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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAITRISE ES ARTS (PSYCHOPEDAGOGIE)
PAR
DANIELLE MELANCON
DEPARTEMENT DE PSYCHOPEDAGOGIE
DE L'UNIVERSITE LAVAL
UTILISATION DES PICTOGRAMMES
AU NIVEAU DE LA MATERNELLE
Remerciements
Nous souhaitons exprimer notre reconnaissance à tous ceux qui nous
ont aidés dans l'élaboration de cette thèse.
Un merci particulier
- aux enseignantes de la Commission scolaire de Ste-Foy et de la
Commission scolaire catholique de Québec qui ont bien voulu par
ticiper à cette enquête.
- à la conseillère pédagogique de la Commission scolaire catholique
de Québec, Mme Suzanne Reid, qui m'a conseillé dans ma recherche
pour trouver des enseignantes.
- à mon superviseur, M. Benoit Côté, qui a sû me soutenir et m'encou
rager .
- aux conseillers (lecteurs) qui ont sû bien me guider.
- à ma secrétaire et aux membres de ma famille qui ont su m'aider à
C h api t r e I - Pro b l é m a t i q u e ... 7
1.1 Le langage à la m a ternelle ... 8
1.2 Les p i ctogrammes à la m a ternelle ... 12
1.3 La m é t h o d e de Bernier et Brochu ... 16
1.3.1 Les ob jec t ifs ... 17
1.3.2 Le vocabulaire pictogr a p h i q u e ... 18
1.3.3 La p r o g r e s s i o n en 3 étapes et 5 volets ... 20
1.3.4 Les a ct ivités selon les 5 volets ... 21
1.4 Les questions de recherche ... 28
Cha p i t r e II - M é t h o d o l o g i e ... 30
11.1 Organi s a t i o n de l'enquête ... 31
1 1.2 P rem i è r e e ntr e v u e ... 32
II. 3 L ' o b s e r v a t i o n dans la classe ... 33
11.4 D e u x i è m e e nt re vu e ... 34
Cha p i t r e III - Ré su lt at s de l'enquête ... 35
III. 1 E n s e i g n a n t e A ... 37
111.2 E n s e i g n a n t e B ... 44
III. 3 E nse i gna n te C ... 50
111.4 E n s e i g n a n t e D ... 55 111.5 E n s e i g n a n t e E ... 60 111.6 E n s e i g n a n t e F ... 65 111.7 En s e i g n a n t e G ... 74 111.8 E n s e i g n a n t e H ... 81 111.9 En se ig n a n t e I ... 88 11 1 . 10 E n s e i g n a n t e J ... 94 Introduction ... 5
I V. 1 Pourquoi les ensei gna n tes u t i l i s e n t les
p i cto g ram m es ... 100
IV.2 Co m m e n t elles u t i l i s e n t les p i c t o gr a mm e s ... 104
Co nclusion ... 117
Annexe I G l o s s a i r e des picto s pro p o s é s de Jouons avec les p ic t o g r a m m e s à la m a t e r n e l l e ... 121
Annexe II Plan d' a c t i v i t é individuel ... 128
Annexe III Lis t e de tâches ... 138
Anne x e IV E x emp l es de mes s a g e s affe c ti f s ... 132
Annexe V M o d è l e de tableau de nou v e ll e s ... 134
A n ne xe VI E x t r a i t du guide p é d a g o g i q u e du livret de l' e nf a n t (Jouons avec les pi c t o gr a mm e s à la m a t e r n e l l e ) (jeu d'ajout) ... 136
Annexe VII E x t r a i t du guid e du livr e t de l ' en f an t (Jouons avec les pi c t o g r a m m e s à la maternelle) (Jeu d'-e n c h a s s d'-e m d'-e n t dd'-e phrasd'-es) ... 138
Anne x e VIII Q u elq u es e x emples de p h rases é cr ites par les e nfants ... 140
Réf é r e n c e s ... 146
6
Cette thèse porte sur l ’utilisation des pictogrammes au niveau de la
maternelle. C'est une enquête dont le but est de connaître comment et
pourquoi les enseignantes utilisent les pictogrammes.
On emploie les pictogrammes dans les classes maternelles depuis peu
de temps. D'ailleurs, il n'existe qu'une seule méthode pictographique
(Jouons avec les pictogrammes à la maternelle) à ce niveau. Nous avons
voulu savoir comment les enseignantes ont connu les pictogrammes, si el
les utilisent cette méthode (Jouons avec les pictogrammes à la maternelle)
vendue sur le marché pédagogique ou si elles construisent leur propre ma
tériel. Font-elles exécuter toutes les activités du guide ou les choisissent-
elles? Quels pictogrammes emploient-elles? Quels sont les problèmes qu'
elles rencontrent? Quels sont les avantages perçus? Et finalement, quels
sont leurs buts et leurs objectifs d'enseignement lors de l'utilisation des
pictogrammes?
C'est pour répondre à ces questions que nous avons rencontré des en
seignantes de niveau maternelle.
Dans cette thèse, nous présenterons en premier lieu la problématique.
Le deuxième chapitre décrit la méthodologie de recherche. Le troisième
rapporte les résultats obtenus lors de l'enquête. Le chapitre quatre est
8
A la maternelle, il n'y a pas d'enseignement de type académique comme
il y en a en première année. Cependant, on y retrouve certains objectifs
d'enseignement qui sont proposés par le Ministère de l'Education du Québec.
Pour cette thèse, c'est le domaine du langage qui nous intéresse. Dans
ce chapitre, nous décrirons les objectifs généraux d'enseignement et de dé
veloppement du langage à la maternelle. Puis, nous définirons les picto
grammes. Ainsi, au fur et à mesure que nous connaîtrons cet outil, nous
pourrons constater si les pictogrammes correspondent aux attentes du Minis
tère de l'Education du Québec. Nous présenterons la méthode Jouons avec les
pictogrammes à la maternelle de Bernier et Brochu. Celle-ci est utilisée
par plusieurs enseignantes que nous avons rencontrées. Finalement, nous
parlerons de nos questions de recherche.
1.1 Le langage à la maternelle
Nous suivrons assez fidèlement le guide du Ministère de l'Education du
Québec en distinguant trois aspects : la communication (orale et écrite),
l'intervention de l'enseignante face à l'oral (environnement favorable, au
tonomie, feedback) et face à l'écrit (la littérature enfantine, l'orienta
tion, discrimination des lettres).
Les objectifs d'enseignement se situent surtout au niveau de la commu
nication. Le guide du Ministère, par exemple, donne pour objectif spéci
fique : "Le développement des habiletés qui permettent aux enfants de réus
comprendre et de savoir comprendre les autres qui s'adressent à eux". (Mi
nistère de l'Education du Québec, 1982, p. 3)
Il est à noter que la communication a plusieurs fonctions : les en
fants expriment ce qu'ils ressentent, ce qu'ils pensent et cela à une ou
plusieurs personnes; ils transmettent et reçoivent de l'information, etc.
De plus, il existe plusieurs facteurs qui spécifient ce qui se dit lors de
la communication, tel que la ou les personnes en présence, leur personnali
té, leur âge, leurs expériences, etc. "La quantité de facteurs qui déter
minent la communication font en sorte que communiquer est s'adapter à tou
tes sortes de situations. Et c'est une capacité d'adaptation qui s'apprend."
