I l
a F A C U L T E D E S S C I E N C E S DE L ' E D U C A T I O N L ' I N T E G R A T I O N D U J E U P H Y S I Q U E T R A D I T I O N N E L D A N S L E C U R R I C U L U M D E L ' E D U C A T I O N P H Y S I Q U E , U N S U P P O R T A L' A P P R E N T I S S A G E S C O L A I R E C H E Z L ' E L E V E D E L' E C O L E P R I M A I R E M A R O C A I N E . A B D E L K A D E R Z O U G A G H t h è s e p r é s e n tée
p o u r l ' o b t e n t i o n d u g r a d e m a î t r e e s - a r t ( M . A . ) E C O L E D E S G R A D U E S U N I V E R S I T E L A V A L c d r o i t s A V R I L 1 9 8 7 r é s e r v é s d e A b d e l k a d e r Z o u g a g hCette étude a pour but l ' i n t é g r a t i o n des jeux physiques traditionnels dans le c u r r i c u l u m de l ' é d u c a t i o n phy sique à l'école primaire au Maroc. Les jeux en q u e s t i o n dans la pré sente étude sont utilisés comme un support pédagogique, afin d' am él i o r e r l ' a p pre n tis s age scolaire des m at i è r es a c a d é m i q u e s chez l'élève.
Il s'agit d'une étude exploratoire, qui vise à m e s u r e r le degré de fa isabilité d'une telle approche pédagogique. Elle est conduite auprès des élèves de deux écoles primaires ma r o c a i n e s à l' é ch e l o n urb a i n et rural. Les a p p r e nt i ssa g es scolaires visés dans cette approche p éd a g o gi que touchent l'ens ei gn em en t en arabe et en français, et concernent les d i f f é rents n i v e a u x scolaires.
Cette r e c h e r c he nous a permis de constater que le fond culturel des jeux ph ysiques traditionnels est d'un apport é du c a t i f appré c ia b l e au n i v e a u de l ' a c q u i s i t i o n des a pp ren t i s s a g e s scolaires comme au n i v e a u de la r é a l i s a t i o n des p er fo rm an ce s mo t r i c e s chez l'élève. Toutefois, plusieurs aspects de cette approche péda gogi q ue restent à améliorer.
AVANT PR O PO S
Nous tenons à a d r ess e r nos vifs re m erc i eme n ts
- A u pr o f e s s e u r Luc i e L é v e i l l é e Ryan, qui par sa c o n stante disponibilité, ses criti q u e s et ses e n co ur ag e men t s, nous a guidé tout au long de ce t r a v a i l .
- A u p r ofe ss eu r P au li ne Desrosiers, pour son soutien, son assistance éclairée et ses critiques pertinentes.
- Au p r o fes s e u r Yves Poisson, pour son aide et ses conseils c o nstructifs.
- Aux élèves et au personnel e nseignant des deux écoles primaires m a r o c a i nes: Imame M a l i k de C a s a b l a n c a et E I K o u d i a de BenSlimane
- A nos deux amis Ham id D ri o u e c h et Slimane Marzouk, pour leur c o l l a b o r a tion à nos expériences.
R E S U M E ... i
A V A N T P R O P O S ... ii
TABLE DES M A T I E R E S ... iii
LISTE DES T A B L E A U X ... vi
LISTE DES PHOTOS ET DES I L L U S T R A T I O N S ... vii
LISTE DES JEUX PHYSIQUES T R A D I T I O N N E L S ... viii
I N T R O D U C T I O N : ... 1
CHAPITRE I: LE CONTEXTE CULTUREL ET E X PERIENTIEL DE CETTE E T U D E ... 3
1: La si tu at io n scolaire au M a r o c ... 3
1.1 Le M a r o c ... 3
1.2 L 'é co le primaire au M a r o c ... 3
1.3 L 'é ta b l i s s e m e n t sec ondaire au M a r o c ... 7
2: L ' é d u c a t i o n ph ysique dans le système scolaire au Maroc.. 9
2.1 L ' é d u c a t i o n physique au p r i m a i r e ... 9
2.2 L ' é duc a t i o n physique au s e c o n d a i r e ... 9
3: Le c o n texte e x p é r i e n t i e l ... 11
3.1 No tr e ex p érience d' e nse i gna n t en é d u c a ti o n physique. 11 3.2 Notre sondage d ' o p i n i o n ... 12
3.3 Notre expérience d'enca d reu r dans l'institut n ati o nal des s p o r t s ... 13
4: La p osition du p r o b l è m e ... 14
Page s C H A P I T R E I I : J U S T I F I C A T I O N S DU J E U P H Y S IQ U E T R A D I T I O N N E L COMME S T R A T E G I E PED A G OG IQ UE EN E D U C A T IO N P H Y S IQ U E ET EN E N S E I G N E M E N T ...
