L'ECOLE ET LES ~AVOIRSQUOTIDIENS: QUELS REPERES NOUS FOURNISSENT LES EXPERIENCES DES DERNIERES DECADES?
le problème des rapports entre les savoIrs quotidiens et l'école présente deux aspects dIstincts mais qui se recouvrent souvent
- Comment obtenir que les savoirs appris
il
l'école, en particulier les savoirs scientifiques soient effectIvement transférahles i la vie quotidienne? - Dans quelle mesure et de quelle manli-re p('IIt-on construire un savoirscien-tifique en partant des données de l'expérlf'nce qllotldiennf' et des systèmes de représentations spontanées élaborées
i
partIr d'elles?la recherche d'éléments de réponse doit prendre en compte la situa-tion concrète du système éducatif et son histoire. Pour cette raison l'étude portf'ra, sauf indication contraire, sur l'enseignement français.
1 - Quelques données historiques
la stabilité de l'Institution éducative SOllSla Je République a créé de fortes tradItions qui ont marf]ué les représentations des martres même après 1950 f]u<lnd le système éducatl f fut entrarné dans une évolution accélérée.
la situation en 1950 est caractérisée par le cloIsonnement vertical du système éducatif qui entretient une ségrégation socIale mals qui est aussi caractérisé par une opposItion tri-s nette des styles pédagogiques, les pédago-'lIes pp et SS de Baudelot et Establet. Seuls les aspects concernant l'enseigne-ment scientifique seront évoqués. Pour l'école primaire, les textes officIels demandaient un enseignement intuitif et pratique dans toutes les disciplines le fondement de la connaIssance était l'observation. On reconnart l'Inspiration posi-tivIste des fondateurs de l'école primaire. lf'S caractères de l'enseignement scien-tIfique peuvent être dégagés des e"(traits suivants des Instructions de 1923 : "A l'heure où la puissance économique de notre pays affaibli par la guerre, doit reprendre sa plénitude, l'enseignement scient! flque, même élémentaire, ne saurait servir simplement à former les esprits; Il doit former les travailleurs, augmenter le rendement de leur activité productrice .•.. Il Importe que les élèves soient
amenés àconsidérer les faits de la vie courallte comme les expériences les
plus Instructives et Qu'apparaisse toujours
il
Il'lIrs Yl'UX le lien étroit quiunit le travail fait en classe avec les réalltrs clll dehors .... (l"'n hygiène par exempld on commencl' par donner de solides hilhltucl{'s ... C'est ilvee satlsfactlon que nous avons enregistré en 1920 l'extension consldérahle qu'avait prise dans nos écoles l'usilge de la brosse
à
dents". Cet aspl'ct fut enrore développé dans1.1 cl,lsse de fin d'études créée en 1947 et Qui comportillt ~ hf'ures de sciences
et cll'" travaux manuels. L'Instituteur était Im'lté
à
enseIgner le lilbourage etla réparation d'un robinet. Les InsU tuteurs. formés
à
l'époque dans les EcolesNormales, étalent préparés
à
cette tâche l''lr'''1
t'nsl"'lgnement sclentl f Ique très cll ffért'nt dt' celui des Iycrcns du mêmt' âqe. P,1r t'xemplt', chaque chapl trI' de phy-sIque débt,tal t par des manipulations faltl's ilVI'C du matérll"'1 très simple et pro-ches des expPrlences réalisables à l'écoll' primalrl"'. L'étudt' théorlQul' qui sul-V,1lt SI' réduisait à lIne préSl'ntation légaliste prl'squl' totalement dépourvue de formalisation mathématlQlIl', par l'xemple l'étude de la vitesse Sl'" faisait sans faire appr\ à la notion de dérivée. Les Instructions cle 19n ont d'.lIIll"'urs pro-\loqué lin véri t,1ble foisonnement d'Inl t1atlves pédagoglqul's dl ffusées par e"l"'mple p.lr IIne revue propreà
l'école primaire "~.t.!~~alJ .'l'anlJ~-,--l~sScle!1CeS e"pérl-!"cnt~~~~J.ecinémaà
l'école". 0.1I1S crrt.1lns domaines cet enseignement a été d'une efficacité remarquable. Une génération a sllffl pour dlffusl'r lesdécouver-tes pastoriennes
à
une époque où l'école ét.11t pratlquemt'nt le seul médiateurde l'information scientifique pour l'homme de la rue. liais cette ouverture de l'école sur le milieu était plus apparente que réellt'. Le concrt't pédagogique était 1'1'1111 Qui avait été fIltré par les responsables de l'école élémentaire avec 1II1{' faible participation des sclentlflquf.'s aprps P. Bert. L'école était fermée aux Intervenants e"térleurs et les enfants étalent sOU\'l"'nt totalement coupés de la culture de leur milieu familial. On a pu écrire qut' certains fon-dateurs de l'école lalQue craignaient encore davantage les récits dl' la veillée que le curé. Après la réforme des Ecoles t1ormall"'s en 1940 et la crise de recru-tement des Instituteurs des années cinquante, ces derniers seront de moins en moins préparés au type d'enseignement qu'on leur demande. Parallélement le mi-lieu subit une transformation accélérée qui boult'verse les conditions de l'en-seignement scientifique. Celui-ci régresse: l'Intltlatlon physique se réduit de plus en plus et la biologie se fait principalement sous forme de monographies débouchant sur l'acquisition d'un vocabulaire souvent sans Intérêt scientifique.