(Ministère de l'Education du Québec, 1982, p. 9)
L'enfant parle de ce qu'il connaît. Ce qu'il dit correspond à sa fa
çon de voir et de comprendre la réalité. Ainsi, un message qui lui paraît
suffisant, ne l'est pas nécessairement pour tous car il peut ne pas contenir
assez d'information et ses phrases sont souvent incomplètes. Cela parce
qu'il est habitué à communiquer avec des personnes qui le connaissent, qui
lui sont familières, qui sont au courant de ses jeux, de son environnement.
De plus, étant, donné que son langage est surtout lié à l'action, il emploie
ra, pour mieux se faire comprendre, des gestes, pleurs, mimiques, onomatopées.
Il dira par exemple : "tu vas tourner comme ça" en faisant le geste. Ainsi,
si on ne voit pas ce qu'il fait, on ne le comprend pas complètement car son
langage est lié au contexte.
L'enseignante fournit à l'enfant un environnement favorable pour le
développement du langage. "Par son caractère particulier d'instrument de
des autres apprentissages." (Ministère de l'Education du Québec, 1982,
p. 19) C'est en entendant beaucoup parler, en étant en contact avec le
langage et en l'expérimentant, qu'il pourra lui-même dégager les règles
de sa structuration.
Ainsi, lorsqu'un enfant utilise des manifestations non-verbales (ges
tes, pleurs, etc...) pour se faire comprendre, l'enseignante lui pose des
questions pour l'amener à s'exprimer de façon plus claire et plus précise.
L'enseignante crée un milieu incitatif à la communication, un "cli
mat" qui favorise l'autonomie. Par exemple, elle laisse les enfants assu
mer certaines responsabilités dans la planification des cours. Ils ont la
possibilité de communiquer avec plusieurs interlocuteurs différents dans
des situations, des expériences variées. Ils peuvent questionner, commen ter.
Elle donne aux enfants des feed-back conversationnels. Elle peut in
tervenir n'importe quand, mais lorsqu'elle questionne, c'est vraiment parce
qu'elle veut plus d'information. Si elle redit ce qu'un enfant vient d'é
noncer, c'est pour savoir si elle a bien compris. "Les noms, les façons de
prononcer, les constructions morphologiques ou syntaxiques, les tournures
de phrases qu'elle leur apprend sont ceux dont ils ont besoin pour réussir
à dire ce qu'ils veulent dire dans le cadre des activités vécues à la ma
ternelle." (Ministère de l'Education du Québec, 1982, p . -26)
L'enfant de niveau maternelle n'a pas eu beaucoup l'occasion d'écouter
qui lui est adressé à lui-même. C'est pourquoi l'enseignante commence par
de courts apprentissages d'écoute de groupe. Les enfants s'expriment sur
certains thèmes, sur le vécu du groupe, un à la fois. Elle peut même de
mander de dire ce que le précédent avait exprimé avant de parler lui-même.
L'enseignante permet aussi aux enfants d'entrer en contact avec l'écrit
qui prend de plus en plus de place dans notre société. "Les résultats de
recherches et les opinions des spécialistes confirment l'idée que la prépa
ration à l'écrit ne résulte pas uniquement de la maturation, mais bien de
l'interaction entre cette dernière et une stimulation de l'environnement".
(Ministère de l'Education du Québec, 1982, p. 55)
Elle met les enfants en contact avec la littérature enfantine. Ensem
ble, ils se questionnent sur le contenu du livre, ils découvrent les messa
ges véhiculés, examinent les images. Elle fait cela pour donner le goût
d'apprendre à lire et à écrire.
Certaines activités, comme la construction de cartes de souhait (ayant
un message écrit), un réseau de correspondance individuelle ou collective,
l'envoi de messages aux parents, etc..., font connaître l'utilité de l'écrit
à 1 'enfant.
Lorsque l'enseignante lit, par exemple, une histoire à un petit groupe
d'enfants, elle suit le texte du doigt pour leur faire connaître l'orienta
tion de l'écrit. Elle leur fait prendre conscience qu'on n'écrit pas exac
12
Certains enfants de première année commettent des erreurs parce qu'ils
ne connaissent pas la signification des termes : lettre, mot, phrase. On
commencera donc, à la maternelle, à introduire, à expliquer ce vocabulaire
à travers des jeux.
L'enseignante demande aux enfants de discriminer des lettres, des mots
et pour cela, elle peut utiliser les prénoms d'enfants, par exemple : le
prénom de Julie a la même lettre de départ que celui de Josée.
En bref, l'utilisation du langage, à la maternelle, permet à l'enfant
de développer ses habiletés à communiquer. Pour y arriver, l'enseignante
crée un environnement favorable à la communication. Elle intervient de fa
çon éducative et fait faire de l'écoute de groupe. Pour les habiletés du
langage écrit, elle leur propose certaines activités et les met en contact
avec la littérature enfantine et cela pour leur donner le goût et leur mon
trer l'utilité de lire et d'écrire. Elle leur fait remarquer l'orientation
(de gauche à droite) de notre langue. Elle leur fait prendre conscience
qu'on n'écrit pas comme on parle. Avec le temps, ils seront capables de
discriminer visuellement des lettres et des mots en plus des sons qu'ils
discriminent déjà auditivement dans leur langage oral.
I .2 Les pictogrammes à la maternelle
Au Québec, la pratique pictographique est récente dans les écoles. Ce
pendant, le principe pictographique ne date pas d'hier dans l'évolution de
Jésus-Christ, constituent les premiers essais de communication écrite".
(Giasson et Thériault, 1983, p. 22)
Mais, qu'est-ce qu'un pictogramme? "Un pictogramme, ou plus simplement
un picto, est un signe graphique auquel un éventuel lecteur rattache direc
tement, sans recours nécessaire au langage oral, le concept qu'il représente
par analogie ( ^ a r b r e ) ou par convention ( merci)". (Bernier et Brochu, 1980 a, p. 1)
Ainsi, certains pictogrammes sont faciles à identifier parce q u ’ils sont
figuratifs (non arbitraires) par exemple, (maison). Les pictogrammes dit
arbitraires sont établis par convention, c'est-à-dire qu'ils ne contiennent
pas eux-mêmes l'idée qu'ils représentent (parce qu'ils sont abstraits), par
exemple : ^ (merci), ou qu'ils pourraient être représentés autrement.
Les pictogrammes se retrouvent sous divers aspects. Ils peuvent avoir
une grande similitude avec l'objet reproduit, comme : une photo, un des
sin, une image (Bandet le nomme : représentation figurative), par exemple :
chat. Ils peuvent être plus schématisés, utilisant des lignes, par
exemple : chat.
Giasson et Thériault attribuent trois caractéristiques au système pic
tographique : "La ressemblance avec l'apparence visuelle du reférent, la
14
Les activités faites avec les pictogrammes permettent aux enfants d'exer
cer la fonction sémiotique. Elles les accoutument à associer des signifiants
(les pictos) à un signifié global. Dans Bernier et Brochu (1980 a), on dit
que les enfants s'habituent à faire des associations de première articula
tion, c'est-à-dire les pictos et les mots dit globalement avant de le faire
avec des signifiants de seconde articulation tels que les phonèmes de la
langue française.
Ces images symboliques permettent d'améliorer l'utilisation du langage
des enfants, car ils organisent leur message pour être compris, c'est-à-
dire selon les structures de la langue française.
De plus, comme le mentionne Mme Bandet : "...l'élargissement du champ
des échanges tend à se restaurer pour des informations pratiques, surtout
l'usage de codes images qui demeurent plus simples". (1970, p. 9) Par exem
ple, l'interdiction de fumer, qui jadis était écrit dans diverses langues,
est maintenant représentée par une cigarette allumée, barrée d'une croix (in
diquant : l'interdiction de).
