« Chez nous on fait pas comme ça… » : GUIDER L’EXPRESSION DE
L’EXPÉRIENCE DU TRAVAIL VÉCUE EN ENTREPRISE PAR
DES APPRENTIS
Sylvie CAENS-MARTIN
Unité Propre : Développement professionnel et formation, Équipe de recherche en Didactique professionnelle, ENESAD, Dijon
MOTS CLÉS : DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE – FORMATION PAR ALTERNANCE – SITUATION D’APPRENTISSAGE ET DÉVELOPPEMENT –
ACTIVITÉ DE MÉDIATION
RÉSUMÉ : En formation professionnelle par alternance, les séances de retour d’entreprise sont des temps institués où les apprentis rendent compte de ce qu’ils ont fait chez leur maître de stage. Or le guidage de l’expression de l’expérience est une tâche que les formateurs jugent difficile. À partir d’un extrait d’une séance et des interactions qui s’y produisent, nous identifierons quelques conditions essentielles pour qu’une mise en mots de l’expérience soit effective et serve la formation.
ABSTRACT : There is a vocational training by work-based learning situation. Back to school after a work-experience, trainees must give an account of the work they have done with their tutor. Trainers consider the guidance of the trainees’expression of the experience as a difficult task. From an extract of a session and the interactions taking place, we could identify some essential conditions
1. INTRODUCTION
L’usage en formation de l’expérience du travail vécue en entreprise par des apprentis en formation professionnelle ne se présente pas comme une évidence dans la communauté éducative. Quelle place attribuer à cette expérience vécue dans un cursus de formation à visée professionnelle ? Comment peut-on, doit-on la prendre en compte ?
Pour notre part, nous considérons que l’expérience n’est pas toute prête à être exprimée, restituée au sein de l’institution scolaire. Cela nécessite un processus de reconstruction pour que cette expérience vécue, puisse être communiquée, confrontée, partagée et par là même participer à la construction des compétences attendues du domaine professionnel visé par la formation.
Dans le cadre d’une recherche menée en collaboration avec des formateurs de trois centres de formation professionnelle du Ministère de l’Agriculture, nous avons choisi avec eux de nous intéresser à un moment institué dans la formation qui permet aux apprentis de rendre compte du travail qu’ils ont réalisé en entreprise alors qu’ils sont de retour au centre de formation. Nous nous sommes intéressés au travail des formateurs, à la façon dont ils s’y prennent et aux diverses formes que peuvent prendre ces séquences d’enseignement où les expériences de travail sont réinvesties par la formation.
Dans cette communication, nous avons choisi de retenir un moment particulier d’une séquence de retour d’entreprise, où l’usage du dessin permet de parler du travail de taille et des façons de le réaliser. Dans une problématique d’apprentissage et de développement, le choix de cette séquence nous permet d’approfondir la place et le rôle de l’activité de médiation, développé par ailleurs chez Bruner (1983), chez Vergnaud (1992, 1994, 1998), chez Vygotski (1934) et plus récemment dans notre équipe de recherche en Didactique professionnelle par P. Mayen (2001). Nous montrerons à quelles conditions l’usage de la médiation de l’autre dans ce qu’il sait du métier et l’usage du dessin vu comme instrument (Rabardel, 1997), permettent de créer un espace de débat dans la classe pour parler du travail, formaliser les concepts qui s’y rattachent, pour que l’expérience puisse être dite, partagée et débattue.
Nous nous intéressons ici à une classe d’apprentis (niveau V, CAP du secteur professionnel agricole) en formation par alternance en viticulture-œnologie. Ouvriers qualifiés, ils exerceront leur métier dans les vignobles ou en cave. Dans la classe les apprentis sont au nombre de 25. La séance se déroule classe entière. Nous sommes en décembre, au début d’une formation qui va durer deux ans.