16
iv Pages
1: Les jeux p hysiques tr adi t ion n els et le sport moderne.... 16
2: L 'a spect culturel du jeu physique t r a d i t i o n n e l ... 19
3: L ' i m p o r t a n c e du jeu dans le dév e l o p p e m e n t global de l ' e n f a n t ... 20
3.1 L 'a spect c og n i t i f du jeu chez l ' e n f a n t ... 20
3.1.1 Les jeux d ' exe r cic e à la période s en s or i m o t r i c e ... 20
3.1.2 Les jeux sym boliques au stade r ep r és entatif... 21
3.1.3 Les jeux de règles au stade o p é r a t o i r e ... 22
3.1.4 Les jeux de c o n s t r u c t i o n et d ' as s e m bl a ge à d if fé re nt e s étapes du d é v e l o p p e m e n t ... 22
3.2 Le jeu et le d é v e l opp e men t a f f e c t i f ... 23
4: Le rôle du jeu dans le d é v e l o ppe m e nt ps y ch o m o te u r de l ' e n f a n t ... 23
5: Les aspects p é d a g og i q ues du j e u ... 26
5.1 La m o t r i c i t é et l'appr e nti s sag e s c o l a i r e ... 26
5.2 Le m o u v e m e n t corporel: un mo ye n pour a p p r e n d r e ... 27
6: Les j us t i f i c a t i o n s du projet d ' é t u d e ... 28
6.1 Les j u st i fic a tio n s d'ordre c u l t u r e l ... 28
6.2 Les j u st if ic at io n s d'ordr e é c o n o m i q u e ... 29
6.3 Le jeu physique traditionnel comme mo y e n de r é a p p r o p r i a t i o n c u l t u r e l l e ... 29
6.4 Les jus t ifi c a t i o n s d'ordre p é d a g o g i q u e ... 30
CHAPITRE III LA M E T H O D O L O G I E DE RECH E RCH E ET LE D E RO U L E M E N T DES E X P E R I E N C E S ... 31
1: La natu r e de l'étude: une recherche e x p l o r a t o i r e ... 31
2: Les pr o cédures m é t h o d o l o g i q u e s ... 34
2.1 Les ca r a c t é r i s t i q u e s des lieux de r e c h e r c h e ... 34
2.2 L ' é c h a n t i l l o n d ' é t u d e ... 35
2.3 La c o n s t r u c t i o n des outils de l'interv e nt i on p é d a g o g i q u e ... 38
2.3.1 Les o b ser v ati o ns prél i m in a ir e s à l'expérience. 38 2.3.2 Plan type d'une leçon sur le t e r r a i n ... 38
2.4 Les mo ye n s d ' é v a l u a t i o n p r é v u s ... 39
3: Le déro ule m ent des ex p éri e n c e s p é d a g o g i q u e s ... 40
3.1 D es cription, s i g n i f i c a t i o n cu l turelle et fonctions é d u ca ti ve s du jeu: A L F A K S A ... 40
3.2 Le n i v e a u scolaire: cours é l é m e n t a i r e ... 40
3.3 Description, si gni f i c a t i o n c u l turelle et fonctions éduca t ive s du jeu: S A Y B O U K ... 47
3.4 Ni ve a u scolaire: cours p r épa r a to i re lere a n n é e .... 47
3.5 D es cription, s ign i f i c a t i o n c u lturelle et fonction é du cative du jeu: A L K A D I A T I N I O U L A D I ... 51
3.6 N i v e a u scolaire: cours prépa r a to i re 2e a n n é e ... 53
3.7 Description, s ign i f i c a t i o n culturelle et fonctions éduca t ive s du jeu: RQAB E S S A L T A N E ... 55
3.8 N i v e a u scolaire: cours m o y e n lere a n n é e ... 57
3.9 Description, s i g n i f i c a t i o n culturelle et fonctions é d u ca ti ve s du jeu: K N O U T ... 58
3.10 Niveau scolaire: cours moyen 2e a n n é e ... 59
CHAPITRE IV: A N A L Y S E DE L ' E X P E R I E N C E ... 63
1: Les o b s e r va ti on s relevées pendant nos expér ie n c e s sur le t e r r a i n ... 63
2: Les p erceptions des e n s e i g n a n t s ... 67
3: L ' a s p ect critique de nos e x p é r i e n c e s ... 69