Bandet (1970) dit que les trois relations qui sont mises en oeuvre lors
de la lecture sont les mêmes que celles qu'on rencontre dans la lecture des
signes (pictos). D'abord, il y a la relation qui réunit la forme signi
fiante au sens signifié, puis celle qui suppose et présume l'existence d'une
mémoire organisée de formes. Ainsi, chaque signe grâce à un petit détail se
distingue des autres, par exemple, père et mère, en écriture alphabétique et
(été), (printemps), qui ne signifient pas la même chose. La troi
"Il s'agit donc de "lire" des dessins représentant des personnes, des
objets, des actions, des états..." (Vaillancourt et Leblanc, 1978, p. 12)
Grâce aux pictos, les enfants peuvent très tôt (dès le début des classes),
"lire" sans presque aucune difficulté des messages; ils seront aussi capa
bles d'en composer, d'en inventer.
Il est à noter que les pictogrammes se placent en ligne, les uns à la
suite des autres, de gauche à droite, comme le système d'écriture alphabé
tique.
Il semble que les enfants acquièrent très vite la signification des pic
tos. Ce n'est pas surprenant car à l'ère où nous vivons, l'image occupe une
place de choix (télévision, vidéo, etc...). Nous n'avons qu'à penser au
sigle des restaurants McDonald que les enfants reconnaissent très facilement.
Les pictogrammes peuvent être différents d'un élève à l'autre ou être
communs à un groupe, à une école, etc. Ils peuvent être construits au fur
et à mesure par un élève ou toute la classe. L'enseignante peut aussi uti
liser des pictogrammes déjà inventés d'un matériel pédagogique. Ils peuvent
n'être utilisés qu'à l'instant de l'invention ou durant toute une année sco
laire. Les traits communs entre les pictogrammes permettent une reconnais
sance plus facile.
Les enfants peuvent écrire des "secrets", des messages avec les pictos.
Si ceux-ci sont communs à la classe, il est d'autant plus facile de lire signes qui procure un sens à l'ensemble des pictogrammes.
16 l'énoncé. Certaines enseignantes envoient la liste des pictogrammes aux
parents; il peut donc y avoir correspondance entre eux.
D'ailleurs, certaines recherches ont prouvé que les enfants de quatre
ou cinq ans sont capables de communiquer par écrit car ils possèdent les
habiletés intellectuelles nécessaires à cet acte (Latendresse, 1981).
Certaines enseignantes écrivent le mot en bas du pictogramme ou der
rière, conduisant ainsi les enfants au système alphabétique. "Il est né
cessaire, si l'on veut éviter des difficultés ultérieures de l'habituer à
des codes plus simples que celui de l'écriture alphabétique". (Bernier et Brochu, 1980 b, p. 20)
En résumé, le système pictographique apparaît comme une première forme
intéressante de la langue écrite. C'est un signifiant plus facile que l'al
phabet. Grâce aux pictogrammes, les enfants sont initiés aux signifiés et
à leur rapport avec le signifiant. A l'aide de ces images symboliques, ils
peuvent s'exprimer, déchiffrer la pensée des amis et tout cela sans se buter
aux nombreux arrangements du système alphabétique de la langue française.
1.3 La méthode Jouons avec les pictogrammes au niveau de la maternelle (Bernier et Brochu, 1980)
Mesdames Bernier et Brochu, deux enseignantes québécoises, ont élaboré
un matériel qui s'inscrit dans 1- optique d'une pédagogie de la communica
tée pendant plus de deux ans auprès d'enfants de la maternelle. Les pro
fesseurs de première année avaient remarqué que ces enfants avaient appris
à lire rapidement et avec facilité. Leur mémoire consiste à "mesurer les
effets de cette invention dans différents domaines d'apprentissage à la ma
ternelle et d'évaluer les facteurs de réussite dans la pratique pictogra
phique". (Bernier et Brochu, 1980 b, p. 35)
D'après les auteurs, cette approche se veut non seulement une méthode
pédagogique pour des apprentissages spécifiques de communication, mais aussi
un environnement, une espèce de tout intégré à la vie à la maternelle.
Bernier et Brochu considèrent que l'utilisation des pictogrammes aide
les enfants à évaluer les activités, à s'organiser, à commenter, à cons
truire des jeux, etc. C'est donc une application du langage oral tout en
accédant au domaine de l'écrit.
Les auteurs conseillent de présenter les pictogrammes en disant aux
enfants que "les pictos sont une façon particulière d'écrire les mots, ce
avant de savoir lire et écrire ceux qui sont dans les livres". (1980 a,
p. 7)
1.3.1 Les objectifs de cette méthode
La méthode Jouons avec les pictogrammes à la maternelle comporte cinq
18 . Entraîner l'enfant à l'acte de lire, c'est-à-dire que celui-ci soit
capable de transposer en action ou en langage un agencement de signes.
Par exemple, l'enseignante montre le picto (marche), il pourra le
"lire" et exécuter le mouvement.
. Améliorer la performance des enfants en langue parlée, en leur fai
sant connaître et en consolidant des structures syntaxiques.
. Permettre la communication écrite. A l'aide des pictos, les enfants
peuvent écrire une lettre, un secret à un ami, un parent, grand-
parent, etc..., en se faisant comprendre par un autre moyen que la
parole et le geste.
. Améliorer les aptitudes perceptives et les habiletés motrices des en
fants en leur fournissant les occasions de reconnaître le picto, tout
en exécutant différents mouvements.
. Favoriser l'intégration des divers apprentissages prévus pour la clas
se maternelle, par exemple , la notion sous.ipeat être vérifiée
et approfondie, à l'aide des pictogrammes.
1.3.2 Vocabulaire pictographique de cette méthode
Le vocabulaire pictographique est basé sur le vocabulaire oral des en
fants; c'est-à-dire les mots qui leur permettent de décrire leur vécu, leurs
sentiments, les événements qui vont se passer de janvier à mai, etc... Les
vécue, une sortie, une activité de mouvements, etc.
Bernier et Brochu ont construit un vocabulaire commun. Cela permet
d'ailleurs d'avoir "une communication différée". Il peut donc y avoir cor
respondance entre les classes maternelles ou écoles qui utilisent cette mé
thode, etc... Ainsi, on peut réutiliser le matériel. Elles conseillent
aussi de faire suivre le pictogramme du mot écrit (soit l'écrire derrière
ou devant les cartons utilisés par la classe). Les enfants finiront, avec
le temps, par vouloir écrire en "vraie" écriture.
A un moment donné, un enfant cherchera un picto et il ne le trouvera
pas car il est manquant. Il faudra donc l'inventer. Si les enfants sont
en groupe, l'enseignante leur expliquera que l'on ne peut garder qu'un seul
picto représentatif pour tout le groupe. Si l'enfant est seul et qu'il
s'aperçoit du manque, il peut inventer un picto, puis le placer avec le vo
cabulaire commun de la classe.
Plus de deux cents pictogrammes composent le glossaire de base (annexe
I). Les pictogrammes sont faits de formes connues des enfants ( Q . F ] ,
S \ >
...). Grâce à certains traits communs, il devient plus facile de trouverce qu'un autre pictogramme signifie, par exemple :
^ M i
-Certains pictogrammes sont figuratifs, par exemple : (cadeau),
d'autres sont tout à fait arbitraires (aucune ressemblance avec le signifié),
par exemple :
A
: ranger. Les pictogrammes constituent des unités de©
©
20
"première articulation", c'est-à-dire qu'ils sont acquis globalement.