L'école secondaire au contraire était caractérlsre par un enseignement
à
dominante abstraite et verbale, sans prétf'ntlon utlll taire. Il suffit de penserà
l '.lphorlsmr rélpbre "la culture est ce quI reste qlhllHI on a tout oublié". L'en-Sf'lgnement sclf'ntlflque était très rédul t dans le 1er cycle. CclIII du 2e cycle était orlf'nté vers la sélection des futurs élèves des grandes écoles beaucoup plus que vers la compréhension du monde qui était en traIn de nartre. Le dévelop-pf'mf'lIt consldérabie des travaux pratlquf"sà
1.1 fin de cette pérloc1e ne changerapas le statut de i'enselgnement de la physlquf' Ils illustrent If's paradigmes
de la dIscipline et concrétisent les pruhlèmf's du baccalauréat. Les applications font une apparitIon timide dans If"s m,lIluels prlnclp.llempnt sous forme de lectu-re en fin de chapitlectu-re: ie four Bessrmer ou If" haut-fournr,lU apparaissent comme une illustration des propriétés chlmlquf"S du fer. Cet {'nsf'lgn{'ment a formé des théoriciens rf"marquables,des esprits brillallts dans les acthltés de
conwnunlca-tlon mals mal
à
l'aise pour résoudre des problrm{'s pratiques. LI' manque depré-paration des armées françaises au début des deux derniP,'es Querres mondiales est une conséQuf'nc{' caractérIstique df" cette forme d'f"sprlt. On prut aussi cltf"r l'opInion de L. Armand; d'après lui les Ingénieurs français étaient particuliè-rement brlilants mais Il échouaient souvent lorsqu'il s' ,1Qi ssalt de rf"ndre un projet opérationnel. Le statut mineur df" i'{'nseiqnement technique tf"ndalt
à
ag-qraver 1.1 coupure entre If"s décideurs ou les théorlclf'ns ayant une formation secondaire f"t les techniciens dont la cullurf" ne recevait pas la considération qu'elle mérItaIt.A l'Issue de la 2e guerre mondiale la société française subit en Quel-qUf"S décades l'unf" des modifications les plus profondes de son histoire et par suite une déstabilisation de son système éduc,ltif. Un transf{'rt massif de popu-lation s'effectue du miiieu rural en milieu urbain: f"n JO ans 20\ de ia
popula-tion ruraie est déplacée. Le rurai transpianté en HLM cherche d'abord
à
garderses racines; le lundi matin on peut trouver un lapin ou des grenouilles dans
la salle de bains. ~bls les pratIques ou ies savoirs tradItIonnels reiatlfs
à
la nourriture,
à
la santé,à
l'habitat, aux loisirs devIennent rapIdementIno-pérants. O'autre part les conditions de travail sont bouleversées: pour un nombre croissant de personnes, le travail artisanal orienté par une tradition, organisé par l'Intéressé est remplacé par i 'exécution d'une tâche répétitive,
spécialisée dans le cadre de l'organisation scientifique du travail. Il en résulte une coupure profonde entre l'e\pprtpt !'P\rcutanL Le premier raison-ne en scientifique de façon analytlqup, modélls.,ntp pt Jlroh.lhiliste mals laisse souveut échaJlper des variables signl flcatives dans sps calculs. Le dernier rai-sonne par analogie ou se polarise sur certaines données empiriques llées
à
la tâche et qui éch.,ppent à l' expert, phénomène de corrosion p.lr e\f'mple. La spéci-fication df's tâches, leur rationalIsatIon scientifique et la subordination dans le travail se retrouve dans tous les domaines : agriculturp, artIsanat, service de santé. Le travail n'est plus lié il un savoir cohérent qui permetà
l'Individu de s'afflrmpr p.H son pouvoir sur les chosf's. On observe une véritable Inflation dl' l' Inform.ltlon vrhlculre par Ips média: O,H1S !ps annrps 70 on se réunIssait autollr d'un postf' de TSr pour discuter; aetuf'llement la m.lsse d'Informations diffusée par la télévision crée chez de nombreux auditeurs des systèmes de repré-sentations labiles qu'Ils ne peuvent plus gllPI-P soumettre au contrôle de l'expé-rience. Oans une société éclatée des petits grouJles en partlculler des groupes d'adolescents développent un savoir spécifique très polarisé: celui des enragés de la moto, des spécialistes de la haute fldrllté. dps adeptes de la macroblotl-quI'. Ces savoirs peuvent prendre en compte les drcotl\ertes les plus récentes de la science, le laser par exemple, Ils restent cependant très parcellairesà
cause de la multiplication des boItes noires dans les objets techniques. Ils peuvent aussi s'organiser en systèmes de représentations en opposition avec la scIence officielle par exemple dans le domaine des médecines douces.La mutation des savoirs quotidiens s'accompagne d'une prise de cons-cience du rôle de la scons-cience dans la soclrté : La recherche scientifique apparalt comme un élément Important de la puIssance des états et comme un instrument du dé-veloppement économlqup. Progressivement les pa~s dévploppés lui consacrent
jus-qll'il
J'"