2. LA SÉQUENCE DU DESSIN D’UN CEP EN TAILLE CORDON DE ROYAT
Récupération des carnets de liaison, bilan des activités en entreprises
Le travail dans les vignes
Les différentes tâches : tailler, tirer les sarments Les buts de la taille (Inscrits au tableau) Les différents types de taille
Dessin taille Guyot (par un élève et discussion) Dessin taille Cordon de Royat ( idem) Dessin taille Gobelet ( idem )
Pourquoi différents types de taille. Législation
Le travail dans les caves
Ouillage et législation Bondes et chiffons 53’ 15’ 7’ 5’ 3’ 13’ 12’ 8’ 6’ 7’ 3’ 1h 30’
Tableau du déroulement de la séance de retour d’entreprise
Pour situer le « moment » de formation qui va faire l’objet de notre analyse, il est nécessaire de le positionner dans le déroulement de la séance (Tableau 1). Le bilan des travaux qui débute la séance fait apparaître que deux grands domaines de tâches ont été rencontrés par les apprentis : les travaux dans les vignes (c’est le début de la période de taille) et les travaux en cave. Ils seront abordés
pratiqués : les tailles en Guyot, Cordon de Royat et Gobelet (schémas explicatifs 1, 3, 2). Chacun de ces types de taille va alors faire l’objet d’un dessin au tableau d’un cep de vigne et d’une discussion à propos des choix de taille proposés par l’apprenti auteur du dessin. L’objet de notre analyse va se centrer sur la réalisation d’un cep en Cordon de Royat : dessin au tableau et propositions de taille faits par Freddy.
Schéma n° 1 de l’architecture « type » d’un cep taillé en Guyot
Schéma n° 2 de l’architecture « type » d’un cep taillé en Gobelet
Schéma n° 3 de l’architecture « type » d’un cep taillé en Cordon de Royat
2.1. Construire les contours de la situation de travail pour la classe : la consigne
Cette consigne est donnée à l’ensemble de la classe par la formatrice avant la réalisation du premier dessin (en taille Guyot réalisé par Julien). Elle ne sera ensuite jamais réitérée alors que les deux autres apprentis viendront à leur tour dessiner un cep au tableau.
F : Aujourd'hui je vais en interroger un qui va aller au tableau. Il y en a un qui va aller au tableau et nous expliquer comment il taille. Il va dessiner un pied et comment il taille. Les autres vont le regarder et après ceux qui ne taillent pas tout à fait de la même façon diront pourquoi. Julien, tu vas faire un dessin : le pied pas démonté, comme après une vendange et après tu vas faire un pied taillé.
Les consignes énoncées par la formatrice dessinent les contours de la situation de travail proposée aux apprentis. Elle donne les conditions de mise en scène, les buts, les règles du jeu. Ainsi, la situation proposée vise à solliciter un retour sur l’expérience vécue, mais « à distance » du travail effectif et de ses contraintes. C’est avec cet ensemble de consignes, que Freddy demande à aller au tableau pour discuter de la taille en Cordon de Royat.
2.2. Une élaboration progressive du dessin
Freddy au tableau esquisse une « forme » dont les contours sont relativement éloignés de ce qu’on pourrait attendre en tant qu’agronome, d’une représentation d’un cep en taille Cordon de Royat
(Freddy, dessin n° 1).
Freddy : C’est comme ça Madame ?
F : C’est cela, à quelque chose près… fais-moi les yeux, les bourgeons Fr : Ca fait des petites boules
La formatrice soutient la réalisation, même si elle émet une légère réserve sur ce qui est produit « à quelque chose près ». Elle soutient l’exécution et oriente la poursuite du travail en demandant à positionner les yeux (terme du métier), les bourgeons (terme agronomique). La formatrice va à l’essentiel d’une représentation fonctionnelle (Leplat 1992) où la présence de ces organes est essentielle pour positionner le point de taille sur le sarment. Freddy dessine trois petits ronds, les uns en dessous des autres au centre de ce qui peut être identifié alors comme un des sarments du cep (dessin n° 2). La formatrice l’arrête. Alors que pour elle, la forme du cep est acceptable, la position des yeux ne l’est pas.
F : Non, Freddy, tu effaces et tu réfléchis cinq minutes. Quand tu as ta baguette devant les yeux, les yeux ils ne sont pas comme ça… Ils sont ?…
Yoanne : Ils sont sur les côtés
F : Très bien Yoanne, ils sont sur les côtés
Freddy efface et redessine deux demi-cercles, plus bas sur le bois et l’un en face de l’autre. (dessin n° 3) ce qui fait réagir d’autres élèves et permet de développer une série d’échanges dans la classe pour positionner les bourgeons et trouver le vocabulaire juste permettant de qualifier cette position : « une position alternée »
Dessin 1 Dessin 2 Dessin 3
Dessin réalisé par Freddy pour représenter l’architecture d’un cep taillé en Cordon de Royat
Freddy place sans difficulté selon les propositions avancées dans la classe trois bourgeons en position alterne sur chaque sarment (dessin n° 4). Ainsi, par étapes successives la formatrice amène
F : Voilà. Tu coupes, tu es devant ton pied et tu coupes. Le (feutre) noir c’est ton sécateur
Avec son feutre Freddy réalise des traits de coupes très proches du deuxième bourgeon gardé sur chaque sarment (dessin n° 5). La réaction dans la classe est immédiate :
e, e, e : Ho ! Tu tailles trop près.