Les pictogrammes sont présentés en ligne, de la gauche vers la droite
comme dans le système alphabétique. Chaque pictogramme est permanent,
c'est-à-dire qu'il ne changera pas au cours de l'année.
1.3.3 Progression en trois étapes et cinq volets
En ce qui a trait à l'évolution des pictogrammes, les auteurs de
Jouons avec les pictogrammes à la maternelle ont séparé l'année scolaire
en trois étapes. D'abord, il y a la découverte des pictogrammes, puis leur
utilisation et finalement le passage au code alphabétique.
Chaque étape contient des volets : ceux-ci sont reliés à un domaine
de l'apprentissage. Le tableau 1 présente la répartition des volets selon
les étapes.
Les activités, sauf celles des volets 2 et 5, ne comportent pas de pro
gression systématique. On peut les retrouver à l'intérieur du guide péda
gogique de Bernier et Brochu.
Ta bl e au 1 : Répartition des cinq volets selon les trois étapes.
1ère étape 2e étape 3e étape
mois 1 2 3 4 5 6 Volet 1 Volet 2 Volet 3 Volet 4 Volet 5
Volet I Organisation des activités à la maternelle
Invitation à lire
Les activités du volet I consistent à utiliser les situations de plani
fication des activités journalières ou hebdomadaires à la maternelle. Il y
a une progression dans le sens que ces plans d'activités deviennent de plus
en plus détaillés.
Cette élaboration du "tableau de programmation" est donc utilisée pour
introduire les pictogrammes.
Pour débuter, l ’enseignante commence par demander aux enfants de nommer
les activités qu'ils aimeraient faire durant l'année. Aussitôt qu'ils en
nomment une, elle pose le pictogramme correspondant sur le tableau.
A la fin de la classe, lors d'un retour collectif, chaque enfant fait
part aux autres des activités qu'il a faites, tout en montrant le picto
gramme correspondant à chaque fois. Plus tard, il fera de même et en plus
exprimera ses sentiments face aux activités faites.
La méthode comprend des suggestions de plans d'activités. Progressi
vement, en plus des activités proposées, le plan de départ permet à l'en
fant de mieux exprimer des sentiments. Ensuite apparaissent sur un autre
plan, les ateliers obligatoires marqués d'un * puis le nom de la personne
en charge de l'atelier et les objectifs de l'enseignante. 1.3.4 Les activités selon les cinq volets
22
Le dernier plan est l'aboutissement des autres plans, c'est celui qui
sera utilisé jusqu'à la fin de l'année. Les jours de la semaine, en picto
grammes, y sont indiqués et en bas, il y a de la place pour les commentaires
de 1 'enfant (annexe II).
Les auteurs nous présentent aussi un tableau de tâches. On y retrouve
une case pour le nom de l'enfant et à côté la tâche à exécuter (annexe III).
Volet 2 Développement perceptivo-moteur
Invitation à lire
Les activités suivantes ont pour but de favoriser "l'acquisition pro
gressive d'un vocabulaire de départ", c'est-à-dire que les pictogrammes
sont introduits (environ 2 ou 3 à chaque fois) pour former un certain voca
bulaire pictographique et cela à travers des activités de locomotion. Ainsi,
l'enfant voit, reconnaît le picto, sait sa signification et exécute l'ac
tion ou la notion demandée.
Ces activités peuvent donc être faites dans le gymnase et l'enseignan
te peut se servir alors des "pictogrammes de mouvements". Ce sont de gros
cartons illustrant des pictogrammes de mouvements locomoteurs et de notions
spatiales. Ainsi, malgré la grandeur de la pièce, les enfants peuvent bien
voir.
Si on est dans un local plus petit, comme la classe, on peut employer
le "jeu de cartes". Ce sont des cartons plus petits que les autres mention
présentation d'un nouveau picto, de construction de messages ou d'activités
de mouvements.
A l'occasion de la première activité, la seule d'ailleurs où on n'uti
lise pas les pictogrammes comme tels, on commence à initier l'enfant en lui
faisant traduire différents signes gestuels ou sonores, en actions. Pour
cette activité de départ, on se sert du jeu de circulation. Chaque enfant
fait semblant de conduire une automobile. Ceux-ci doivent cependant respec
ter les feux de circulation représentés par des rubans de couleurs.
Lors des prochaines activités, apparaissent les pictogrammes. L'en
seignante explique que sur chacun des cartons, il y a un signe qui veut dire
quelque chose.
Lorsque l'enseignante montre un pictogramme nouveau, elle donne la si
gnification. Elle ne laisse pas le temps aux enfants de la trouver car ils
pourraient en nommer plusieurs et ainsi encombrer inutilement leur mémoire.
Il n'y a qu'une signification par pictogramme, et elle est commune à tout
le groupe.
Il est bien important, avant de présenter un pictogramme nouveau, de
vérifier si les enfants connaissent la signification de cette notion. Par
exemple, si elle montre la notion vite et lent (souvent les pictos nouveaux
sont des contraires, des opposés) elle leur fera faire des mouvements comme
marcher vite, marcher lentement. Ensuite lorsqu'elle s'aperçoit que les en
fants comprennent bien chaque notion nouvelle, elle montre le pictogramme
correspondant. Puis, elle écrit un ou des messages pictographiques et ceux-ci les exécutent.
2k
L'enseignante laisse les pictos à la portée des enfants. Avant de com
mencer une activité, on fait une brève révision. On peut faire un trajet
avec les pictogrammes d'actions, pour cela on utilise des "bandes de car
ton" qui sont des segments de phrases pictographiques. Puis, garçons et
filles sont présentés. A ce moment, on peut spécifier qui fait l'action.
Plus tard, le nom de l'enfant y sera écrit en lettres de l'alphabet.
Les enfants ou l'enseignante peuvent changer une partie du message, par
exemple l'action. Ainsi, "les garçons sautent sur le banc" devient "les
garçons marchent sur le banc". Ils peuvent avoir le choix d'exécution du
message, mais doivent le pointer du doigt avant de l'exécuter.
Ils en viendront à construire eux-mêmes les messages. Par exemple, si
l'enseignante écrit : "invente un jeu avec le ballon", ceux-ci écrivent
les jeux qu'ils ont trouvés et les autres les exécutent. Maintenant, ils
connaissent plusieurs pictogrammes et ils savent qu'ils doivent lire de
gauche à droite. Peu à peu, ils retourneront les cartes pour voir le mot
écrit en lettres.
Volet 3 Développement socio-affectif
Invitation à échanger
Les activités de ce volet cherchent à créer des situations où les en
fants peuvent spontanément exprimer leurs sentiments.
Tout d'abord, la méthode prévoit des causeries où les enfants s'ex
priment et échangent leurs sentiments (par exemple : ils parlent d'une per
Puis l'enseignante commence à écrire des petits messages avec les pic
togrammes (par exemple : j'aime les amis). Les auteurs pensent que les
enfants, en regardant faire, auront eux aussi, avec le temps, le goût d'en écrire.
A l'aide du "jeu d 'imprimerie" (ce sont des estampes qui sont la re
production des pictogrammes les plus utilisés lors d'une communication), il
est donc possible d'écrire des "mots d'amour" à papa, maman, un ami, etc.
On peut même écrire à quelqu'un si on n'est pas content, etc. Il y a aussi
les messages affectifs du livret d'enfant qui sont à leur disponibilité.
Ils n'ont qu'à les découper (annexe IV).
Volet 4 Apport d'information
Invitation à communiquer
Le volet quatre permet aux enfants de lire et d'écrire certaines infor
mations. Cela se fait à l'aide d'un tableau de nouvelles.