du P.N.B. La bombe atomique, la marche sur la lune ont changé l'Imagedu savant que les manuels de 1930 présentaient encore comme un génie solItaire susceptible d'être un blpnfaiteur de l'humanité. Le changement de statut de la science à conduit il rechercher une rénovation de la culture scola(re : au moment du lancement du Spoutnik (1957) Il s'aQ1ssalt de former un nombre suffisant de spécialistes; plus tard il apparatt n~cessalred'assurer l'alphabétisatIon
sc lentlf Ique !fI" 1a masse pour perml"tt rI" â tous 1es citoyens de s' d!faptl'!r dU" chanql"ments rapides du cadre de vil" et ne parI Idprr alJ~ npclslons de la \rIe pu-blique. le mouvl'!ment ne rpno\ratlon ne l 'l'nsd Qnrment s '1 nscrl t dilns une t.enn.mce plus QPnérale très marquée en Europe il l'Issue dl' Iii le Querre mondiale réaqlr contre le caractère formel de la culture scolaire. En France ce mouvement s'est exprimé avec force en dehors du cadrl" scolillrf' f't. parfoIs contre lui: action éducatlvl" des mou\rf'mf'nts dl'! ,Ieunesse, dl'! certains syndicats, des orqanlsatlons paysi'tnnes. En particulier Il"s milieux aorlcolf's ont néveloppé des formations qui ne répondaIent pas seulement il dl"s I,,'solns de formation professionnelle mals QuI visent il développer une culture oénérillf' f'nrilC'lnpl" dans \'e"pérlence quotidienne, prenant en compte les sa\rolrs el savolr-falrr du milieu: Il s'allH des Maisons Familiales Rurales vers 1940, des lycées et collèQl"s aQrlcoles
à
partir de 1950. O'autre part un puIssant mouVl'ment d'Innovation S'l'st manlfl"sté dans l'école elll"-même ; la prolonqiltlon dl' la scolarité
à
rl"ndu l'échec scolalrl" plus \rlslhle et rendu plus senslbll'! Il" décalaCle entre les attentl"S dl" l'école et les attitudes des élf.\rf's de certaIns mlllrllX. En rarticulll"r de nombreuses expérIences ont été faltl"s dans Il" cadre nrs "classf's nouvelles" mals l'Iles n'ont pas ohtenu le soutll"n d'une volonté polltlouf' contlnuf' Indispensable dans un systèml' hIérarchisé et elles n'ont pas été régulées par un effort de recherche et d'é\raluatlon. A l'école élémentaire le mou\rement FreInet a produit un nombre considérable d'aides pédagogiques mals Il a été freiné par des tendances sponta-nélstes. En sciences l'étude du milIeu s'est répandl!"à partIr de 1950. Sa fécon-dité a parfois été limitée par les théories l'mplrlstes de la connaissance qui l 'Insplralf'nt : l'aspl'!ct s}mbolique du savoIr scientifique n'était pas mis en valeur. Hals elle a orienté de nombrf'ull professeurs vers une approche Intf'rdls-c1pllnalre des problèmes rencontrés dans le mlllNI et développé une oU\rerture qui s'est manifestée ensuite dans d'autres l'adres : tra\alill scientifiques expé-rlmentaUll et technologie dans le 1er l'Yl'Ie. Cl"ttl" dernièrl" correspond il des réa-lisations dl\rergentes ; l'une d'entre elle \rlsei
développer la culture sclen-Uriquei
partir des acthités quotidiennes et des pratiques Instrumentales. O'autre part les actl\rités hors les murs de l'écoll" se sont développées et di-versifiées: classes transplantées, ill'cuell dans une ferme-école, échanges \r111e-campagne, liaIson avec des organisations de jeunesse à al't"'lté scientifique, liaison a\rec les musées, etc .•. Par exemple en 1984-1995, 5% des élè\res desécoles élémentaires dont 15\ d'élèves du cours moyen participaient
à
des classes de découverte de pius d'une semain... L'ouverture de l'école vers 1950 avait d'abord la fonctIon de promouvoir une nolturp scientifique vraie. Puis apparut ia néeessité de prendre en chargp les problrmps d'environnement après la prIse de conscience du gasplIlage des rpssourC'PS naturplles en Quantité li-mitée, de l'extension de la pollution, de la rupturp non eontrôiép de nombreux équi lIbres biologiques. Parallèlement le développement e"po'lPntId des dépenses de santé et leur inefficacité dans certaines conditions ont fait apparaltre la nécessi té d'une prévention s'appuyant sur une formation scientifIque et non sur la routine. De nombreux groupes de prpsslon se sont formés pour défendre l'envi-rorHlpment ou promouvoir le bien-être corporel. Certains fondent leur action sur une opposition à la science, un naturisme naif m.lis un nombre croIssant demou-vements cherche il donner lin fondement seientiflque il des pratiques et a
décou-vert la nécessité d'une formation sc!pntlfiqllP précot'p pt spécifique parce
qu'é-troitement Ilée il certaines formes d'ad ion. Ils ont clip relié
à
prendre partà
l'école et à participer à l'éducation scientifique. mais leur Intervention pré-sentI' deux di fflcultés : la mul tlplicité des Qrollpes de prf'ssion risque de trans-former l 'l'nsl'iQnement sclenti fique en une mosalqlle Inl'ohérente : la prise en compte Institutionnelle de ces activités pxiQPr.li t dans un systi-me centralisé la coopération de 8 ministères: éducation, jetlllcssp et sports. culture, recherche, agriculture, santé, environnement, industrie.
