les résultats se
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présentent en dents de scie jusqu’en 2010 sans jamais descendre à moins de 50%. De 2010 à 2013, les résultats ont baissé avec une pente très prononcée entre 2012 et 2013.
Le rapport du MENS (novembre 2013) explique cette contreperformance par le changement brutal intervenu dans le mode d’évaluation. Les élèves n’ayant pas été suffisamment préparés au nouveau format des épreuves version APC ont été pris au dépourvu. En effet, désormais, il est proposé dans toutes les épreuves écrites en mathématiques, français et découverte du monde (histoire et géographie) une évaluation des ressources (connaissances) et une évaluation de la compétence avec une situation complexe. Les élèves ayant l’habitude, en classe comme au cours des examens précédents, de se confronter à des situations où les connaissances étaient évaluées, sont ainsi déroutés par cette nouvelle donne. Et pourtant, les pratiques liées à l’approche par compétences sont en vigueur dans toutes les classes primaires du Sénégal depuis 2011. Cela dénote donc une insuffisance du côté des enseignants qui ont préféré conserver leurs « vieilles pratiques » pour reprendre l’expression de Scallon (2004) au lieu de se conformer aux nouvelles formes d’évaluation préconisées par l’APC.
Ainsi, les enseignants sénégalais du primaire, pour diverses raisons (peur de l’inconnu, tendance au conservatisme, insuffisance de formation, etc.), se limitent aux pratiques évaluatives dites traditionnelles au détriment des nouvelles pratiques telles que Scallon (2004) les conçoit. Nous retenons notamment la place et l’importance accordées à l’évaluation formative par cet auteur en parlant de la perspective nouvelle dans les pratiques évaluatives.
En somme, hormis le CEB, les programmes de l’enseignement élémentaire ont laissé en rade la question cruciale de l’évaluation des apprentissages. Cependant, les dispositifs d’évaluation sont jugés inefficaces et les pratiques évaluatives non conformes à celles édictées dans le CEB à savoir celles-là privilégiant l’évaluation formative et favorisant la réussite du plus grand nombre d’élèves. L’évaluation de manière générale et celle formative en particulier demeurent problématiques dans les classes et pourraient même expliquer entre autres la baisse drastique des taux de réussite au CFEE depuis 2013. Et comme nous l’avions évoqué dans l’introduction, notre expérience à travers les visites de classe nous conforte dans cette thèse.