Au début, l'enseignante "écrit" à l'aide du "jeu de cartes" quelques
phrases au sujet de son vécu ou encore, tout simplement, ce qu'elle désire
communiquer (par exemple : l'anniversaire d'un ami, la venue d'un parent
dans la classe, objet trouvé, etc...), puis avec le temps, les auteures
disent que les enfants eux aussi auront le goût d'écrire certaines informa
tions .
C'est alors que entre en ligne de compte le tableau des nouvelles, où
l'enseignante et les enfants écrivent certains messages informatifs. On uti
26 règlements, les résultats d'expérience, etc. C'est un aide-mémoire.
Sur ce tableau, on écrit les prénoms des enfants et on en viendra à utiliser les mots écrits (annexe V).
Volet 5 Développement du langage
Invitation à jouer avec les mots
Ce volet se fait à l'aide du "livret d'enfant" qui est rempli d'acti
vités de décodage et d'encodage. Il permet aux enfants de réemployer des
pictogrammes déjà connus et d'en utiliser des nouveaux. Ces jeux et acti
vités ont comme objectifs de développer, améliorer leur langage.
Au début, l'enseignante fait l'exercice oralement avec tout le groupe,
puis chacun fait l'exercice dans son livret. Progressivement, il pourra
lire seul la consigne et la faire.
Les premiers exercices consistent à regarder l'image et à compléter
la phrase à l'aide de pictos, en suivant le sens de la flèche de départ
(c'est-à-dire de gauche à droite). Plus tard, ils compléteront la phrase
en choisissant un des pictos qui se trouvent au bas de la page.
En ce qui a trait à la lecture de textes pictographiques, les auteures
conseillent comme démarche "la motivation, la lecture silencieuse, la com
préhension à l'oral, la compréhension à l'écrit". (Bernier et Brochu, 1980
a, p. 97) D'abord, on regarde l'image (s'il y en a une) ou le titre, puis
le texte en général. Ensuite, l'enseignante demande aux enfants de lui dire
questions oralement. Par exemple : Quels sont les personnages? Que
font-ils? Etc. Finalement, ils répondront aux questions à l'aide des pictogram mes en encerclant la réponse ou d'une autre façon.
Dans ce livret, les enfants se servent de l'imprimerie. "Nous avons re
cours à l'imprimerie dans la communication parce que la motricité fine de
l'enfant n'est pas suffisamment développée pour reproduire tous les picto
grammes". (Bernier et Brochu, 1980 a, p. 107) Lorsqu'ils utilisent les
estampes, il faut faire attention pour qu'ils les impriment à l'endroit (le
trait sur le bois de l'estampe indique le bas du pi cto).
Lorsqu'ils auront expérimenté oralement la négation et l'interrogation,
les enfants pourront faire les exercices dans le livret.
Les "jeux d'ajouts" sont des mots, des pictos que l'on ajoute pour qu'un
message soit plus clair, plus complet. L'enseignante peut d'abord le faire
oralement lors d'un bricolage. Par exemple, elle dira : je dessine, je des
sine un chat, je dessine un chat pour grand-maman, etc... Ensuite, elle po
sera aux enfants des questions comme : quoi? comment? pour qui? etc...
pour les amener à compléter leurs phrases. Elle peut aussi commencer une
phrase et demander aux enfants d'ajouter des mots, puis le faire à l'aide
de pictos. Ensuite, ils pourront faire les exercices à ce sujet (annexe VI).
Les "jeux d'enchâssement des phrases" consistent à allonger les phrases
à l'aide des mots : qui, que, parce que, lorsque.
L'enseignante profite de certaines occasions (par exemple : la colla
ont faim" peut être un exemple. Ils peuvent aussi allonger des phrases en
regardant une illustration, puis ils sont aptes à faire des exercices (an nexe VII).
Ce cahier contient des exercices, des activités où les pictos seront remplacés progressivement par des mots.
1.4 Questions de recherche
Au cours de ce chapitre, nous avons pu remarquer que les pictogrammes
répondent aux attentes du Programme du Ministère de l'Education du Québec.
Pour tous les deux, les objectifs se situent au niveau de la communication
ils proposent d'élargir les possibilités de la communication de l'enfant.
D'ailleurs, les auteures de Jouons avec les pictogrammes à la maternelle 1
nomment : pédagogie de la communication.
Tout comme le programme le conseille, les pictogrammes sont intégrés
aux apprentissages de la maternelle. Ils fournissent un environnement fa
vorable au développement du langage. L'utilisation crée un climat d'auto
nomie (par exemple, les enfants choisissent leurs activités).
Les enfants organisent leur message pour être compris (exemple : 1 1o
rientation). Les amis peuvent commenter et questionner. Les pictogrammes
donnent donc le goût d'écrire et de lire, ils répondent ainsi aux attentes
ont connu les pictogrammes (le contexte), de quelle façon elles les utili
sent (procédure d'utilisation), quels problèmes elles rencontrent en les em
ployant (problèmes rencontrés), quels sont les avantages apportés par cet
outil (avantages perçus) et quels sont leurs buts, leurs objectifs d'ensei
gnement lors de l'utilisation des pictogrammes (buts et objectifs).
Le prochain chapitre explique la méthodologie de l'enquête. Nous y re
trouvons l'organisation de l'enquête, comment s'est déroulée la première
Chapitre II
Pour réaliser cette thèse, nous avons contacté dix enseignantes. Elles
sont de niveau maternelle cinq ans (sauf une qui est de la maternelle quatre ans) et toutes utilisent des pictogrammes.
D'abord, nous avons contacté tous les directeurs d'écoles de la Commis
sion Scolaire Ste-Foy. Ceux-ci nous ont donné le nom ainsi que le numéro
de téléphone des enseignantes qui emploient les pictogrammes dans leur éco
le. Ensuite, nous avons communiqué avec chacune d'elles, lui demandant si
elle voulait participer à cette enquête. Nous en avons trouvé six ainsi.
Les quatre autres proviennent de la Commission Scolaire Catholique de
Québec. La conseillère pédagogique a affiché au tableau des enseignantes
notre lettre qui expliquait que nous recherchions des enseignantes utili
sant les pictogrammes. Nous avons reçu quelques noms. Nous avons rejoint
ces enseignantes par téléphone et quatre d'entre elles ont décidé de colla
borer .
Il y a eu trois rencontres, dont deux entrevues et une session d'obser
vation en classe. Le fait d'avoir eu deux entrevues nous a permis de voir
l'évolution de l'utilisation des pictogrammes. Une entrevue pouvait durer
d'une à deux heures et l'observation, une demi-journée.
Ces rencontres ont été espacées. La première s'est faite au printemps
1983. Toutes les enseignantes y ont participé. Il y a eu ensuite, l'obser
vation qui a eu lieu principalement en automne 1983. Neuf enseignantes 11.1 L'organisation
32
y ont collaboré (une d'elles a cessé d'utiliser les pictogrammes).
En ce qui concerne la deuxième entrevue, huit d'entre elles y ont par
ticipé (une d'elles n'utilise plus les pictogrammes et l'autre n'a plus de
temps à nous accorder). Cette entrevue s'est étendue de l'automne 1983 à
l'hiver 1984, selon la disponibilité des enseignantes.
Cette enquête s'est déroulée au cours de deux années scolaires. Ayant
débuté à la session d'hiver, nous avons dû continuer l'année suivante pour
savoir ce que les enseignantes font lors d'une période d'un an.