Pour conclure on peut dire Que le soud d'ouverture de l'école aux savoirs quotidiens s'est manifesté de façon foisonnantf' à tous les niveaux au cours des dprnli-res !lécadf's. m,lis Il n'a P,lS con!lult il !les réalls,lt1ons reconnues, d'une part à cause !ll'S difficultés instltutlonndles qui expliquent l'InstabilIté des Inltiatlvps, d'autre part à cause du naufrage dl' nombreus('s innovations qui n'ont pas été soutenues par une actl v Ité de rpcherche, d' ohservatlon et d' éva luation.
Il importe de définir la contribution !le la rech('rche en didactique
à
l'approchedes problèmes évoqués ci-dessus.
2 - Apport de la recherche en didactique
à
la résolution des problèmes posésOn est amené
à
examiner les deu~ points d~ vue complémentaires déjàévoqués - La prise en compte des savoirs quotidiens est-elle nécessaire pour
permettre le développement de la pensée scient 1fiQue ?
- l'école doit-elle apprendre
à
réinvestir le savoir scientifique2.1. - La prise en compte des savoirs Quotldll'ns dans le dév~loppementde la pensée scientifique
Les pratiques péd,lgoglques évoquées sont sOll\ent rendues inopérantes
par les conceptions simplistes relatives ~ la définition de la culture
scientl-flQuf' proposée .1U non spéclallstt' et par 1,1 mécollll.llss.lncf' dl' la complexité du procl'SSUS d'apprl'ntlssage t'n scleoces. L'histoire dl's Sc!f'nrl's montre que la
connalss.lncc scientifique procède d'une rupture par rapport
il
la pl'nsée commu~.Ce cons ta t n'Implique par 1a nécessité de franchi l' aujourd' hui 1e m(:me obstacle éplstémologiQue(sulvant l'expression df" Bachela(1) mals il attirf" l'attention sllr Il's dlfféreoces qui séparf"nt un énoncé scientlflQul' d'unl' règle d'al'tlon ou df' la slmplf' traduction Vf'rh,lle d'unf' llf'rCf'ptlon. 1.1' concf'pt scll'fltlflque traduit
une relation générale Indépendante de la slt'hltlon et de l'événement grâce
il
unsignifiant qui relève d'lm s~stpme s~mbollq"e: m,Ils 1.1 formulation l'l'pond à un problème empl rlgue et Pf'ut donnf'r nalssancf' p.1r Infére"re et calcul
à
un nom-bre illimité df" prévisions vérifiables (1) : la réfutation des prévisions par l'expérience Impose le remanlf"ment de l'énoncé. D'autre part If"S concepts se fiétf'rminf'nt réclproquemf"nt par If'ur Intf"ractionil
l' Intérlf'ur fi'unf' rést'au qui est sous-tendu par certains paradlgmf's générau" (au Sf'ns df" Kllhn) comml' If" prlnclpf" cll' conservation de l'énergie ou la théorie cellulaire. lf'S énoncés Qui déflnis-st'nt les noeufis du réseau COncf'ptuel ne peU\f'nt pas prendre en compte l'enSf"mble des relations de Cf" fait II e'dstl' plusll'urs nÎ\l',l'" clf' formulation pour un mpme concept. Le savoir scolaire résulte d'unt' transposition didactique qui e"-priml' un choh dont la cohérencf' n'est pas toujours appilrentf' et qui suppose un f'nrlchlssemt'nt ultérieur: la référf"nceil
l'expérience quotidienne joue un gr'lnd rôlf' dans la maturation de l'apprentlssaqt'. D'autre pilrt les apprentissa-gf'S sclf'ntlflqlles ne peuvent pas se limiter il 1.1 compréhf'nslon l't il 1,1 mémorisa-tion d'une suite de proposimémorisa-tions formelles agf'l\cées en un systi>me logique. lion seulement le corpus construit f"n classe doit êtrf" rf"modf"lable et Intégrateur, ce qui suppose une prise en charge autonome dans des situations diversifiées,signI-ficatives pour le sujet,mais il doit être confronté au~ représentations de
l'é-lève dans If"s situations où ellf"s ont été construites si l'on veut arriver
à
une savoir fonctionnel, durable,non dégradé en stéréotypes.les pratiques p~dagoglquesde type"PP' s'appuient sur les savoirs
quotidiens et l 'f'xpérlence priltlque mais néqllgent sOll\ent la sp~clflclt~de
lil pensée s('lentlflque
à
cause de leur a priori poslth Istf'. "lêmE' les objets If's plus élémentillres de la science ne déslqflcnt J'hlS 0(' sl,mples f .. !ts malsImpliquent lin travail de construction: le frl/lt du botanlstf' n'f'st pilS le meme
qlle ('l'lui du marchand de primeur. Hême la d~marche pr~sentedes différences
