La mémoire épisodique et le fonctionnement social dans les troubles du spectre autistique

LA MEMOIRE EPISODIQUE ET LE FONCTIONNEMENT SOCIAL DANS LES TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en psychologie pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)

ÉCOLE DE PSYCHOLOGIE FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

2011

Résumé

Le déficit marqué du fonctionnement social est central dans la symptomatologie des personnes atteintes de troubles du spectre autistique (TSA). La présence de ce déficit est bien documentée, mais les fonctions cognitives qui le sous-tendent ne sont pas clairement étudiées. La mémoire épisodique, plus particulièrement la mémoire de la source, présenterait des particularités dans les TSA. Jusqu'à présent, aucune étude n'a étudié spécifiquement la contribution de l'ensemble des processus mnésiques dans les dysfonctions sociales des enfants atteints de TSA. La présente thèse vise une meilleure compréhension des relations entre le fonctionnement mnésique et social chez les TSA. La première étude porte sur la caractérisation des processus sous-tendant le fonctionnement de la mémoire épisodique chez des enfants atteints. La tâche expérimentale utilisée permet de distinguer la mémorisation d'une information cible et de sa source ainsi que les processus associatifs. Les résultats suggèrent principalement une atteinte spécifique en mémoire de la source, plus précisément de la source interne-externe, tandis que la mémoire d'un contexte temporel est intacte. Une dysfonction des processus associatifs est mise en évidence et affecterait la reconnaissance de l'information cible. La deuxième étude s'intéresse aux associations entre le profil mnésique obtenu et les habiletés sociales auprès du même échantillon d'enfants présentant un TSA. L'interprétation des données suggère que la mémoire de la source interne-externe est associée positivement aux habiletés sociales alors que les autres composantes mnésiques n'y sont pas associées. Cette thèse apporte une contribution importante à la compréhension des processus sous-tendant les dysfonctions mnésiques et sociales des enfants atteints de TSA. Elle permet de démontrer que : (a) des atteintes spécifiques de la mémoire épisodique sont manifestes et que certaines composantes sont préservées et (b) que des atteintes spécifiques en mémoire de la source semblent associées aux habiletés sociales dans cette population clinique. Les connaissances dérivées de cette thèse ont des retombées cliniques en mettant en lumière des cibles d'interventions cognitives à privilégier auprès de la clientèle TSA.

Remerciements

La réalisation de cette thèse n'aurait pas été possible sans la collaboration de plusieurs personnes que je tiens sincèrement à remercier.

Merci d'abord à tous les jeunes et leurs parents qui ont généreusement accepté de contribuer à ce projet en donnant de leur temps. Merci aussi à Autisme Québec et Autisme Chaudière-Appalaches pour votre soutien lors du recrutement.

Je tiens à manifester ma gratitude à mes directrices de thèse, Karine Morasse et Nancie Rouleau qui m'ont guidée tout au long de mon doctorat. Merci à vous deux de m'avoir transmis votre passion pour la recherche. La réalisation de cette thèse n'aurait pas été possible sans vos précieuses connaissances cliniques et théoriques. Merci pour votre générosité et pour toutes les opportunités d'apprentissages que vous m'avez offertes et qui m'ont permis de me réaliser et de me dépasser. Votre soutien et vos encouragements m'ont permis d'avancer comme étudiante, et aussi comme personne. Merci Karine d'avoir travaillé si fort pour le recrutement des enfants.

Un grand merci aussi aux membres du comité de thèse, M. Sébastien Tremblay et M. Michel Boivin ainsi qu'aux membres du jury de soutenance, M. Carol Hudon et M. Dermot Bowler qui ont contribué à améliorer la qualité de cette thèse

Merci à l'Hôtel-Dieu de Lévis et particulièrement aux membres du personnel du Centre de pédopsychiatrie qui ont collaboré à la réalisation de cette thèse. Un merci tout particulier aux médecins qui ont participé aux recrutements des participants. Je tiens également à remercier sincèrement l'équipe du GRACES; Mélanie, Rosée, Amélie, Sonia, Andréanne et Karine pour vos échanges stimulants ainsi que votre support scientifique et moral.

Je remercie également le Centre de recherche Université Laval Robert-Giffard d'avoir mis à ma disposition les ressources nécessaires à la réussite de ce projet. Je remercie tous les professionnels que j'ai eu le plaisir de côtoyer durant ces années. Je tiens à

remercier Dr Michel Maziade pour les opportunités que vous m'avez offertes et votre enthousiasme contagieux pour la recherche.

Je tiens à souligner le Fonds de la recherche en santé du Québec (FRSQ) pour le soutien financier accordé pendant mes études supérieures.

Je tiens également à exprimer ma reconnaissance envers Joanie et Catherine, étudiantes du cours « Recherche dirigée », qui ont grandement contribué à l'avancement de ce projet. Merci aussi à Catherine J., assistante de recherche, pour ton efficacité.

Je remercie mes collègues et amis qui m'ont accompagné durant ces années : Annie, Catherine, Marilyn, Isabelle, Guillaume, Caroline, Julie. Merci pour vos précieux conseils, le partage de vos connaissances, votre écoute, et l'atmosphère de travail agréable.

Merci également à Dre Francine Ouellet pour votre implication dans le recrutement et surtout les collaborations cliniques stimulantes et enrichissantes dont j'ai pu bénéficier en travaillant à vos côtés.

Marie, Véronique et Marie-Claude, votre amitié est si précieuse. Merci pour vos encouragements, votre écoute et surtout les moments agréables passés en votre compagnie qui ont égayé ce parcours.

Finalement, je tiens à remercier ma famille. Aucun mot n'est assez fort pour vous exprimer ma reconnaissance! Marcel, Lucie et Amélie, votre amour inconditionnel et votre confiance inébranlable en moi m'ont permis de persévérer dans ce parcours. Vos encouragements soutenus et vos efforts durant toutes ces années pour m'aider à surmonter les embûches et me faciliter le quotidien sont inestimables à mes yeux.

Merci David, mon conjoint, pour m'avoir accompagnée dans cette grande aventure. Merci pour ton amour, ta patience remarquable, ta compréhension, ta présence réconfortante, pour les sacrifices et les bouchées doubles par moments et surtout merci d'avoir cru autant en moi! Un merci tout spécial à Gali et Hémi pour votre compagnie durant ces longues heures de rédaction.

Cette thèse comprend deux articles de nature empirique rédigés en anglais, insérés entre des chapitres d'introduction et de conclusion rédigés en français. Ces deux articles ont été rédigés par l'auteure de cette thèse, qui a participé à toutes les étapes de l'élaboration des manuscrits soit, la conception des études, le recrutement et l'évaluation des participants, l'analyse des données et la rédaction des articles. Son nom apparaît ainsi en premier dans l'ordre des auteurs des articles. Les noms des codirectrices de la thèse apparaissent de la façon suivante : Karine Morasse en deuxième position et Nancie Rouleau, en tant que directrice de laboratoire, en dernière position. Ces deux articles seront soumis prochainement.