La première entrevue a porté principalement sur les deux premiers thèmes
de la problématique, soit le contexte et la procédure d'utilisation (1’'uti
lisation des pictogrammes jusqu'à présent). Ensuite, il y a eu l'observa
tion qui nous a permis de voir comment les enseignantes utilisent les picto-
grammes?Quelle est l'atmosphère? Comment les enfants réagissent? Et fina
lement, la dernière entrevue nous a renseignée au sujet de la procédure d'u
tilisation (l'utilisation des pictogrammes depuis la dernière rencontre),
des problèmes rencontrés et des avantages perçus.
II.2 Première entrevue
Pour préparer cette première entrevue, nous avons construit un question
naire. Les thèmes que nous voulions faire ressortir étaient le contexte et
concernaient les deux thèmes.
Pour bien connaître le contexte, nous avons demandé à chacune d'elles si l'utilisation des pictogrammes avait été un choix personnel. Nous avons aussi voulu savoir depuis combien de temps elles utilisaient les pictos? Comment elles les avaient connus et finalement quelle démarche elles avaient entreprise pour mieux les connaître?
Pour nous renseigner au sujet de la procédure d'utilisation, nous avons demandé aux enseignantes quand elles avaient commencé à utiliser les picto grammes et combien de temps elles leur accordaient par semaine. Nous vou lions savoir quels pictogrammes elles avaient utilisés. Si elles connais saient le guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Si elles avaient fait exécuter les activités de ce guide. Si non, quelles étaient leurs activités? Quel matériel utilisaient-elles?
II.3 Observation dans la classe
L'observation dans la classe avait pour but de voir sur place comment les enseignantes utilisaient les pictogrammes et cela en relation avec ce qu'elles ont dit dans leur première entrevue.
Lors de cette observation, nous étions assise- dans le fond de la clas se et nous ne sommes point intervenue.
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Les enseignantes étaient informées de notre visite. Elles avaient pré vu à l'horaire une ou des activités faites avec les pictogrammes. Il s'agis sait donc d'observer chacune de ces activités ainsi que l'environnement de la classe.
Nous remarquions si les activités étaient dirigées ou libres? Quels gen res d'activités les enseignantes avaient choisies? (par exemple, est-ce l'in troduction d'un nouveau pictogramme ou l'utilisation des anciens?) Comment
les activités se déroulent-elles? Les enfants participent-ils, Quelles sont leurs réactions? Ces activités sont-elles proposées par le guide? Dans cette classe, les ateliers sont-ils identifiés par des pictogrammes? Est-ce qu'il y a un plan d'activités? La météo est-elle illustrée par des pictogrammes?
Les pictogrammes sont-ils à la disposition des enfants?
11.4 Deuxième entrevue
Cette entrevue, tout comme la première, est basée sur un certain ques tionnaire. Nous avons fait un retour, en remémorant à chacune des ensei gnantes ce qu'elles nous avaient dit à l'autre entrevue au sujet de l'utili sation des pictogrammes. Puis, nous leur demandions de compléter, en nous disant ce qu'elles avaient fait depuis notre première rencontre. Ensuite, nous leur avons demandé de nous parler des problèmes qu'elles ont rencontrés, si elles prévoyaient faire des changements, quels avantages ont-elles perçus à utiliser les pictogrammes? Et finalement, pourquoi les utilisent-elles? Quels sont leurs buts? leurs objectifs?
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Pour réaliser ce chapitre, nous avons regroupé les réponses de chacune des dix enseignantes selon quatre thèmes : contexte, procédure d'utilisa tion, problèmes rencontrés et changements prévus, avantages perçus et ob jectifs de la pratique pictographique.
I Contexte
Cette enseignante en est à sa première expérience avec les pictogram mes. A la recherche de nouvelles méthodes pédagogiques, elle et une de ses amies décident de rencontrer la coordinatrice à la maternelle de leur commis sion scolaire. Cette dernière leur conseille de lire le guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Elles ont bien aimé les activités du guide et ont choisi d'employer cette méthode.
II Procédure d'utilisation
Du mois d'octobre à la fin de l'année scolaire, les pictogrammes furent intégrés dans des ateliers dirigés de vingt minutes, à raison de deux ou trois ateliers chaque semaine.
L'enseignante a employé une combinaison de pictogrammes de deux métho des : ceux de la maternelle (Jouons avec les pictogrammes à la maternelle) et ceux de la première année (Et si on lisait). Lorsque les enfants seront en première année, ils seront ainsi préparés à cette méthode.
Cette enseignante nous a souligné qu'elle suivait les activités du guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Cependant, elle doit parfois en omettre quelques-unes, étant donné qu'elle n'emploie pas tous les pictogrammes de cette méthode.
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C'est par ce volet que l'enseignante débute. Lorsque les enfants con naissent quelques pictogrammes et qu'ils ont acquis un certain vocabulaire de base, l'enseignante introduit les autres volets.
D'abord, elle a fait faire aux enfants des "messages parlants" pour en suite aborder les "messages écrits". A l'aide du jeu de circulation routière
(lumière verte : les enfants avancent, etc...), sans avoir à parler, ils savent ce que chacun des symboles représente.
L'enseignante poursuit alors les activités du guide Jouons avec les pictogrammes à la maternel le en employant les pictogrammes de mouvements : par exemple, sauter, ramper, etc. Elle leur montre une carte (pictogramme) reproduite sur un grand carton et ceux-ci exécutent l'action. Le local de motricité n'étant pas souvent disponible, ils n'ont expérimenté ni trajet, ni circuit.
Avant de présenter un nouveau pictogramme, elle s'assure que les en fants connaissent bien ce mot, qu'ils savent ce qu'il veut dire. Lors qu'elle introduit un nouveau pictogramme, l'enseignante donne immédiate ment sa signification. Elle ne leur laisse pas le temps de penser, de de viner. Puis, tout le monde le mime.
Pour savoir "qui fait l'action", elle présente les pictogrammes "fil le" et "garçon". De cette façon, les consignes peuvent être exécutées par un ou l'autre des deux groupes de la classe. Plus tard, c'est en utilisant Développement perceptivo-moteur
les prénoms des enfants (avec lettres) qu'elle parvient à leur faire faire des exercices individuels.
Les pictogrammes font également partie des ateliers libres. L'après- midi où nous y étions, nous avons vu les enfants se regrouper. Chacun, à son tour, a écrit une consigne que les autres ont exécutée. Ils peuvent aussi lors de ces ateliers libres, imprimer des consignes. Lorsqu'il y en a assez pour toute la classe, chacun en pige une et l'exécute.
Lorsqu'il manque un pictogramme, l'enseignante demande aux enfants des propositions de dessins puis elle les passe au vote. Ensemble, ils choisis sent celui qui convient le mieux, c'est-à-dire celui qui est facile et qui ne contient pas trop de détails.
Elle leur fait faire l'exercice où un enfant part de la flèche de dé part, avec une craie et trace des vagues,de la gauche du tableau jusqu'à l'extrémité droite.
Organisation des activités
Lors de notre visite, nous avons pu remarquer que le matériel (le jeu de cartes, l'imprimerie) est à la disposition des enfants. Les coins de jeu sont identifiés par des pictogrammes.
L'enseignante emploie le plan d'activités individuel du guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Cependant, elle l'a simplifié. Ce plan se retrouve derrière l'enveloppe de travail hebdomadaire de chaque
enfant. Nous pouvons y voir : verticalement, les jours de la semaine et horizontalement, les activités, illustrées par des pictogrammes, une fois l'activité accomplie, l'enfant n'a qu'à colorier ou à marquer d'un X le carré correspondant à l'activité et la journée.