la pensée hypothéti~o-déduct1vede la recherche de pannes ne s' idf'ntlf il' pas
il la méthode expérimentale: cette dernière crée des situations nouvelles pour
('onnaltre et construit souvent des variablE's qui nE' relèvent pas dE' l'expérience
première. A l'opposé la pédagogie de type 55 nE' Sf' pr~o('cupe guère des savoirs
quotidiens et s'appuie sur des situations tl'plql/E'mpnt s('olilirps, sOI/vent
arti-ficielles pour poser un paradiqme c'est
il
dlrp un p,emple significatif d'unprincIpe qénérill : c'est pour cette raison 'lu" Il's .1pp.Hf'lls du laboratoire de IlhyslquE' ont souvent une allurf' étranqf'. Lat radl tlon péd,lgoglql/e gui oriente le choix dl's situations s'appuie sOllvf'nt sur dps expériencps historiques et
pos-tule implicitement la permanence de l'obstacle épistémologique. Or il n'est pas
évldl'nt 'lue les blOCilges révélés par l'histoirE' des scien('es se répètent sous 1.1 mpmp forme ilujol/rd'hul et représentent des points de passage obligés de
l'ac-tion pédagogique. les rpprésental'ac-tions des élèvps sont tributaires de l'état
ac-tuP) de la scipnce qui orientE' lp développement dps tE'chnlquE's et détermine le discours des média. Les ('ontemporalnsdE' la\oister ne disposaient ni de bouteillE'S d'oxygène, ni de chall/mpaux,nl d'apparE'lls rpsplratoirps etc .... , leur environ-npment culturel était marqué par la théoriE' du phlogist Ique. De ce fait le repé-rage des causE'S de blocage par les représentations E't l'Inventions des stratégies permettant leur dépassement rE'lèvent de l'ana Il' se dE'S si tuatiofls pédagogiquE's la détermination df'S objPct Ifs - obstacles consl1 tue un asppct important dp
celle-cl (Martlnand) tr~s souvent la ronfront~tlondps pxp~ripncesdlvE'rgentes
Iléps au savoir quotldlpn conduit
i
mettrf' en échec les repr~spntationssuggéréespar le réalisme naIf.
De ce fait la prise en compte de l'e,pérlpnce quotidienne dans la cons-truction du savoir scientifique peut avoir des fonctions très différentes:
- Que Iquefols elle contribue directempnt
il
la construction d'un premier pallerde la connaissance scientifique. Parfois elle rE'pr~sentpune approche
eondu 1sen t souvent d'une problématIque teehn IQue it une prob 1pm,l tique physique. r~rfols la vie quotidIenne permet de repérer des ras simples o~ les variables
slqniflc,ltivrs ,1ppar~lssentc1aln'ment comme dans !ps exprrlpnces de laboratoire
pi'1r exemple d,lns le cas des changements d'état de l'eau. Ll' parad Igme de
réfé-rf'nce se sltllf' sllr le plan du savoir quotidien.
- Souvent le savoir q00tldien conduit
it
des représf'ntatlons non reconnues par la5cif'nce par sul te de l 'extrapoliltlon Incorrecte d'une rèqle d'~ct1on, en p~rticu lif'r du fait de l'absence de séparation des \arlahlf's (par excmple le déplace-mf'nt d'un mohlle dilns l'air). On oublie trop SOll\cnt quc ces reprrsentiltions
rH' sont pas des objets scolaires qui prennent 1,1 pLu'e des concepts scientifiques
dilns une structure dlsripllnalre latente m,lis des outils priltiques ou Idéologl-qlles, des "I\'orklng-models" qui se réfèrent ,HI ,,;"u. Lf'I"- prohlématlque n'est pas
l'pile lk l 'e'pl icat10n scientifique. Leur dép,lsscment sllppose la référencc aux
sltllations concri-tes oÙ elles ont été construites ct par snï"te la référencl' il
l 'r,pérlrncr quotidlrnnr. [n se Ilmltilnt il 1111 f'nVirnnnl'ml'nt scoLllre pour proeé-d,'r ,1 1,1 pllrql' des r('présentiltlons on fal t la m~mf' errellr quI' c('1 le qui consiste
,1 f,lÏrc l 'étilOlogle lill chlmpilnlP pilr l'étude df' l '.lnimill cn caqe ct Isolé. Par-fois les représentations se l'l'groupent en s)sti-mcs 5)mholIqlles cohérents suscep-tibles d'entrer en conflit avec les explications sci('ntlflQlles : opposition entre
l'ilstronomie et l'astroloqie. rntre les théorirs m~diralpschlnoisps qui
sous-tendpnt parfois ]'il('''plInetllre et 1.1 mélipci'lPsripnt Hiq"e. O'lns CP CdS II faut disUnlJ"f'r l'apport de l'exp~rlence empirlQlle pt Ip fonctionnrmpnt d'llll systf,mp de pensée non sl'ientl flqlle pilrce qu'il n'est pas modelé par la réfutation.