Dessin 4 Dessin 5
Dessin réalisé par Freddy pour représenter l’architecture d’un cep taillé en Cordon de Royat
2.3. Le débat s’établit dans la classe
La réaction de la classe n’est pas « tu as placé ton trait de crayon trop près des bourgeons » mais bien dans la simulation du travail que représente le dessin « tu tailles trop près (de l’œil) » (le mot « œil » n’est même pas prononcé). La mise en situation fait sens pour les apprentis et cette première interpellation amène une série de réactions dans la classe sur les principes d’une pratique de taille partagée dans le monde professionnel :
e, e, e, e, e : Il faut tailler à la moitié (de l’entrenœud) / Il faut laisser 1 cm (entre l’œil et le point de coupe) / Au cas où ça gèle / La sève coule (sur l’œil) / Le pied est foutu
Dans le débat qui se poursuit alors, la formatrice oriente les échanges qui permettent de faire le lien entre physiologie de la vigne, circulation de la sève, et risques d’une intervention de taille sur le végétal pendant la période de gel. Dans ce dialogue qui se réalise entre la formatrice et la classe, pour une construction de sens à propos des propriétés de l’objet et des raisons des actions sur le végétal, Freddy ne trouve pas sa place. De son côté il corrige la position initiale des traits de taille. Mis en défaut sur la pratique de taille qu’il a avancée, il demande un droit de réponse (ce que la consigne de départ ne contenait pas explicitement) :
Fr : Oui ? mais non… si j’ai fait comme ça, c’est qu’il y a une raison. F : Explique-la.
Fr : Parce que nous, avec mon patron, on coupe déjà plus haut à 10 ; 15 cm et après on recoupe Freddy avec son feutre indique en pointillés sur son dessin la hauteur du premier niveau de coupe pratiqué chez son maître d’apprentissage (au-dessus du troisième bourgeon : dessin n° 6). Sans en
utiliser les termes du métier, il fait référence à une pratique qui est la prétaille. Selon la dimension du domaine et la main-d’œuvre disponible, cette prétaille (qui peut se réaliser même pendant la période de gel) se pratique ou non. Certains apprentis n’y ont pas été confrontés.
Dessin 6 Dessin 7
Dessin réalisé par Freddy pour représenter l’architecture d’un cep taillé en Cordon de Royat
e, e, e : Arrête de boire, il est cinglé
F : Non hé… chez lui il fait comme ça. non il est pas cinglé, il fait comme ça chez lui
Dans le brouhaha, la formatrice cherche à remettre de l’ordre. Par son intervention elle souligne qu’il existe des écarts dans l’exécution du travail. Cette affirmation claire que les différences doivent être entendues calme la classe et permet à Freddy de poursuivre ses explications (dessin n° 7)
Fr : Parce qu’il m’a dit (mon patron) que ça (le gel) attaquait d’à peu près 2 cm en entrant dans la sève et pas plus
F : Voilà, ça, c’est la technique de son patron.
« Voilà » marque la satisfaction de la réponse tout en confirmant la valeur de cette technique et termine les échanges avec Freddy qui retourne à sa place
F : Vous en avez beaucoup qui taille comme ça ?
Avec cette question, la formatrice remobilise la classe. Comme énoncé dans la consigne, les échanges qui suivent permettent de donner la parole à chacun et comparer et argumenter les différences de pratiques. La question sera débattue dans la classe selon deux axes qui expliquent et généralisent les pratiques professionnelles du métier rencontrées, d’une part ce qui est communément admis dans la profession et soutenu par le proverbe « des anciens » rappelé par la formatrice : « Taille tôt taille tard, rien ne vaut la taille de mars », et d’autre part, selon les exploitations, les contraintes du travail dans la gestion des surfaces à tailler.
3. CONCLUSION
L’expérience n’est pas toute prête à être exprimée elle nécessite un processus de reconstruction. L’analyse du travail de la formatrice et de la co-activité qui se développe dans la classe, nous semble permettre de souligner trois conditions pour qu’une mise en mots de l’expérience soit effective et serve la formation.