Les autres plans proposés par le guide ne sont pas utilisés. Par con tre, à deux reprises, l'enseignante a demandé aux enfants d'écrire à l'aide de pictogrammes ce qu'ils ressentent face à un atelier, c'est-à-dire s'ils 1 'aiment ou pas.
Développement socio-affectif
Pour amener les enfants à écrire des "messages d'amour", l'enseignante en écrit quelques-uns, du genre "A aime les amis". Elle prend soin de bien indiquer le début avec la flèche de départ. Elle a remarqué que les enfants préfèrent imprimer des "messages d'amour" à leurs parents et leurs grand-parents plutôt que de travailler de façon systématique avec les pic togrammes. Lors de notre observation, nous avons vu chaque enfant écrire son message à l'intérieur de sa carte de souhait. Au mois de mai, ensemble, ils ont écrit (avec les pictogrammes) une lettre à un ami qui a déménagé.
A la fin de l'année scolaire, lors d'une fête, chaque enfant a inven té une phrase. Toutes les phrases ont été photocopiées sous forme de cahier que les enfants ont donné à leurs parents.
Apport d'information
pictogrammes était la météo. Chaque jour, un enfant écrit la température sur le calendrier de la classe.
Développement du language
L'enseignante n'utilise pas le cahier de l'élève de façon intégrale mais elle emploie certains jeux. Par contre, elle se sert de 1'imprimerie. Elle admet qu'au début, les enfants ont imprimé n'importe quoi, juste pour essayer. Maintenant, ils impriment des phrases.
Lorsqu'un enfant veut imprimer, elle lui demande d'écrire son message avec les gros cartons. Elle le vérifie et ensuite il peut l'imprimer. El le remarque que les enfants ne s'en tiennent pas aux phrases courtes, ils aiment bien les longues, à plusieurs actions. Elle leur fait expérimenter l'interrogation et la négation.
L'enseignante se sert d'une marionnette "Pipo". Celle-ci invente des jeux avec les pictogrammes. A chaque fois, elle croit que les enfants ne seront pas capables de réussir son jeu. Lorsque nous y sommes allée, ils devaient reconstituer une phrase, en équipe de quatre.
A la fin de la journée, ensemble, ils construisent des phrases. Elle profite de cette occasion pour les sensibiliser à l'ordre des mots dans une phrase. "Est-ce que ça se peut cette phrase?"
b2
III Problèmes rencontrés et changements prévus
Problèmes rencontrés
Cette enseignante n'a pas toujours à sa disposition le matériel propo sé par le guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle pour les acti vités d'actions (ballon, cerceau, etc...). Elle utilise ce qu'elle a sous la main, ou elle laisse tomber l'activité.
Les enfants éprouvent des difficultés à mémoriser les pictogrammes abs traits et perdent beaucoup de temps à chercher les étampes. Ils reconnais sent le pictogramme seulement lorsqu'il est imprimé (ce sont des étampes qu'elle a fait faire et le picto n'est pas représenté sur celle-ci).
Changements prévus
L'enseignante désire aller plus loin avec cette méthode. Au lieu de présenter deux ou trois pictogrammes, elle en proposera quatre ou cinq, lors d'un atelier. Elle désire que les enfants arrivent plus rapidement à construire des phrases et des paragraphes. Ce qu'elle a peu réussi jus qu'à maintenant. Elle compte également questionner plus souvent les enfants au sujet des phrases (par exemple : "Qui fait l'action?", etc...).
Avantages perçus
L'enseignante nous a dit que maintenant les enfants savent qu'ils doi vent commencer à gauche de la feuille lorsqu'ils veulent lire ou écrire. Ils font moins d'inversions, lorsqu'ils lisent leur phrase. Ils s'aper çoivent eux-mêmes où sont leurs erreurs.
Objectifs et buts
Ayant remarqué que les enfants ont hâte de lire et qu'ils ont un inté rêt marqué pour l'écriture, elle a décidé d'employer les pictogrammes pour répondre à ces besoins. "Mon objectif, lorsque j'ai eu mon matériel, était la prélecture, mais je me suis vite rendue compte que c'était plutôt la com munication qui nous intéressait".
Avant de connaître les pictogrammes, elle a utilisé des dessins pour que les enfants puissent mémoriser les comptines. En utilisant les picto grammes, elle espère "aller plus loin", écrire des phrases et même des pa ragraphes. Cependant, elle s'est aperçu, qu'en plus, les enfants peuvent s'exprimer, écrire ce qu'ils pensent, ce qu'ils vivent. Ce qu'ils pré fèrent, c'est écrire un message d'amour, une consigne, une lettre à un ami.
I Contexte
Cette enseignante emploie les pictogrammes pour la première fois. Suite à une rencontre avec la coordinatrice de la maternelle, elle prend connais sance du guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Elle décide d'initier les enfants aux pictogrammes, dès la maternelle, afin qu'ils aient une certaine "base" lorsqu'ils seront en première année. C'est pourquoi elle combine les pictogrammes de la première année (Et si on lisait) et ceux de la maternelle (Jouons avec les pictogrammes à la maternelle).
II Procédure d'utilisation
Les pictogrammes sont utilisés d'octobre à juin. Chaque semaine, l'en seignante anime trois ateliers dirigés (de quinze à vingt minutes) en se servant des pictogrammes. Les enfants peuvent continuer de les employer dans le cadre des ateliers libres.
L'enseignante s'inspire des activités proposées par le guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle. Cependant, elle en laisse tomber quelques-unes car elle n'utilise pas tous les pictogrammes de ce guide.
Développement perceptivo-moteur III.2 Enseignante B
d'avoir un bon baggage de pictogrammes avant de commencer quoi que ce soit".
Au début de l'année, elle se sert de certains dessins pour illustrer des mots à l'intérieur d'une comptine. Plus tard, elle leur explique qu'eux- aussi, ils pourront lire comme les grands, mais selon "une écriture à nous".
Contrairement aux indications du guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle, cette enseignante laisse deviner aux enfants la significa tion du pictogramme.
Avant de montrer un pictogramme nouveau, si l'enseignante pense que les enfants ne connaissent pas la signification de ce mot, elle l'explique et le fait mimer.
Cette enseignante a débuté en montrant des pictogrammes d'actions, tel qu'il est conseillé dans le guide. Elle leur a donné plusieurs consignes à exécuter. Toutefois, elle ne leur a pas fait faire de parcours, ni de circuit.
Après les pictogrammes d'actions, elle ajoute ceux des prénoms, des ad verbes, des prépositions, etc... (comme dans le guide). Avec le temps, les enfants en sont venus à écrire des messages à leurs amis.
Les gros cartons illustrant les pictogrammes et l'imprimerie sont tou jours à la portée des enfants. Durant les périodes de jeux libres, ils peuvent s'en servir pour écrire des messages. Ils aiment bien écrire des consignes, chacun leur tour où ils doivent se servir de matériel (briques,
h6
chaises, etc... ).
Lors d'une visite, nous avons vu les enfants mimer des phrases écrites avec des pictogrammes.
Organisation des activités
Chaque semaine, les enfants ont un plan d'activités. Horizontalement, il y a les jours de la semaine. Chaque jour est représenté par un picto gramme (par exemple, le lundi est illustré par un soleil). Ils étampent l'activité qu'ils ont accomplie, dans la colonne de la journée.
Au mois de février, elle a présenté un autre plan. Celui-ci a été construit avec une autre enseignante. Il ressemble beaucoup au plan indi viduel du guide. Horizontalement, on y retrouve les jours de la semaine et verticalement, les activités proposées. Ils n'ont qu'à faire un X à l'en droit approprié.