- Quelquefois If' sdvoir quotidien apporte des données rmpll'lques que le savoir scientifique ilctuf'1 explique mal, par e,<emple 1.1 notion li'hétérosis en génétique. Il importe de np pas chloroformer ces difficultés pour entretpnlr un question-npmpnt Qui maintient l'ouverture de la pensrl' sclentiflqup ,llors que le savoir scolilire est sans cesse menacé de se dégrader en un dls('ours dogmatique sur la science.
_. Le rôle des savoirs quotidiens dans le processus de structuration est très souvent méconnu. Les élèves et les enseignants sont souvent déroutés par la
dlversl té des nh'eau'< de formulation d'un mpmf' conccpt car 1f'lIr organisation cognltlvp Sf' limite
il
une accumulation de ch'lIIll:'s Ilnpalrf's très courtes. or 1c's ('onpf'pts op~ratlonnelsont une organisation trps complp\f' : If'ur noyau ratiollnf'1 est f'ntouré d'ulle auréole affeptlvp pt Iron/que pntrf'tenue par le rilpport au vécu et caractéristique d'un savoir signifiant. Dans le cas du con-pept d'écosystème, Schaefer a montré que l'Intégration aptlve dp l'Information,l 'pnrichlssement de la structure cognitive étaient liés trios étroitement
à
ladi-versité des associations Qui caractérisent l'auréole affpethe. le concept
sclpn-tlflQue se construit peu
à
peu par l'alternance d'activités de dénotation quientraInent la rupture avec les représpntatlons r~dlistps pt les activités de
con-notation qui mettent le savoir f'n rapport a'pc le \r('U pprsonn(').
l'apprentlssa-qe se poursuit par unl' Intl'ractlon entre If' dom.linl' s~mhollque et le domaine
prat ique suh,lnt un processus en qrandp p.Ht ip indh iduPi.
2.2. - la régulation de la pratique par la pensée scientIfique
la référenCf' au Quotidien évoquép l'1-(iPssus n'Implique pas une
réfé-rf'llCe systém.ltlqllP au" Ilratlqups quotldlf'nlll's : l'llf's fournlssf'nt ,want tout
des références. faut-ll aller plus Iain f't posluler quP l'école doit ilhorder les
probliomes import.lnts du vécu pour iln,llyspr Ipur régulaI ion p.lr If' sil\olr scien-tif iqup ?
(ptte p'<lgence est véclepar cE'rtalns didactlclens des sciencE's. Ils opposent df'u'< types de connaissances, les conllaissances scolillres "school KnOl.ledge" et Ips connalssancps pr.1tlqups "act Ion "nOlllpdIW" : lf'ur
probli-ma-tiqup pt lpur statut éplst~moloQIQllenp sont p.IS Ip5 mpmps. OP plus l'école
ne pE'ut pas m"Itrlser le ch.1mp mouvant des applications pn évolution constante et variable suivant l'élève mals p,u pontrp plie pput donner une formation
scien-tlflquf' authf'ntlQue susceptible d'~tre appliquée d,ms des domaines diversifiés.
Il apllo1rtlent al/" praticiens sp~ciallstpsd'"l1er ~ la rencontre des savoirs
scientifiques requis par une activité d~termlnéf'. la possibilité de mise en
oeuvre serait liée
à
une capacité générale de transfert.Plusieurs remarques conduisent à tempérer cette position extrême.