1- La mise en forme de la situation proposée aux apprentis impose un certain point de vue sur celle-ci, en donne une orientation particulière. Il y a d’abord la nécessité d’une définition des « contours » de la situation d’action proposée : les buts et ce qui est attendu par le formateur, les modes et les règles d’action (la façon dont on va s’y prendre, les rôles respectifs des uns et des autres). L’installation des contours de la situation n’est pas un donné immédiatement défini. Le dessin (réalisé par un apprenti et non par la formatrice) nécessite une élaboration collective du signifié qu’il représente avant que la possibilité de tailler ne soit effective. Le dessin prend progressivement sa dimension d’instrument « dans la mesure où il acquiert le statut de moyen pour atteindre les buts de l’action » (Rabardel 1997). Ses attributs possèdent les informations nécessaires et suffisantes pour que l’activité de travail convoquée par la simulation (faire comme si on taillait) se réalise 2- Dans cette situation de formation et contrairement à d’autres formes d’interactions scolaires, les rôles ne sont pas aussi réglés : on peut parler ici de la nécessité d’une co-activité pas seulement parce que les élèves doivent coopérer à l’activité de classe mais parce qu’ils sont les seuls experts de leur expérience. La condition principale tient ici à la mise en place de formes spécifiques d’interactions (de jeux de langage) dans lesquels celui qui doit réélaborer son expérience et ses connaissances trouve des interlocuteurs pour le faire. (Caens, Mayen, Mayeux, 2005)
3- Cette dernière remarque nous amène à considérer comme autre condition « pour mettre en mots les choses… et les partager afin que l’expérience devienne source de développement » : la place et le rôle des pairs (les autres apprentis, futurs professionnels) pour apprendre. La fonction de ressource que jouent les autres apprentis présente deux dimensions complémentaires. L’une est en lien avec la construction collective au sein de la classe des formes sociales partagées des caractéristiques du métier. L’autre amène à reconnaître aux apprentis une fonction d’étayage telle que Bruner la développe quand il en décrit les formes pour un tuteur et qui peuvent être reprises à leur égard : prise en charge d’une partie du travail, construction collective de la réponse par la signalisation des écarts entre ce qui est proposé et ce qu’ils tiennent pour vrai, accompagnement de la réussite au problème posé, recherche et argumentation des données du métier et des connaissances qui s’y rattachent. Ainsi la situation d’enseignement apprentissage que nous avons analysée présente un double statut : ce qui est à apprendre et ce qui est propre à générer de
l’apprentissage (Mayen 2005). Les médiations ne seraient donc pas seulement des formes d’accompagnement du développement mais seraient propres à générer la création de zones de développement dans un processus de conceptualisation à la fois individuel, collectif et culturel.
BIBLIOGRAPHIE
BRUNER J. (1983). Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problème et aussi La conscience, la parole et la « zone proximale » : réflexions sur la théorie de Vygotski. In Savoir faire savoir dire, Paris : Presses Universitaires de France.
CAENS-MARTIN S., MAYEN P., MAYEUX C. (2005). La didactique professionnelle au service de l’analyse d’une tâche enseignante : guider l’expression de l’expérience vécue en entreprise par des apprentis (à paraître).
LEPLAT.J. (1992). Les représentations fonctionnelles dans le travail. In Leplat. J., L’analyse du travail en psychologie ergonomique. Ed Octares.
MAYEN P. (2001). Développement et formation : une théorie didactique. HDR. Université Pierre Mendès-France. Grenoble.
MAYEN P. (2005). Théorie des schèmes et médiations. In Colloque « Hommage à Gérard Vergnaud (à paraître).
RABARDEL P (1997). Activités avec instruments et dynamique cognitive du sujet. In : Moro C, Schneuwly B, Brossard M., Outils et signes. Berne : Peter Lang.
VERGNAUD G. (1992). Qu’est ce que la didactique ? En quoi peut-elle intéresser la formation des adultes ? Éducation permanente. 111.
VERGNAUD G. (1994). Le rôle de l’enseignant à la lumière des concepts de schème et de champ conceptuel. Recherche en didactique des mathématiques. 30.
VERGNAUD G. (1998). Qu’est-ce que la pensée ? Introduction au colloque de Suresnes : Compétences complexes dans l’éducation et le travail.