Table des matières

Résumé ii Remerciements iii

Avant-Propos v Table des matières vi Liste des tableaux viii Liste des figures x

Liste des abréviations xi

CHAPITRE 1 1 Les troubles du spectre autistique 2

Symptomatologie sociale dans les TSA 3 Conceptualisation théorique du fonctionnement social 4

Cognition et fonctionnement social dans les TSA 5

Mémoire épisodique dans les TSA 6 Modèles théoriques de la mémoire 6 Développement de la mémoire 10 Particularités en mémoire épisodique chez les TSA 12

Relations entre le fonctionnement mnésique et social 16

Postulats théoriques 16 r

Evidences empiriques auprès des TSA 18

Objectifs et hypothèses 20

CHAPITRE 2 22 Le fonctionnement de la mémoire de la source dans les troubles du spectre

autistique 22 CHAPITRE 3 43

Relations entre la mémoire de la source et les habiletés sociales chez les enfants

atteints de troubles du spectre autistique 43

CHAPITRE 4 71 1. Résumé des objectifs et des principaux résultats 72

2. Caractérisation du profil en MÉ dans les TSA 73 2.1 Reconnaissance de l'information cible 73

2.1.1 Contributions des processus associatifs en reconnaissance 74

2.1.2 Hypothèse alternative .processus décisionnels 75 2.2 Performances déficitaires et préservées en mémoire de la source 76

2.2.1 Dysfonctions de certains processus cognitifs dans les TSA 77

2.2.2 Facteurs méthodologiques 80 3. Associations entre la mémoire de la source et les habiletés sociales 82

3.1 Traitement des informations complexes 83

3.3 Dysfonctions sous-jacentes au TSA 85

3.4 Fonctions executives 85 4. Explorations futures : Modèle intégratif des relations entre la mémoire et le

fonctionnement social 86 4.1 Modèle 1 : Cause neurologique commune 87

4.2 Modèle 2 : Une atteinte mnésique engendrerait des dysfonctions sociales ...88 4.3 Modèle 3 : Une atteinte précoce des comportements sociaux engendrerait des

difficultés mnésiques 90 4.4 Intégration des trois modèles 92

5. Contributions de la thèse 93 5.1 Contributions théoriques 93 5.2 Contributions cliniques 95 6. Facteurs méthodologiques 98

Conclusion 100 RÉFÉRENCES (Introduction et Discussion) 101

ANNEXE A 114 ANNEXE B 124

CHAPITRE 2

Tableau 1. Characteristics of the participants from the ASD and control group 41 Tableau 2. Means and standard deviations of the four memory discrimination indexes for

the ASD and Control groups 41 CHAPITRE 3

Tableau 1. Characteristics at baseline of dropout and current ASD participants 67

Tableau 2. Characteristics of ASD and control groups 67 Tableau 3. Means comparisons of memory Pr indexes for ASD (n=15) and control (n=14)

groups 67 Tableau 4. Means, standard deviations and number of ASD and controls in each behavior

level on the SSIS 68 Tableau 5. Means and standard deviations of the BRIEF T scores 69

Tableau 6. Correlation between memory Pr indexes and Social Skills Scale and BRIEF for

ASD and Control groups 69 Tableau 7. Correlations between memory Pr index and Social Skills subscales for the ASD

group 70 Tableau 8. Partial Correlations for memory Pr index, Social Skills Scale and subscales

controlling for age in the ASD sample (n=l5) 70 ANNEXE A

Tableau 1. Relations entre les indices de discrimination (Pr) aux conditions de la tâche de

mémoire de la source chez les participants du groupe TSA (N=21) 115 Tableau 2. Relations entre les résultats aux conditions de la tâche de mémoire de la source

chez les participants du groupe témoins (N=21) 115 Tableau 3. Moyenne des indices de discrimination (Pr) en MÉ pour les participants TSA et

Tableau 4. Relations entre les résultats aux échelles du SSIS pour le groupe de participants

atteints de TSA (N=l5) 117 Tableau 5. Données individuelles des performances à la tâche de mémoire de source ainsi

qu'au questionnaire social du SSIS chez les enfants TSA 118 Tableau 6. Comparaison des indices de discrimination (Pr) en MÉ entre les participants

avec un diagnostic d'autisme de haut niveau (AHN) ou de syndrome d'Asperger 119 Tableau 7. Comparaison des résultats aux échelles d'habiletés sociales du SSIS entre les

participants avec un diagnostic d'autisme de haut niveau (AHN) ou de syndrome

CHAPITRE 2

Figure 1. Pr discrimination index ( ± SE) related to identification of the source and

temporal context in ASD and control groups 42

ANNEXE A

Figure 1. Modèle classique inspiré du causal modeling framework de Frith. ( 1998) 122 Figure 2. Modèles intégratifs des relations entre la mémoire épisodique et le

Liste des abréviations

Autism Diagnostic Interview Schedule-Revised Autism Diagnostic Observation Scale

Analysis of variance Autism spectrum disorder Response bias index

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition

False alarm rate Hit rate

Intellectual Quotient Mémoire épisodique Mean square error Discrimination index

Social Communication Questionnaire Standard error of the mean

Social Skills Improvement System-Rating Scale Standard deviation

Troubles du spectre autistique

Weschler Abbreviated Scale of Intelligence, Third Edition Weschler Abbreviated Scale of Intelligence

quotidien des personnes atteintes sur les plans cognitif, social et fonctionnel. Parmi les symptômes cliniques du TSA, un symptôme central est l'altération significative du fonctionnement social. De nombreuses études portent sur la description des difficultés sociales dans cette pathologie. Toutefois, très peu d'entre elles ont tenté d'identifier les corrélats cognitifs de ces dernières. L'identification des caractéristiques cognitives impliquées dans le fonctionnement social permettrait de préciser la validité diagnostique du TSA et de contribuer à l'élaboration de mesures d'intervention appropriées. Au plan cognitif, la mémoire épisodique (MÉ) est reconnue comme présentant des particularités chez les personnes souffrant de TSA. Les études réalisées auprès d'enfants et d'adultes atteints ont toutefois très peu ciblé l'analyse des processus qui sous-tendent les particularités en MÉ. S'inscrivant dans l'approche de la psychopathologie cognitive, cette thèse vise donc à mieux comprendre comment les perturbations mnésiques interagissent avec les altérations du fonctionnement social dans les TSA. Afin d'atteindre cet objectif, deux études sont présentées. La première vise d'abord à caractériser les processus qui sous-tendent la performance en MÉ chez des enfants atteints de TSA. La deuxième étude a pour but d'explorer les relations entre le profil obtenu en MÉ et les difficultés sociales dans cette population clinique. Avant d'aborder plus en détail les deux études, les éléments centraux de la problématique seront présentés dans cette introduction générale.

Les troubles du spectre autistique

Les troubles du spectre autistique (TSA) sont caractérisés par la présence d'une triade de symptômes, soit les altérations qualitatives 1) des interactions sociales, 2) de la communication et 3) la présence d'activités ou d'intérêts restreints, répétitifs et stéréotypés (American Psychiatrie Association, 2000). La notion de TSA regroupe sous un même terme l'autisme, le syndrome d'Asperger et les troubles envahissants du développement non spécifiés (TED-NOS).1 Certains chercheurs présentent le syndrome d'Asperger comme un

trouble moins sévère sur le continuum, tandis que d'autres affirment plutôt qu'il est entièrement distinct. À ce jour, les données cliniques et cognitives ne supportent pas

'On distingue généralement deux groupes de TSA selon la présence ou non de déficience intellectuelle. La présente thèse s'intéresse aux individus sans déficience intellectuelle. Par conséquent, le terme TSA sera utilisé pour référer à ce groupe clinique par opposition au terme autisme avec déficience intellectuelle.

Volkmar, Lord, Bailey, Schultz & Klin, 2004). Quoique présentant quelques distinctions au niveau des critères diagnostiques, les trois entités regroupées sous le terme TSA démontrent toutes au premier plan d'importantes dysfonctions sociales. Par conséquent, la grande majorité des chercheurs regroupent dans un même échantillon les trois entités diagnostiques. Dans cet ordre d'idées, la présente thèse adopte la démarche classique et s'intéresse aux TSA sans se limiter à l'étude d'une entité diagnostique particulière.

Symptomatologie sociale dans les TSA

Initialement défini par Léo Kanner en 1943, l'autisme était caractérisé principalement par des dysfonctionnements sociaux et des réponses inhabituelles à l'environnement. Depuis 60 ans, de nombreux travaux ont proposé des modifications à la conception initiale de Kanner, mais les difficultés sociales demeurent tout de même l'élément central du profil clinique. Ces difficultés sociales ne sont plus considérées comme une incapacité absolue à établir des relations avec les autres, mais ont plutôt un caractère variable, quoique durable, avec la notion d'anomalie qualitative des relations interpersonnelles. Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV: American Psychiatrie Association, 2000) mentionne quatre critères pour évaluer la sphère sociale : 1) altération marquée de l'utilisation des comportements non verbaux afin de réguler les interactions sociales, 2) incapacité à établir des relations avec les pairs correspondant au même niveau de développement (i.e. âge mental), 3) manque de partage spontané des plaisirs et intérêts avec les autres, et 4) manque de réciprocité sociale ou émotionnelle.