Développement socio-affectif
L'enseignante nous a dit qu'elle ne s'était pas spécialement préoccu pée de ce volet. Cependant, chaque jour, elle a écrit un "message affec tif", à l'aide des cartons. La journée, où nous y sommes allés, elle a écrit : "J'aime les pommes".
Les enfants aiment bien écrire des messages affectifs à leurs amis. Certains en écrivent chez eux, le soir, et ils les donnent le lendemain.
Elle écrit au moins un message par jour, qui spécifie une activité de la journée. Par exemple : "Aujourd'hui, nous regardons la télévision". Lorsqu'ils arrivent, ils vont lire le message. Quelquefois, elle écrit, en plus, un message concernant une activité du lendemain. Par exemple : "De main, nous allons à la bibliothèque", ainsi les enfants doivent penser à ap porter leur livre.
Développement du langage
Cette enseignante n'emploie pas le cahier de l'élève, car ses picto grammes ne proviennent pas tous du guide. Cependant, elle fait faire aux enfants des exercices semblables à ceux du cahier. Voici quelques exemples d'exercices préparés par l'enseignante : Compose un message avec les pic-tos. Dessine ce que dit la phrase.
Cette enseignante se sert aussi de marionnettes pour travailler les pictogrammes. Voici un exemple d'activités qu'elle nous a mentionnées. Les enfants se placent en équipe de quatre. Chaque groupe a une marion nette qui représente un animal. Elle leur passe une bande de papier où il
est écrit : Je suis jj" . Les enfants doivent coller le picto
gramme correspondant. La deuxième question est : Je mange des ________ . Alors, les enfants dessinent la réponse, et ainsi de suite. Lorsqu'ils ont terminé, ils se rendent au théâtre de marionnettes, un enfant lit le texte et un autre manipule la marionnette animale. S'ils le désirent, ils peuvent aussi inventer une histoire.
1+8
III Problèmes rencontrés et changements prévus
Problèmes rencontrés
L'enseignante nous a dit que son manque d'expérience avec les picto grammes est la source de ses problèmes. Elle voulait aller trop vite et les enfants ne pouvaient exécuter ses jeux. Par exemple, elle leur a de mandé de construire une phrase à partir d'une banque de trente pictogram mes (ils avaient dix minutes pour l'écrire). Ils n'ont pas réussi cette tâche. Cependant, lorsqu'elle leur a donné la même consigne, mais avec cinq pictogrammes, ils ont bien réussi.
Les enfants confondent les mots "est" et "et". Ils peuvent écrire : "ma robe et belle". Cependant, ils ont aussi le même problème en oral.
Changements prévus
Pour parvenir à faire le maximum d'activités avec les pictogrammes, l'enseignante désire commencer plus tôt à les utiliser, tout en respectant le rythme des enfants.
IV Avantages perçus et objectifs de la pratique pictographique
Avantages perçus
mes servent à montrer qu'à l'écrit, chaque mot a autant d'importance qu'à l'oral. "On ne peut pas écrire les mots n'importe comment, sans ordre". De plus, lorsqu'ils arrivent en première année, ils connaissent déjà cer tains pictogrammes. Ils savent qu'une phrase se divise en trois groupes (sujet, verbe, complément), toutefois sans les nommer.
Objectifs, buts
Cette enseignante poursuit plusieurs buts. Elle essaie de faire con corder tout ce qui pourrait être utile au développement de l'enfant. Un de ses buts est la prélecture; les enfants apprennent à déchiffrer les pi tos et ils acquièrent le mécanisme de la lecture. Les pictogrammes les intéressent à la lecture.
Il est important pour l'enseignante que les enfants soient capables de reconnaître les pictos et d'écrire leurs phrases bien structurées.
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I Contexte
Lors de notre enquête, cette enseignante n'utilisait pas encore les pictogrammes. Elle nous a donné comme raison que : "Cette année, le Mi nistère de l'Education interdit la scolarisation au niveau de la maternel le, avant de commencer, j'attends...des recommandations de mes supérieurs".
L'année passée, elle était à sa deuxième expérience avec les picto grammes. Elle les a connus lors d'une journée pédagogique. Les auteures du guide Et si on lisait étaient venues y présenter les deux méthodes : Jouons avec les pictogrammes à la maternelle et Et si on lisait. C'est en voyant l'abondant matériel de Jouons avec les pictogrammes à la maternelle qu'elle a décidé de l'essayer.
Cette enseignante travaille en collaboration avec 1 'orthopédagogue de l'école. Celle-ci était intéressée par la méthode Jouons avec les picto grammes à la maternelle et désirait essayer les activités proposées. C'est 1 'orthopédagogue qui introduit les pictogrammes nouveaux.
II Procédure d'utilisation
Cette enseignante utilise les pictogrammes de janvier à juin. Chaque semaine, 1 'orthopédagogue vient rencontrer les enfants pendant une trentaine de minutes. Après son départ, l'enseignante continue le travail déjà
commencé, en accordant quinze minutes par jour aux pictogrammes.
Les pictogrammes employés sont ceux du guide Jouons avec les pictogram mes à la maternelle. Cependant, elle exclutiles pictogrammes trop diffici
les (abstraits) et aucun autre n'est rajouté. L'enseignante sélectionne dans le guide Jouons avec les pictogrammes à la maternelle les activités
"qui conviennent à l'apprentissage des enfants à la maternelle".
Organisation des activités
Aucun plan d'activités n'est employé. L'enseignante trouve trop com pliqué, à l'intérieur d'une même semaine, de passer tous les enfants dans un choix donné, car dit-elle : "Si un imprévu arrive, certains enfants sont pénalisés parce qu'ils n'ont pas eu le temps de faire telle activité".
Développement perceptivo-moteur
Cette enseignante introduit les pictogrammes en expliquant aux enfants qu'ils permettent de lire et d'écrire. L'orthopédagogue et l'enseignante donnent la signification du pictogramme en le montrant.
Avant de montrer un pictogramme nouveau, elles expliquent le mot ou s'assurent que les enfants connaissent bien sa signification. Elles l'in corporent oralement dans une phrase, puis ils exécutent une consigne.
Les pictogrammes sont montrés un à un, c'est-à-dire un par jour. El les présentent ceux qu'elles pensent importants et selon l'ordre du guide.
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Des petits cartons d'une certaine couleur sont passés aux enfants. Ils y reproduisent les pictogrammes. Ainsi, chaque enfant a le sien. Le lendemain, elles présentent un pictogramme d'une autre couleur. Elles dé sirent capter l'attention des enfants avec la couleur pour qu'ils puissent mieux retenir le pictogramme. Par exemple, lorsqu'ils voient un carton jaune, tout de suite ils pensent que ça signifie "bouger", faire quelque chose.
Elles introduisent le pictogramme nouveau dans une phrase formée de pictogrammes déjà connus. Pour savoir si les enfants comprennent bien la phrase, elles posent quelques questions du genre : "Qu'est-ce qu'elle fait?"
L ‘orthopédagogue et l'enseignante écrivent plusieurs consignes aux en
fants. Ils aiment bien les exécuter. Puis, avec le temps, ils écrivent leurs propres phrases et les amis essaient de "deviner" le contenu.
Lorsqu'il n'y a pas de pictogramme pour représenter un mot donné, elles le laissent tomber.
Développement socio-affectif Apport d'information
Développement du langage
Elle n'écrit pas, ni ne fait écrire aux enfants de l'information et des messages affectifs avec des pictogrammes. Elle trouve cela trop compliqué. Elles trouvent que les mots sont faciles et à la portée des enfants.