D'une part le savoir scientifique enseigné n'est pas un simple résum~de la
trans-position dfdactlqul" ; Il s'agit d'une reconstrllrtlon larQf'ment orientée par les facteurs sor1,lll'<. Certains chl"rcheurs en dlrtactlquf' (Robinson) ont placé ces rternlf'rs ,lU drbut de la construction du currlrulum : on tr.uhrlt d'abord Il"s be-soins en qualifications pulson identifie les savoirs ou s.l'olr-falre Impliqués Jhlr rf'ux-cl. Dans un le temps sl"ulement Intervient la J'el' sJ'f'e t Ive disciplinaire i l s ' agft de trouver une structure optima pour 1ntégrer Cf'S é 1émf'nt s, st ructure
,1 choisir parmi celles que propose la littérature scll"ntlflquf', .lctuelle ou non,
ct 'lui doit répondre àdes edgences contradictoires: être suffisamment
concrè-te pOlir nI" pas évacupr l'Information signifianconcrè-te, présentPI' un df'gré
d'abstra-tian suffisant pour perml"ttre les calculs et I{'s applications
à
(tes situations très différ{'ntes. Trop souvl:'nt la rl"cherche S'l"st limitéeà
une étudp crltJqup démasquer la dimension sociale cachée df' la transposition didactique. Actuelle-ml:'nt certains chercheurs (t·tartln.md) e'<pllrltf'nt les pratl'luf's dans lesquellesle savoir est susceptible d'être Impliqué dl- façon prédominante. c'est à dire,
déterminent la pratique sociale de réfrrl:'lIce. Ll:'s disrusslons rasslonnres
à
l'intérieur df'S commissions de réforme des programmes ne s'expliquent pas sl:'ule-ment J'al' le c1oisonnemf'nt disciplinaire et ses Implications pr,ltfques mais aussi l'dl' les difficultésà
concilier les e,<lgl:'nces contradictoires de la transJ'osl-t1011 dlrlactique ;par exemple, f.ltlt-II organiser II:' J'rogramme de biologie de Jeautour de la notion d'organlsmf', d'AmI ou rl'écos~st;'me ? D'autre part la
caJ'a-cité de transfert ne doit pas être consldéréf' comme llllf' e.1J'acaJ'a-cité purement for-melle, IndéJ'cndante df' tout l'ontf'nu mals l'omml:' urll:' dlmf'nslon dl:' la cuiture
sclf'n-tlflqup qui doit ptrr l'xpllcll.ée par l 'ensf' 1Qnf'mf'nt . I<elly affirme mpmp que la préoccupation d'f'nselgncr un contenu transférable marquf' unf' nouvelle étape de l 'I:'nsrlqllemf'nt de la hlol0911" après l'apJ'rorhe dl:'sl'rlJ'the et l 'aJ'J'roche eXJ'é-rlmentale par la méthode de découverte.
En fait, la prise en compte du quotidien ne définit pas une révolution
pédaqoglque mals caractérise un enrichissement des pratiques. Elles tendent
à
articuler deux types de sujets différents que les auteurs df' programmes et les pratlclens ont sOllvent confondus sous le terme passe-partout de thème : les sujets qui visent l'acquisition de connaissances scientlflqllf's ("Knowledgl:' studles") et ceux Qui débouchent sur une prise de décision effective ou sImulée
("issues studies"). Les deux types de sujets pf'll\'ent ~tre imbriqués dans une
leçon mais on peut rétablir la logique f'lltrecrois~ede celle-ci en
caractérI-sant le problème, la démarche et le produit. POlir les "I\no.. lpdge studles" le problème portp sur la recherche d'une rf'1ation grnéralp d.lns liH1Uf'lle le sujet
n'est pas Impliqué: "df' quelles variables d~pend la température d'ébullition de
l'eau", La démarche est principalement analytique et exclusive c'pst il dire, qu'pllt:' élimlnp la plupart dt:'s données par pxcmplp : le volumt:' d'eau, la nature
et la forme dp la casserole, le mode de chauffage d,lJ1S l'exemple cité elle
se polarise sur dt:'s invariants et des reLlt Ions causillps. Le produit de l'ilcl1-vi té pst l'acqllisition d'un savoir réflltahlt:' intéqré dans IIne structure dIscl-pll'l.llrp. Le prohlpme qui oriente les "lssucs studlps" est centré sur l'effI-cacité de l',letion, sur lin hesoln Individuel ct so<'lal: "conment obtenir le l'eau chaude .111 meilleur prix, dans un millcu dnnn~ ?". Ll dl;marchf' est
glo-balisante et inclusive elle vise il recenser l'ensemble des facteurs
interve-nant dans Iii 51 tUiltion variables cilusilles. choh comm.1ndrs p.u des valeurs .•.•
L'activité débouche sur une prise de d~cision'illahle unlqllemcnt pour la
Situd-tion étudiée; elle peut même être récus~e p.lr '111 alltre p,lrten.lire 51 les
be-soins ou Iii hlérarchlp des valeurs sont dIfférents, Ll rrsollltlon de ce type
de prohlpme Implique fréqllcmment l'éclatement df'S callres disciplinaires. De ce f.llt on peut SP df'molndpr s'Il faut Intrqrcr lf's "issllPs studies" dilns l'en-spiqnl'ml'nt sf'ipntlfiqup. De nombreux physiciens raltacieraient volontiers CPS étlldes .; 1.1 technoloqll' ou ,; l'ensplqnf'mpnt pnlytpchllill'ie dps P,lYS socialistes. Nolis d,1I1S Cl' 1',15 II importe de formuler dCllx réseC\f's : 1.1 tpchnologle ne se r.lmi-nl' P,lS il l'étude de cas concrets en Vllf' d'une prise de décision: elle COmplll'tp ,ll/ssl "" sol,olr form,lllsé sl,érlfl(jllf'. ()',H1trr p.lrt. l'appn-ntlss,lqf', de 1.1 ph>siqlle impl ique aussi If' cont,let .l'CC l'expérience quotidienne pour êtrf' opérat ionllel : 11 ne pput évacuer complétement les" issues studIes", [n biologie la plupart des dld.1ctlelells partlclPl"t ,lU conQrès "Blological
édu-cation for conmunlty development" (1975) ont opté pour la solution inverse. Ils
proposent un élargissement de la discipline par 101 l'l'Ise en compte de la
dimen-sion biosociolle,c'est à dire de l'ensemble des Interactions {'ntre le champ
culturel et celui des d~termlnlsmesphysico-chimIques - Ils ne prennent pas
à
leur compte des postulats de la biosoclologie de Wilson -. Aux méthodes dessclpnces expérllTlf'ntales s'ajouteraient l'PIles des sciences sociales - enquête,
la nutrition ne peut ignorer le rôle des facteurs culturels dans l'alimentation, celui des hdbl tudes dans le mode de prépar,lt Ion dl's aliments, l'impdct écono-mlqu", des hilbitudcs allmentilires d'un groupe donné sur son tlilhltilt et sur 1", reste
du monde. ~bis Il semble difficile d'élargir lil dlsclJlllne it l'ensl'mble des
pro-blèmes de vie sans la transformer en un système incohérl'nt de recettes; par contre 11 est possible d'enrichir la discipline au niveilu d'lin certain nombre
de thèmes qui correspondent au~ besoins concrets d'une pnpulatlon scoldlre
dé-Flnle. Après avoir découvert vers 1970 que l'enseignement scient ifique ne devait
pas être conduit comme si tous les élèves ét.lient dest inés il dneni r des
cher-cheurs on est amené ilujourd'hul
à
consldén'r 1.1 fonction sociale de la culturescientifique de b.lSe pour Inventer une prat Iqlle pédilgogl'1ue qui permet d'attein-dre les objectifs envisagés.