Ces anomalies sociales peuvent s'exprimer différemment au cours du développement. Dès la naissance, les enfants souffrants de TSA démontrent un développement atypique des habiletés sociales notamment au niveau des comportements d'attachement, des expressions faciales et du contact visuel. Certaines études ont démontré que les nouveau-nés atteints de TSA ne présentent pas le patron de fixation préférentiel pour le regard ou le mouvement biologique présent dans le développement typique (Chawarska, Volkmar, & Klin, 2010; Klin, Lin, Gorrindo, Ramsay, & Jones, 2009; Jones, Carr, & Klin, 2008; Klin, & Jones, 2008; Klin & Jones, 2006). Dès les premiers mois, les

visuel comme mode de communication préverbale avec le parent. Toutefois, les enfants TSA ne recherchent pas à établir ce contact visuel mutuel et cette déviation serait spécifique à la pathologie et se poursuivrait pendant toute l'enfance (Carter, Davis, Klin, & Volkmar; 2005). Dès l'âge de deux à trois ans, l'absence d'attention conjointe , d'imitation et de jeu symbolique témoigne aussi d'un développement social atypique (Charman & Baird, 2002). Les difficultés dans les relations sociales deviennent plus évidentes lors de l'entrée scolaire. On observe alors que les enfants souffrants de TSA initient rarement les interactions, préfèrent les jeux solitaires et démontrent un attrait pour les stimuli non sociaux (e.g. un intérêt pour les objets ou certaines parties de ceux-ci, attirance pour les mouvements de rotation, etc.; Carter et al., 2005; Rogé, 1999).

À l'adolescence et à l'âge adulte, les difficultés dans les relations sociales sont alors caractérisées par des maladresses dans les interactions plutôt que par un réel isolement. Les personnes atteintes de TSA ont des difficultés à comprendre, à anticiper et à s'adapter aux nuances des signaux sociaux et communicatifs. Ceci affecte notamment leur capacité à engager et à soutenir une conversation. Bien que les habiletés sociales s'améliorent à travers le développement, elles conservent tout de même un caractère atypique autant en termes de qualité que de quantité. Plusieurs études rapportent que les difficultés sociales sont des causes de souffrance et de détresse psychologique pouvant engendrer des symptômes anxieux et dépressifs chez les enfants et adolescents atteints de TSA (Nicpon, Doobay, Assouline, 2010 : Loveland & Tunali-Kotoski, 2005 pour une revue).

Conceptualisation théorique du fonctionnement social

Il n'existe pas de consensus sur la conceptualisation du fonctionnement social dans la littérature. Le « fonctionnement social » est un terme général qui renvoie aux habiletés nécessaires à la socialisation et au fonctionnement adéquat en société (Hooley, 2010). Il englobe les concepts de compétences et d'habiletés sociales, lesquelles sont souvent considérés à tort comme des synonymes. Les habiletés sociales sont un ensemble diversifié

2 Le concept d'attention conjointe réfère à l'attention partagée par deux personnes. Elle implique la capacité

d'interagir adéquatement avec son environnement (Cotugno, 2009; Gresham et Elliott, 1984). Par exemple, établir un contact visuel, adapter le ton de la voix, introduire un sujet de conversation et démontrer des expressions faciales appropriées sont des habiletés normalement attendues chez un enfant lors d'une interaction sociale. Selon Gresham & Elliot (1984; 2008), les compétences sociales sont un concept plus global et renvoient au jugement que l'on peut porter sur la qualité de la performance sociale d'une personne dans une situation donnée. Elles réfèrent, par exemple, à la capacité d'un individu à s'engager dans une interaction, à la comprendre et à s'y adapter. Selon Cotugno (2009), ces compétences dépendent des capacités cognitives et émotionnelles d'un individu. Par exemple, si deux adultes se rencontrent dans un endroit public, nous pouvons nous interroger a) s'ils sont anxieux face à cette rencontre (i.e. capacité émotionnelle), b) s'ils savent comment engager adéquatement la conversation et introduire des sujets (i.e. habiletés sociales) et c) s'ils se rappellent les détails entourant leur dernière rencontre, dont l'endroit, le contexte et ce dont ils ont discuté (i.e. capacités cognitives).

En somme, le fonctionnement social peut être mesuré en termes de compétences ou d'habiletés sociales. Néanmoins, ces dernières sous-tendent les compétences sociales. En effet, selon Gresham & Elliot (1984; 2008) si une personne possède un bon répertoire d'habiletés, elle devrait susciter des réponses positives de la part de son entourage et donc être jugée compétente socialement par celui-ci. Par conséquent, une évaluation exhaustive des habiletés sociales s'avère primordiale pour bien interpréter un fonctionnement social atypique.

Cognition et fonctionnement social dans les TSA

On retrouve dans la littérature différentes théories cognitives afin d'expliquer l'origine des particularités comportementales dans le TSA : 1) les théories de l'esprit (Lemer, Hutchins, Prelock, 2010; Baron-Cohen, 2001; Happé, 1994), 2) les dysfonctions executives (Ozonoff, Pennington &Roger, 1991 ; Hill, 2004), 3) la faible cohérence centrale (Happé & Frith, 2006), 4) le surfonctionnement perceptif (Mottron, Dwason, Soulières, Hubert, & Burack, 2006). Chacune de ces théories permet d'expliquer une partie des symptômes cliniques, mais aucune n'a, à ce jour, réussi à expliquer l'ensemble des

réfère pas à une seule dysfonction cognitive globale ou unitaire. Dans ce contexte, un intérêt grandissant est porté à l'étude des atteintes cognitives spécifiques et de leurs relations avec la symptomatologie (Charman, Jones, Pickles, Simonoff, Baird, & Happé, 2010). Cette avenue de recherche s'avérera également pertinente pour supporter la recherche des marqueurs génétiques et neurologiques (Happé & Ronald, 2008).

Mémoire épisodique dans les TSA

La littérature sur le fonctionnement de la MÉ dans les TSA a augmenté considérablement depuis les dix dernières années. On sait maintenant que les TSA sont caractérisés par un patron de forces et de faiblesses en mémoire (consulter Boucher & Bowler, 2008 pour une revue). En effet, la mémoire sémantique apparaît préservée, tandis que la MÉ serait atteinte. La description des déficits épisodiques dans les TSA nécessite d'abord un survol théorique des systèmes de la mémoire.

Modèles théoriques de la mémoire

Mémoire épisodique. Selon Tulving (1972; 1985; 1995), la MÉ réfère à la mémoire des événements et des faits associés à un contexte temporel et spatial. Elle est associée à la conscience autonoétique qui implique la conscience de sa propre identité (le soi) et permet de « voyager mentalement dans le temps » pour se représenter consciemment les expériences subjectives dans le passé, le présent et le futur (Tulving, 1995; Wheeler, Stuss et Tulving, 1997). Ainsi, lors de la récupération d'un souvenir épisodique, la conscience autonoétique permet une remémoration consciente de l'événement. La MÉ reposerait sur trois facteurs : le soi, la conscience autonoétique et l'appréhension du temps subjectif (Tulving, 2002). D'après la conceptualisation de Tulving (1985; 1995), la MÉ s'oppose à la mémoire sémantique qui se rapporte aux connaissances et informations factuelles sur le monde (e.g. Ottawa est la capitale du Canada). Ce système de mémoire est indépendant de l'identité et du passé de l'individu. La mémoire sémantique est associée à la conscience noétique, soit une prise de conscience objective des objets ou des concepts afin d'effectuer des opérations cognitives sur ceux-ci.

soit l'encodage, la consolidation et la récupération (Gardiner, 2008). Selon Brown et Craik (2000), l'encodage réfère à l'acquisition et la mise en mémoire d'informations. Plusieurs facteurs influencent l'efficience de l'encodage notamment l'attention, la profondeur du traitement effectué et la nature des stimuli. La consolidation concerne le processus actif de stockage à long terme des informations en mémoire (McGaugh, 2000). La récupération est la restitution des informations précédemment encodées (Brown & Craik, 2000) et peut faire appel aux conditions de rappel ou de reconnaissance. Le rappel implique une restitution active de l'information emmagasinée en utilisant peu d'indices externes, alors que la reconnaissance exige d'évaluer si une information parmi d'autres a été préalablement rencontrée (Lockhart, 2000).

Mémoire de la source. La MÉ implique l'encodage d'une information cible, mais également des caractéristiques qui spécifient son origine (e.g. date, lieu, etc. : Tulving, 1993). Selon Johnson et ses collaborateurs (1993), la notion de source fait référence à ces caractéristiques qui définissent les conditions dans lesquelles une information ou un souvenir a été acquis. La source ne se limite pas seulement à l'encodage des caractéristiques liées au contexte spatial ou temporel (i.e. « où » et « quand »), mais comprend aussi les caractéristiques perceptuelles (e.g. une couleur associée à l'information à retenir), sensorielles (e.g. odorat, ouïe), affectives (e.g. état émotionnel au moment de l'événement) ainsi que les liens sémantiques et les opérations cognitives réalisées lors de l'encodage. Elle comprend également les modalités à travers lesquelles, l'information a été transmise. A cet effet, la source d'un souvenir peut être générée par soi (i.e. source interne : produire ou imaginer un mot) ou par l'extérieur (i.e. source externe : entendre un mot dit par une tierce personne). Selon Mitchell et Johnson (2000), les sources internes contiendraient plus d'informations sur les opérations cognitives que les sources externes qui elles, seraient toutefois plus riches en attributs perceptuels et contextuels. Les distinctions entre les modalités internes et externes de la source sont de plus en plus étudiées. Certaines données auprès d'enfants à développement typique ont mis en évidence que les opérations cognitives engendrées lors de la production d'une information par soi (e.g. dire un mot ou commettre une action) améliorent l'encodage de l'information cible (Robert & Blades, 1998; Symons & Johnson, 1997). Selon le modèle de gestion de la

source (source monitoring framework; Johnson et al., 1993), l'ensemble des caractéristiques associées à l'information cible permet de lui donner un caractère distinct et peut servir d'indices lors de l'identification de l'origine d'une trace mnésique.

Selon ce même modèle, l'identification de la source d'un souvenir dépendrait également des processus de décision. Ces derniers réfèrent au jugement porté suite à la comparaison entre l'information activée en mémoire et un critère établi (e.g. « si la quantité d'attributs perceptuels reliés à une représentation spécifique est supérieure au niveau X, l'événement a sûrement été vécu ou encore, il correspond à celui que je recherche en mémoire »). La capacité de juger correctement de la source d'un souvenir dépendrait de plusieurs facteurs : a) la nature, quantité et qualité des caractéristiques activées en mémoire, b) la spécificité de celles-ci pour une source donnée et c) l'efficacité des processus de jugement impliqués (Mitchell & Johnson, 2000). Les processus de décision peuvent

s'effectuer de manière rapide et non contrôlée, sur la base de l'activation des caractéristiques qualitatives du souvenir en mémoire. Ils peuvent aussi s'effectuer de façon contrôlée, par l'analyse systématique des différentes caractéristiques et de leur fiabilité face au souvenir recherché en mémoire (Van der Linden, 2009).

La mémorisation de la source repose également sur l'intégrité des processus associatifs lors de l'encodage (en anglais, binding processes ou associative memory). Ces processus permettent l'association de l'information cible aux caractéristiques liées à son origine (i.e. la source). Le traitement associatif permet de créer des représentations unifiées et cohérentes en mémoire, facilitant la restitution de l'information cible lors de la récupération (Zimmer, Mescklinger & Lindenberger, 2007). En effet, lors de la récupération, les processus associatifs permettent d'activer la trace mnésique contenant l'information et son origine afin de la rendre accessible en mémoire.

Évaluation de la mémoire de la source. En laboratoire, la mémoire de la source supporte la MÉ en permettant la discrimination parmi différentes informations, celles qui ont été spécifiquement présentées à l'apprentissage. Les tâches évaluant spécifiquement la mémoire de la source font généralement varier les modalités de présentation associées aux informations cibles lors de l'apprentissage (e.g. couleur de l'encre, localisation sur un écran d'ordinateur, ton de la voix, etc.). Lors d'un rappel ultérieur, les participants doivent

celles-ci. Par exemple, lors de l'apprentissage d'une liste de mots, chacun des mots est lu à voix haute par le participant ou l'expérimentateur et lors du rappel, le participant doit identifier les mots appris et pour chacun de ceux correctement identifiés, il doit préciser qui de lui ou de l'expérimentateur a lu le mot.

Le paradigme «je me rappelle/je sais » (Remember-Know; Tulving 1985; Gardiner & Richardson-Klavehn, 2000) est également utilisé en recherche pour évaluer la récupération associative. Ce paradigme initialement développé par Tuvling (1985) se base sur l'évaluation subjective du participant de son état de conscience lors de la récupération d'une information cible en ME. Il permet de dissocier les deux états de conscience caractérisant respectivement la MÉ et la mémoire sémantique : la conscience autonoétique et noétique. Selon ce paradigme, lors de la récupération d'une information cible, un individu peut effectuer une recherche contrôlée en mémoire menant à la restitution de l'information cible et des caractéristiques associées à son origine. Le jugement «je me rappelle » refléterait cette remémoration consciente (Gardiner & Richardson-Klavehn, 2000; Yonelinas, 2002). À l'opposé, lors de ce même processus de récupération, un individu peut avoir un souvenir vague de l'information (e.g. une impression de déjà vu) sans être en mesure de restituer les caractéristiques associées à son origine. Dans cette situation, le participant se baserait sur un sentiment de familiarité (Yonelinas, 2002). Le jugement «je sais» renvoie à cette situation et refléterait la conscience noétique. La

récupération caractérisée par un jugement «je me rappelle » refléterait davantage l'intégrité de la mémoire de la source et des processus associatifs (Gardiner & Richardson-Klavehn, 2000).3 Le paradigme « je me rappelle/je sais » est de plus en plus utilisé auprès des

individus atteints de TSA et les résultats découlant de cette procédure apportent des précisions quant aux particularités mnésiques dans cette population. Ces données seront discutées ultérieurement dans l'introduction.

3 Certains chercheurs critiquent néanmoins l'indépendance des processus de familiarité et de remémoration

consciente. Selon ceux-ci, le paradigme «je me rappelle/je sais » réfère plutôt à la force de la trace mnésique qu'à des processus distincts (Wixted, 2007). Les tenants de cette approche soutiennent que ce paradigme ne permet pas de dissocier explicitement les processus impliqués lors de la récupération (Wais, Mickes & Wixted, 2008; Dunn, 2004; Wixted & Stretch, 2004; Donaldson, 1996)

En conclusion, selon la conceptualisation de Johnson et ses collaborateurs (1993; 2005) la mémoire de la source apparait comme un modèle complémentaire à celui de la MÉ tel que défini par Tulving (1995). L'étude de la mémoire de la source apporte une contribution théorique à la compréhension des processus qui sous-tendent la mémorisation d'une information cible en MÉ. Dans le contexte de la thèse, l'examen de la mémoire de la source et des processus associatifs permet d'apporter des précisions importantes sur la façon de concevoir le patron d'atypies en MÉ chez les TSA.

D'autres approches théoriques auraient pu être utilisées pour tenter d'expliquer les résultats des recherches actuelles et concevoir les études de cette thèse, notamment en ce qui concerne les distinctions et associations entre la MÉ et sémantique (Anderson, 2009), ou encore l'indépendance des processus «je me rappelle/je sais » (remember-/know; Wais et al, 2008). Cependant, le choix a été fait de préconiser la conceptualisation de la MÉ de Tulving (1995) et le modèle de gestion de la source de Johnson et ses collaborateurs (1993), en raison de la tâche de mémoire employée dans le cadre de cette thèse qui est élaborée à partir de ces deux approches théoriques.

Développement de la mémoire

Selon Tulving (2002), la MÉ se développe plus tardivement que la mémoire sémantique. Les études utilisant les paradigmes d'habituation et de conditionnement ont largement démontré que dès l'âge de quelques mois, les enfants présentent des capacités mnésiques en réponse à des stimuli provenant de leurs environnements (Rovee-Collier & Hayne, 2000 pour une revue). Bauer (2005) a mis en évidence que des enfants de 9 mois sont déjà en mesure de reconnaitre un événement qui s'est produit un mois auparavant (e.g. visage, objets ou images) tandis que ceux âgés de 20 mois peuvent récupérer un événement survenu 12 mois auparavant. Selon cet auteur, les changements rapides de la MÉ durant la période préscolaire sont en lien avec les changements neurodévelopmentaux dans les structures du lobe temporal impliquées dans l'intégration et la consolidation des traces mnésiques. Dès l'âge de deux ans, les enfants organisent les événements sous forme de « scripts », ce qui ressemble à un scénario de ce qui se passe habituellement dans une situation donnée (e.g. aller au restaurant, une fête d'enfant; Nelson, 2003). Néanmoins, ce

n'est que vers quatre ou cinq ans que les enfants possèdent un système de ME permettant l'expression d'un état de conscience autonoétique (Pemer, 2000).