2.). - Problèmes institutionnels posés par l'articulation de la formation
scientifique et de la préparation
à
lil l'le quotidienneLa recherchl' en dld.l(~t1quen'est efflc,we que ~I elle SI' plilce dans un
cadre Institutionnel précis qui conditionne la possibilité ou la forme de cer-taines réallsiltions. Il n'est pas possible de faire cette étude mals il paraIt utile d'évoquer certaInes contraIntes sur le5'1uelle5 ont buté Il'S Innovateurs.
- Il est nécessaire de préclser le rôle de l'école d,lns le développement d'une culture sclentlflqur. qui donne une prlsl' sur la l'Il' quotlct!enne. D'ilprès ce qui précède, l'école ne peut pas se limiter ilUX ilpprentls~,lqes fond,lmf'ntau~ comme
If' prÎ'c'nnlsent cf'l'talns. D'autre p.ut, Pile ne Pf'u! ,lssume" ,i t'Ile sl'ulf' l'I'n-s('mbl(' dl' l 'Intéqr,llion so('1.1Ie sans risque df' ciép.lssl'r 5.1 compr:tence l't cil' provo-quer lll1 conciltlonnemcnt Idéoloqlqul'. Il sf'mbl(' que dl'u~ fOflctions rederHlf'nt cif' filç'on plus partictlllèr", ,ll'école: donner lil fnrmatlon sC'll'ntlfl'lue sous lil forme ciécrl te cl-dessus; ilpprl'nclrl' ,lUX fuI urs c1lo)f'ns
il
s'rntencir!' sur un projet cnmmlln l'tà
ilccepter lil dlffprence p,lr 1.1 partlclpatlon ~ df'Scilsclls-slons publiques oÙ tous les points de vue s'expriment, Lp cadi!' de cette école
- Actuellement les dIfférentes activités relatives à l'approche scientifique des problèmes du quotidien se juxtaposent sOll\'ent cnmme les pièces d'un manteau d'Arlequin. Hon seulement leur fonction dans un projet global doit être explicité mais les dispositions instltutionneiles actueiles (PAE par exempie) ne présen-tent pas toujours la souplesse nécessaire.
- la participation des différentes instances ext~rleures
i
i'école se traduit souvent par un discours étrangerà
ia structure cognitive des élève; éventuel-lement le martre ne se sent pas concern~, lorsqu'ii corrige des copies par exemple. Or le jeu de rôle entre les deux partenaires permet d'Illustrer deux formes de pens~e et d'expliciter l'Interaction entre le corpus du savoir scien-tifique et la régulation d'une pratique. Elle évite ~Issi de réduire les pro-blèmes de vie à des si tuat Ions schématiques.- le développement d'une pensée scientifique ouverte au vecu suppose qu'une place suffisante soit donnée
à
l'individualisation des apprentissages età
l'ar-ticulation des activités d'investigation sur du matériel et une prise de recul où l'interactIon entre les personnes, l'acthilé llnguistlque jouent un grand rôle. le manque de liaison entre ces deux actidtés et l'Insuffisance des aides didactiquf's tendent il réduire l' indlv idu.ll iS,lt ionà
un processus formel et routi-nier.Au terme de cette analyse i l semble possible df' proposer les conclusions suiv,lntf's: JI est posslbl!' d'ét.l!llir 'Ille IntNartion férOlulC' entr!' ]'acr;'s il ""!' "ultul"C' s<'!r'/ltlflqtlf' fi!' IMSC!'t l'.lpprrfltl~.silll(',Jp s,l\nif's quotldle/ls opf.r.l-tioln.cls dans le cadre scolaire, mais la réalisation effC'"tivC' dc cette final ité SUppOSl' une évolution dl' l'Institution scnialre et le soutien d'une recherche en didactique originale.