Durant cette période, s'amorcerait également le développement de la mémoire de la source, mais le moment précis d'émergence de ce type de mémoire n'est pas encore clairement identifié. Sluzenski et son équipe (2004) ont cependant mis en évidence que les enfants de quatre ans obtiennent des performances comparables aux enfants plus âgés en mémoire de la source. Cette dernière montre un développement plus prolongé que la MÉ de l'item et évoluerait jusqu'à l'adolescence (Kovas & Newcombe, 2006 ; Cycowicz, Friedman, Snodgrass & Duff, 2001 ; Lindsay, Johnson, & Kwon, 1991). Quelques équipes de recherches (Sluzenski, Newcombe,& Ottinger, 2004; Cycowicz et al., 2001; Foley & Jonhson, 1985) ont d'ailleurs montré que les enfants de six ans réussiraient comme les adultes certaines tâches de mémoire de source interne-externe (i.e. déterminer si une information est générée par soi ou par une autre personne) et de mémoire de source exteme-exteme (i.e. déterminer qui de deux personnes extérieures à l'individu a généré l'information). À cet âge, ils confondraient encore régulièrement la mémoire pour deux sources internes (i.e. générées par soi). Sluzenski et collègues (2004) ont montré que la performance à une tâche de mémoire associative, c'est-à-dire où les enfants doivent encoder et récupérer les associations entre une information et sa localisation spatiale, était positivement associée à la performance à une tâche de rappel de MÉ classique (i.e. rappel de récits). D'après ces données, ces auteurs suggèrent que le développement de la mémoire de la source serait relié à la performance en MÉ chez les enfants de 4 à 6 ans. À cet effet, le développement de la MÉ à l'âge scolaire dépendrait de plusieurs facteurs, dont notamment de l'amélioration de la vitesse de traitement, de l'acquisition et de l'utilisation de stratégies mnémoniques afin de supporter l'encodage et/ou la récupération (e.g. la répétition, l'organisation, l'élaboration) ainsi que des connaissances métamnésiques (Bjorklund, & Douglas, 1997). Le développement de ces facteurs pourrait également favoriser le développement de la mémoire de la source.

4 Connaissances que l'enfant développe sur l'état de ses propres fonctions ou capacités

En somme, les performances en MÉ et en mémoire de la source apparaissent au-delà du hasard vers l'âge de 5 ou 6 ans. Cependant, la nature de l'amélioration des performances en mémoire de la source chez l'enfant à développement typique n'est pas encore bien établie. Celle-ci pourrait être en lien avec la maturation du lobe temporal médian qui contribue au traitement associatif (Eichenbaum, 2006; Knowlton & Eldridge, 2006; Johnson, & Chalfonte, 1994) ainsi qu'aux lobes frontaux qui supportent le développement des fonctions stratégiques (Cycowicz, Friedman & Duff, 2003; Cabeza, 2006). Il est intéressant de constater que ces régions cérébrales sont également touchées chez les enfants avec TSA (Bachevalier, 2008 pour une revue), ce qui suggère que le développement de ces fonctions mnésiques pourrait être perturbé tôt dans le développement. À l'heure actuelle, aucune étude ne semble avoir examiné le développement de la MÉ auprès de cette population clinique, et ce, bien que des particularités soient démontrées autant chez les enfants, que les adultes atteints de TSA. Particularités en mémoire épisodique chez les TSA

Les premières études auprès des personnes avec TSA ont proposé que les déficits en ME étaient significatifs et même similaires à ceux retrouvés dans le syndrome amnésique (Boucher et Warrington, 1976). Cependant, les recherches ultérieures ont réussi à montrer que les individus atteints de TSA pouvaient apprendre de nouvelles informations et former de nouveaux souvenirs en MÉ (Mottron, Morasse & Belleville, 2001; Bennetto, Pennington, & Rogers, 1996; Minshew & Goldstein, 2001; Ameli, Courchesne, Lincoln, Kaufman & Grillon, 1988). Ce profil a amené certains chercheurs à se pencher sur les processus spécifiques sous-tendant la performance épisodique.

Dans ce contexte, il a été montré que dans les lâches neuropsychologiques, les individus atteints de TSA utilisent moins les détails contextuels pour supporter la récupération en MÉ (Bowler, Limoges & Mottron, 2009; Gaigg, Gardiner & Bowler, 2008; Williams, Goldstein & Minshew, 2005; Minshew & Goldstein, 1993; 2001; Bennetto et al., 1996). Les enfants avec un TSA rappellent également moins de détails entourant des événements récents auxquels ils ont participé que les enfants sans TSA du même âge (Millward, Powell, Messer & Jordan, 2000; Boucher, 1981). Ces observations laissent

croire que les difficultés en MÉ pourraient concerner la mémoire de la source chez cette population.

Mémoire d'une source externe. La notion de source externe renvoie à une source qui est générée par l'environnement comme un contexte temporel (e.g. passage du temps), une localisation spatiale ou une personne extérieure à l'individu. Une des premières études ayant souligné la présence de difficultés en mémoire de la source est celle de Bennetto et son équipe (1996) qui par l'analyse du patron d'erreurs des participants atteints de TSA au California Verbal Learning Test (CVLT : une tâche d'apprentissage et de rappel d'une liste de mots), ont démontré que ces individus confondent plus souvent la liste de mots cibles avec une autre liste apprise précédemment. Ces auteurs ont alors suggéré la présence d'une difficulté à mémoriser le contexte temporel dans les TSA. L'objectif de cette étude n'était toutefois pas de mesurer spécifiquement la mémoire de la source et les auteurs ont inféré ces interprétations a posteriori à partir d'une mesure plus générale de MÉ.

L'utilisation de tâches expérimentales adressant spécifiquement la mémoire d'une source externe démontre que les individus atteints de TSA obtiennent des performances équivalentes aux groupes témoins pour la mémorisation de sources issues d'un contexte temporel (e.g.. distinguer des listes d'apprentissages; Gras-Vicendon, Mottron, Salamé, Bursztejn & Danion, 2007) ou spatial (Russell et Jarrold, 1999). L'étude d'O'Shea et son équipe (2005) ont mis en évidence que les enfants atteints de TSA ne démontrent pas un déficit global en mémoire de source externe, mais plutôt des atteintes spécifiques à la nature des stimuli en mémoire. Dans cette étude, les enfants visionnent trois vidéos où des acteurs différents lisent une histoire. Plusieurs détails contextuels sont manipulés : les acteurs, les vêtements, la couverture du livre, la couleur des murs, les décorations et les meubles. Ensuite, la mémoire de la source est examinée avec une condition de reconnaissance des différents stimuli initialement présentés dans les vidéos. Comparativement au groupe contrôle, le groupe clinique reconnaît moins les détails associés au visage des acteurs et au livre tenu par ceux-ci, alors que la reconnaissance des autres stimuli est équivalente. Les auteurs proposent que les difficultés en mémoire de la source externe sont spécifiques aux informations contextuelles liées à des stimuli sociaux, tels les visages des acteurs. Par ailleurs, les atteintes largement démontrées dans les TSA au

niveau du traitement des visages pourraient aussi expliquer ce profil de résultats (Dawson, Webb & McPartland, 2005; Williams, Goldstein & Minshew, 2005).

Mémoire d'une source interne-externe. La grande majorité des études répertoriées sur la mémoire de source interne-externe (en anglais : self-other source), demandent au participant de rappeler qui, entre lui (i.e. interne) ou l'expérimentateur (i.e. externe), a généré l'information cible. À l'aide de ce paradigme, trois études réalisées auprès d'enfants avec TSA ou auprès d'enfants autistes avec déficience intellectuelle mettent en évidence une performance inférieure aux groupes témoins (appariés selon l'âge mental dans le cas des autistes avec déficience intellectuelle) (Lind & Bowler, 2009; Hala et al., 2005; Russell & Jarrold, 1999). Dans ces études, les participants démontrent de meilleures capacités à identifier la source des items générés par eux que ceux générés par l'expérimentateur. Par ailleurs, trois études obtiennent des résultats contradictoires et indiquent que la performance d'enfants et d'adultes atteints d'autisme avec déficience intellectuelle est équivalente à celle de participants témoins (Hare, Mellor, & Azmi, 2007; Hill & Russell, 2002; Farrant, Blades & Boucher, 1998).

Certaines hypothèses pourraient expliquer l'inconsistance des résultats entre ces études. Dans un premier temps, Bowler et son équipe (1997; 2004) observent auprès de participants atteints de TSA que la performance à une tâche de MÉ ou de mémoire de la source rejoint celle des participants témoins lorsqu'un support est offert par des indices ou des choix de réponses. Par conséquent, le mode d'évaluation pourrait influencer les résultats obtenus auprès des TSA suggérant que les tâches offrant un support par la reconnaissance seraient mieux réussies que celles impliquant un rappel libre. Ceci expliquerait, entre autres, les différences entre l'étude de Bennetto et ses collaborateurs (1996) et celle de Farrant et son équipe (1998). Dans un deuxième temps, la complexité des tâches en termes de matériels à mémoriser, serait un facteur à considérer. À cet effet, la tâche de Hill et Russell (2002) comporte moins d'informations cibles et de détails associés que celle de Russell et Jarold (1999), ce qui expliquerait que dans cette première étude, les enfants du groupe clinique réussissent aussi bien les lâches que le groupe témoin. Dans un troisième temps, plusieurs études évaluent des individus autistes avec déficience

intellectuelle et les résultats sont difficilement comparables à ceux obtenus auprès des TSA dû à l'impact possible du fonctionnement intellectuel sur la cognition.

Processus associatifs. Quelques études ont mis en évidence des processus associatifs déficitaires dans la clientèle atteinte de TSA (Bowler & Gaigg., 2008 pour une revue). En ce sens, les individus atteints de TSA ne bénéficieraient pas autant, que les participants témoins, des caractéristiques contextuelles, notamment des relations sémantiques, pour soutenir leur MÉ (Bowler, Gaigg & Gardiner, 2009; 2008a; 2008b; Gaigg, Bowler & Gardiner, 2010; Bowler, Gardiner, Grice & Saavalainen, 2000b). Les données provenant de certaines équipes de recherche laissent cependant croire que les personnes atteintes de TSA ne présentent pas une incapacité absolue à encoder les associations en MÉ (Bowler et al., 2008 b; 2000; Gaigg et al., 2008; Mottron et al., 2001). En effet, Bowler et son équipe (2000; 2008 b; Gaigg et al., 2008) ont montré que les adultes avec TSA bénéficient des caractéristiques sémantiques seulement dans les conditions de reconnaissance et non, lors de rappel libre. Ce groupe de recherche a proposé deux hypothèses à la lumière de ces résultats. D'une part, les individus atteints de TSA présenteraient une difficulté plus marquée dans l'utilisation spontanée des caractéristiques contextuelles lors de la récupération en MÉ. Par conséquent, les caractéristiques seraient encodées en mémoire et la présence d'indices supporterait leur utilisation lors de la récupération. D'autre part, l'encodage des associations en MÉ serait atypique et ferait en sorte que l'information cible et les caractéristiques seraient encodées de façon fragmentée plutôt que de façon unifiée. La présence d'indice permettrait alors d'activer les liens fractionnés entre l'information cible et les caractéristiques, ce qui faciliterait leur récupération en mémoire.

D'autres données empiriques supportent également la présence d'un déficit marqué dans l'utilisation des processus associatifs. En effet, les participants avec TSA démontrent une certaine sensibilité aux leurres sémantiques lors de la reconnaissance en ME (Bowler et al., 2000 b; Beversdorf, Smith, Crucain, Anderson & Keillor, 2000) et obtiennent, tout comme les témoins, de meilleures performances en récupération lorsqu'ils sont orientés vers un traitement profond de l'information lors de l'encodage (i.e. porter attention aux

caractéristiques sémantiques d'un mot lors de sa mémorisation; Gardiner et al., 2003; Mottron et al., 2001 ; Toichi & Kamio, 2002).

Finalement, les études qui utilisent le paradigme « je me rappelle/je sais » (Remember-Know; Tulving, 1985) auprès d'adultes avec TSA, indiquent que ceux-ci effectuent moins de jugement «je me rappelle » (i.e. remémoration consciente) et plus de « je sais » (i.e. familiarité) que les témoins lors de la récupération en MÉ (Bowler, Gardiner & Grice; 2000a; Bowler, Gardiner & Gaigg., 2007). Ce patron de réponse suggère qu'ils disposent de moins de représentations unifiées en MÉ pour supporter leur récupération et donc utilisent un processus de récupération basé sur la familiarité pour récupérer l'information cible. Quoique moindre en terme de quantité, les jugements «je me rappelle » apparaissent toutefois qualitativement similaire à ceux des participants témoins (Bowler et al., 2007).

En somme, malgré les divergences méthodologiques, les données provenant de la littérature supportent la présence de particularités en mémoire de la source chez les individus atteints de TSA ou d'autisme avec déficience intellectuelle. Certaines études suggèrent également que l'utilisation des processus associatifs en MÉ est atypique dans cette population clinique. À l'heure actuelle, le peu d'études existantes et surtout la présence de résultats contradictoires ne permettent pas d'identifier précisément le patron d'atteintes en mémoire de la source auprès des enfants avec TSA et encore moins, de bien comprendre la contribution des processus associatifs sur les déficits relevés en MÉ.

Relations entre le fonctionnement mnésique et social Postulats théoriques

Selon certaines théories, la mémoire jouerait un rôle essentiel dans le fonctionnement social (Aléa & Bluck, 2003; Bluck, 2003; Nelson, 2003; Fivush, 2010). Suite à la conduite d'une méta-analyse, Aléa et Bluck (2003) ont élaboré un modèle théorique qui propose, notamment, que certains aspects reliés au partage des souvenirs influencent le fonctionnement social. Selon ces auteurs, la MÉ, par le rappel d'événements

autobiographiques, est un bagage d'informations propre à l'individu, qu'il partage avec d'autres dans le but de développer, de maintenir et de renforcer ses relations sociales.

Le modèle du Traitement de l'information sociale (Crick and Dodge, 1994) propose également que la MÉ est essentielle lors d'interactions sociales. En effet, elle permettrait d'élaborer des comportements sociaux adaptés à la situation en se basant sur les expériences passées. En ce sens, la MÉ permet, dans un contexte social donné, de se rappeler les détails d'un événement semblable déjà vécu, d'identifier les comportements qui furent problématiques ou favorables socialement et d'adapter la prise de décision sur les comportements à adopter dans la présente situation. Selon ce modèle, la MÉ supporterait également l'apprentissage des habiletés sociales élémentaires et leur bonne application au quotidien telle que, saluer une nouvelle personne avant de débuter une conversation. Par surcroît, Schank & Abelson (1995) proposent que l'utilisation des expériences emmagasinées en mémoire autobiographique permette de mieux inférer les intentions et désirs des autres et de prédire leurs comportements futurs. En somme, selon ces études, certaines capacités relatives à la MÉ contribueraient au bon fonctionnement social.

D'autres études expliquent toutefois l'existence d'un lien inverse entre la MÉ et le fonctionnement social, en soulignant l'impact que peuvent avoir certaines habiletés sociales sur le développement de la mémoire chez les enfants. En effet, selon certains auteurs, apprendre à échanger sur notre passé avec notre entourage, c'est-à-dire prendre conscience qu'il est valorisé culturellement et socialement de partager un souvenir, jouerait un rôle majeur dans le développement de la mémoire chez les enfants (Nelson & Fivush, 2000 pour une revue). Parler de leurs expériences passées amènerait les enfants à organiser et à structurer leur mémoire sous forme narrative, les entraînant à identifier aisément des « qui », « quoi », « où », « quand », « comment » et « pourquoi » (Einsberg, 1985; Fivush, Haden & Reese, 1996; Hoerl, 2007; Nelson, 1988; Welch-Ross, 1997). En outre, Kovacs et Newcombe (2006) suggèrent que l'habileté à se concentrer sur l'émotion d'une personne qui raconte une histoire serait bénéfique pour le développement de la MÉ, spécifiquement de la mémoire de la source, chez les enfants à développement typique.

Etudes empiriques auprès des TSA

Les récentes données empiriques provenant de la population atteinte de troubles psychotiques ont largement démontré des déficits en MÉ ainsi qu'en mémoire de la source (Doré et al., 2007; Achim & Weiss, 2008). De plus, les déficits mnésiques objectivés auprès de cette clientèle entretiendraient des liens avec les difficultés sociales, et ce, même avant l'apparition de la pathologie. (Cohen, Leung, Saperstein & Blanchard, 2006; Niendam et al., 2006; Laes & Sponheim ,2006; Prouteaux et al., 2005; Yamashita, Mizuno, Nemoto & Kashima, 2005; Sponheim et al., 2002). Étant donné que les individus atteints de TSA présentent des particularités en MÉ ainsi que des difficultés sociales marquées, certains auteurs ont proposé que les atteintes mnésiques objectivées dans les TSA soient aussi impliquées dans leur fonctionnement social (Konstantareas, & Hewitt, 2001).

Dans la littérature, peu d'études ont cependant examiné empiriquement cette relation dans les TSA (Jones, Happé et al., 2010; Mottron et al., 2001; Goddard, Howlin, Dritschel & Patel, 2007; Liss et al., 2001; Shapiro; 1997). Récemment, Jones et ses collègues ont montré une relation entre les performances déficitaires des adolescents atteints de TSA en mémoire prospective et les difficultés de socialisation et de communication sur une mesure diagnostique du TSA (i.e. ADOS/ADI-R). La performance en ME, telle qu'évaluée par une tâche d'apprentissage de mots, ne démontre néanmoins pas d'association (Jones, Happé et al., 2010). Mottron et son équipe (2001) ont cependant relevé des relations entre la performance épisodique lors de rappel indicé et des déficits de socialisation sur cette même mesure diagnostique. L'utilisation d'une mesure diagnostique clinique pour évaluer le fonctionnement social soulève toutefois un questionnement quant à la validité des associations obtenues. En effet, cet outil cible les difficultés sociales reliées aux critères diagnostiques des TSA et non le niveau global de fonctionnement social de l'enfant. Cette mesure exclut donc les habiletés sociales qui ne sont pas des marqueurs du TSA, lesquels peuvent tout autant être associés au fonctionnement mnésique de ces patients.

Des relations significatives entre la MÉ et le fonctionnement social sont tout de même observées lorsque les habiletés sociales sont évaluées à partir de l'Échelle de comportement adaptatif de Vineland, qui est une mesure de fonctionnement adaptatif

destinée aux enfants présentant un retard de développement (i.e. autant dysphasie, retard moteur, déficience intellectuelle, etc.). À l'aide de cette mesure, Shapiro (1997) montre des relations significatives entre les performances en rappels épisodiques et le domaine de socialisation. De plus, une étude de Liss et collaborateurs (2001) indique que chez les TSA, la performance en ME est le meilleur prédicteur du fonctionnement social, expliquant 38 % de la variance au domaine socialisation de cette même échelle. Les résultats de cette étude démontrent par ailleurs, que chez les enfants autistes avec déficience intellectuelle, le meilleur prédicteur de la variance au domaine socialisation est le niveau intellectuel global et non la MÉ.

À l'heure actuelle, seule l'étude de Goddard et collaborateurs (2007) a évalué les habiletés sociales à l'aide d'une tâche expérimentale ciblant les capacités de résolution de problèmes sociaux. Les résultats de cette étude appuie la littérature et indiquent que des participants avec un syndrome d'Asperger génèrent moins de souvenirs autobiographiques spécifiques que des adultes témoins. Ce déficit en ME est également associé, quoique faiblement, aux capacités de résolution de problèmes sociaux dans l'échantillon clinique. Il est toutefois important de souligner que les participants de cette étude prenaient part à un programme d'intervention sur les habiletés sociales au cours de l'étude. Il est donc possible que des relations plus importantes soient relevées chez des individus atteints du syndrome d'Asperger n'ayant pas bénéficié d'un tel programme d'intervention.

En somme, chacune de ces études converge et suggère la présence d'une association entre la MÉ et le fonctionnement social dans le TSA. Cependant, elles présentent des méthodologies très différentes limitant, d'une part la validité de certains résultats et d'autres parts, la généralisation de ceux-ci à l'ensemble de la clientèle TSA. En ce sens, l'utilisation de mesures conçues spécifiquement pour évaluer les habiletés sociales auprès des enfants à développement typique permettrait de déterminer, avec plus de précision, la présence de relations entre le fonctionnement mnésique et social dans les TSA.

Objectifs et hypothèses

La littérature actuelle supporte donc l'hypothèse selon laquelle une atteinte de la ME chez les TSA serait sous-tendue plus spécifiquement par des dysfonctions marquées en mémoire de la source. Les résultats des études concernant le profil de performance en mémoire de la source dans les TSA sont cependant peu nombreux et encore non concluants. De plus, aucune étude n'a évalué, à l'intérieur d'une même tâche et auprès d'un même échantillon TSA, différents types de mémoire de la source, ainsi que les processus associatifs. Par conséquent, l'utilisation d'une telle méthodologie permettrait de diminuer la variabilité inhérente à la comparaison d'études utilisant des méthodologies et des échantillons différents. Elle apporterait aussi une meilleure compréhension théorique des processus sous-tendant les dysfonctions en mémoire de la source dans les TSA. De plus, bien que les données suggèrent une relation entre la MÉ et le fonctionnement social chez les TSA, aucune étude n'a jusqu'à ce jour exploré les liens entre la mémoire de la source et les difficultés sociales auprès de cette population clinique.

Le premier objectif de la thèse (chapitre 2) est donc de caractériser le profil de performance en mémoire de la source chez les enfants atteints de TSA. Afin d'atteindre cet objectif, une tâche expérimentale inspirée de la théorie de la MÉ (e.g., Tulving, 1985; 2002) et du modèle de gestion de la source (Johnson et al., 1993) a été utilisée. Dans un premier temps, de nombreuses études antérieures sur la mémoire de la source dans les TSA ne révèlent pas de déficit dans les conditions de reconnaissance de l'information cible (Lind & Bowler, 2009; Hala et al., 2005; Gras Vincendon et al., 2007; Bowler et al, 2004). Considérant ces données, la performance en reconnaissance de l'information cible devrait être équivalente entre les groupes TSA et témoin. Dans un deuxième temps, une performance plus faible des enfants avec TSA, comparativement à leurs témoins, est attendue à la fois pour la mémoire d'une source interne-externe (i.e. une information générée par soi ou par une autre personne) et d'une source externe-externe (i.e. distinguer l'appartenance à deux listes d'apprentissages).

Le second objectif de la thèse est de vérifier l'existence de relations entre le patron de performances en mémoire de la source et le fonctionnement social chez les enfants atteints de TSA. Les données de recherche actuelles sont inexistantes quant à la

présence de relations entre ces deux domaines dans cette population clinique. Toutefois, selon les résultats des études supportant une implication plus générale de la ME dans les difficultés sociales auprès des TSA, une association positive entre la mémoire de la source et les habiletés sociales est attendue. Selon cette hypothèse, les enfants atteints de TSA qui présenteront une meilleure performance en mémoire de la source démontreront aussi un meilleur niveau de fonctionnement social.

En somme, la présente thèse vise une caractérisation plus précise de la nature des difficultés en mémoire de la source chez les enfants atteints de TSA, et ce, dans l'intention d'obtenir une meilleure compréhension des contributions de cette fonction cognitive sur le fonctionnement social de ces enfants. Les données obtenues ont des implications à la fois au niveau clinique et théorique.

LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE DE LA SOURCE DANS LES TROUBLES DU SPECTRE A UTISTIQUE

Résumé

Les études réalisées auprès des enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) révèlent la présence de déficits significatifs touchant la mémoire de la source. Cependant, la nature de ces déficits demeure encore inconnue à l'heure actuelle. Le but de la présente étude consiste à caractériser le profil de performances en mémoire de la source auprès d'un groupe d'enfants présentant un TSA. Vingt-et-un enfants atteints de TSA et 21 contrôles individuellement appariés ont réalisé une tâche expérimentale de mémoire épisodique permettant d'évaluer la mémoire d'une source interne-externe et d'un contexte temporel. Les résultats suggèrent que les enfants présentant un TSA rappellent moins la source interne-externe que les enfants à développement typique, tandis que l'identification du contexte temporel est équivalente entre les deux groupes. Le groupe TSA reconnaît également moins d'informations cibles en mémoire épisodique. L'ensemble de ces résultats suggère que les déficits en mémoire de la source ne seraient pas généralisés à tous les contextes dans les TSA. En ce sens, les déficits de cette clientèle seraient plus importants lorsque les sources impliquent des caractéristiques sociales. En somme, les données de cette étude apportent une meilleure compréhension des processus sous-tendant le fonctionnement de la mémoire de la source dans les TSA.

SOURCE MEMORY FUNTIONNING IN AUTISM SPECTRUM DISORDER

Eisa Gilbert ***, Karine Morasse b'c & Nancie Rouleau a'b

a Centre de recherche Université Laval Robert-Giffard, Québec, Canada b École de psychologie, Université Laval, Québec, Canada

Service de pédopsychiatrie, CHAU Hôtel-Dieu de Lévis, Québec, Canada

Corresponding author:

Centre de recherche Université Laval Robert-Giffard 260 1, de la Canardière

Québec, (Canada) Gl J 2G3 Phone: 1-418-663-5741 Fax:1-418-663-9540

E-mail : elsa.gilbert@crulrg.ulaval.ca

Abstract

Findings from the literature suggest that children with autism spectrum disorder (ASD) experience deficits with memorizing the source of information in episodic memory. However, the nature of these deficits remains unclear. This study therefore aims to better understand source memory functioning in children with high functioning ASD. A group of 21 high functioning children with ASD and their individually matched controls were recruited. Memory was assessed using a theory-driven experimental task designed to measure memory for self-other source and temporal context of studied words (Doré, Caza, Gingras & Rouleau, 2007). Findings revealed that children with ASD recalled less than typically developing children the self-other source of studied words, whereas the identification of the temporal context appears equivalent between both groups. Furthermore, the ASD group recognized less target words in episodic memory. These results support the hypothesis under which impairments of source memory is not generalized to all contexts in ASD and may be more important when the source condition involves social features. Findings from this study thus bring a better understanding of source memory processing in children with ASD.

Introduction

For the past thirty years, studies have tried to characterize the neuropsychological profile of individuals with autism spectrum disorders (ASD) particularly regarding memory abilities. We now know that there is in ASD a pattern of strengths and weaknesses in memory (Boucher and Bowler, 2008). For instance, studies have shown quite consistently intact functioning in short-term memory and fact-based semantic memory (Williams, Goldstein & Minshew, 2006). Despite the observation of preserved or even exceptional rote memory abilities, children with ASD appear to show significant impairment in episodic memory. In fact, studies pointed out atypical processing in episodic memory (Gaigg, Gardiner & Dermot, 2008; Minshew & Goldstein, 2001; Mottron, Morasse, & Belleville, 2001; Bowler, Gaigg & Gardiner, 2008a; 2008b; Bowler et al., 2000), whereas individual with ASD may lack the ability to use the context to support encoding and retrieval of episodic memories (Williams, Goldstein & Minshew, 2006; Minshew & Goldstein, 2001; Bennetto et al., 1996). Furthermore, children with ASD recall fewer details when reporting personal events than typically developing children, suggesting also a difficulty in attaching contextual details to information (Millward, Powell, Messer & Jorand, 2000; Boucher, 198 lb).

Source memory refers to the identification of the conditions under which specific events or facts are acquired in episodic memory (Johnson, Hashtroudi, Lindsay, 1993). These conditions may be perceptual (e.g. feminine or masculine voice), contextual (e.g. spatial «where» or temporal «when» an event occur), semantic or affective (Johnson et al.,

1993). They can also be self-generated (i.e. internally: a word I though in my head) or generated by the environment (i.e. externally: a word I heard someone else telling). Source memory is assessed in various experimental situations. One condition often used refers to the capacity of attributing souvenirs to internally generated or externally generated source (this type of condition is often called reality monitoring or self-other source memory). Source memory is therefore a broad concept referring to all these different source conditions. The accuracy of source memory depends on several factors like the type, amount and uniqueness of the characteristics in memory and the efficacy of the judgement process performed during retrieval. Judgment process can be «automatic» or «controlled»

depending on the criteria that a subject adopts for comparing activated information in memory.

For the past ten years, source memory has been increasingly investigated in individuals with ASD. However, in spite of the growing body of literature, evidence regarding source memory functioning in ASD remains inconclusive.

Although few studies in ASD have examined the ability to memorize two externally generated source, results are quite consistent in indicating some impairments that do not seem to be generalized and depend on the support offered at retrieval and the complexity of the task (Gras-Vincendon et al, 2007; Hala et al, 2005; O'Shea et al., 2005; Bowler et al., 2004; Bennetto et al., 1996).

Whilst most of the existing studies in ASD have measured source memory as the ability to discriminate between internally and externally generated source, results are still inconsistent. Some studies do indicate impaired self versus other source memory in children with ASD. In fact, in a recent study, Lind and Bowler (2009) examined source memory in 53 children with ASD and 50 comparison children including typically developing and some with general intellectual disability of unknown origin (both ASD and control group had a chronological age of 9 and verbal mental age of 6). The task consisted of a card game where alternatively the children and the experimenter picked a card and labelled the picture on it. After a short delay of 2 minutes, the experimenter read a recognition list with the labels of all the pictures and some distracters. Participants were asked to identify if they had seen the picture (i.e. old/new recognition) and if they answered by the affirmative they were asked to identify who picked up the card (i.e. self or other source memory). Their results indicated that children with ASD were significantly worse than the comparison group in the source memory task but that both groups showed better discriminating abilities for self generated item than other generated. Hala and colleagues (2005) used a similar testing method as the one used by Lind and Bowler (2009) and Farrant and colleagues (1998) but with a younger and low functioning sample of ASD. They also found a significant difference in source memory as the ASD group was lower than a control group. Russell and Jarrold (1999) also observed that low functioning children

with ASD recall less the source of action as compared to typically developing children and children with mental retardation.

Other studies however have failed to find a clear pattern of impairments in self-other source memory. Farrant, Blades and Boucher (1998) assessed three groups of children; typically developing, low functioning autism or mild mental retardation. These children were presented an audiotape list of words and were asked to either repeat the word out loud (self generated) or listen to the experimenter repeat it (other generated). Children were later given a memory test in which they had to recognize the words they previously learned among distracters and if a word was recognized as a target, they had to identify who repeated the word i.e. themselves or the experimenter. Results indicated that discrimination abilities of internal and external source in children with low functioning autism were equivalent to the comparison group and even better than the group with only mild mental retardations. A study by Hill and Russell (2002) also found no significant differences in self-other source memory in low functioning autism therefore supporting the absence of impairments in source memory.

There are major discrepancies between these existing studies which makes it difficult to draw a consistent profile of the source memory impairment in ASD. Several hypotheses can be postulated to account for these equivocal findings. First, the inconsistencies between studies may be due to the different methods used to assess source memory. Given prior results suggesting impairments in self-other source memory but preserved external context source memory we anticipate that source memory impairments may not be generalized. However, too few studies have investigated both conditions under the same sample (Hala et al., 2005) so it is difficult to establish with certainty that self-other source memory is more impaired than external source in ASD.

Another important methodological limitation is the difference in developmental and cognitive level of children with ASD. Hence, most studies assessed children with low functioning cognitive level, thus global intellectual disabilities may confound results. It is difficult to tell apart the influence of intellectual capacities on specific cognitive impairments since source memory judgment is thought to be the result of relatively complex and integrative cognitive processing that involves other cognitive capacities (Doré