C O N C L U S I O N : ... 72
A N N EXE A Q u e s t i o n n a i r e présenté aux e n s e i g n a n t s ... 74
v i
Pages
T a b l e a u I La s t r u c t u r a t i o n de l'ens e ign e me n t primaire au M a r o c ... 4
T a b l e a u II Le taux d'échec et d ' a ba n don des élèves à l'école
primaire: i l l u s t r a t i o n à l'aide du nombre 1 0 0 0 ... 4
Ta b lea u III Les d if f é r e n t s types d ' horaire du système éducatif
m a r o c a i n au p r i m a i r e ... 6
T a b l e a u IV Le taux d'échec et d ' a b a n d o n des élèves à l'éta b l i ss e me n t secondaire: i l l u s t r a t i o n à l'aide du nombre 1 2 0 ... 8
Ta b lea u V Les types de fo rmation pé dagogique des enseignants au
s e c o n d a i r e ... 8
T a b l e a u VI Les rés ul ta ts du sondage sur la dispa ri t i o n des jeux
p h y s iqu e s t r a d i t i o n n e l s ... 13
T a b l e a u VII S t r u c t u r a t i o n des e xpériences pédagogiques tentées au
M a r o c en 1 9 8 6 ... 33
T a blea u VIII Les c a r a c t é r i s t i q u e s de l'échant i l l on d ' é tude (niveaux
scolaires, âges, ef f ect i fs et s e x e s ) ... 37
Pages
L I S T E DES PHOTOS ET DES IL L U S T R A T IO N S
Photo no 1: Elèves de l'école primaire Imam M a l i k de
C a s a b l a n c a ... 34
Photo no 2: Elèves de l'école primaire E I K o u d i a de
B e n s l i m a n e ... 35
I l l u s tr ation no 1: Op é r a t i o n de fixation sur les chiffres de zéro
à onze niveau scolaire: cours é l é m e n t a i r e ... 42
I l l u s t r a t i o n no 2: A dd i t i o n par le m o y e n de la commuta t i vi t é de zéro
à onze n i vea u scolaire: cours é l é m e n t a i r e ... 44
I l l u s tra tion no 3: Il lu st ra ti on du jeu physique traditionnel: ALFAKSA, n ivea u scolaire: cours é l é m e n t a i r e ... 46
I l l u s t r a t i o n no 4: Visite du quartier à travers les mots.
n i vea u scolaire: cours é l é m e n t a i r e ... 49
Illustr ation no 5: Visi te du quartier à travers les verbes, n i v e a u
scolaire: cours préparatoire première a n n é e ... 50
I l l u s t r a t i o n no 6: Il l u s t r a t i o n du jeu physique traditionnel: ALKADI A T INI OULADI n i v e a u scolaire: cours prépar a to i r e d euxième a n n é e ... 52
I l l u s t r a t i o n no 7: I l l u s tr a tio n du jeu physique traditionnel: RQAB E S S A L T A N E n i v e a u scolaire: cours m o y e n première
a n n é e ... ... 56
Illustration no 8: Illustration du jeu physique traditionnel: KNOUT
v i i i
LIS T E DES JEU X P H Y S I Q U E S TRA D IT I O N NE L S
Ap p ella tio ns S i gn i fic a tio n s Pages
TAKO URBIT E Le jeu de la b a b o u c h e ... 22
SERR A H JMAL B O U K Garde les c hameaux de ton p è r e ... 24
ELLI K H A LLA S S E Le jeu de celui qui p a y e ... 24
ZLAK O UF Le jeu des 5 petits cailloux r o n d s ... 25
T I H F IRINE Le jeu des 7 petits t r o u s ... 25
CHOK La conq u ête du territoire a d v e r s e ... 26
MAC H I A N E JMAL La marche des c h a m e a u x ... 29
A L F A K S A Malheur au joueur é l i m i n é ... 40
S A Y B O U K C o n cur r enc e de v i t e s s e ... 47
AL KADI A T I N I O U L A D I Donnez-moi mes enfants m o nsieur le juge.. 51
RQAB ESSALTANE Soulever le S u l t a n ... 55
A la suite de pl usieurs essais de recherche, (Oubahamou, 1980; N ouzhi, 1981; Sifi, 1981; E l o u a r t a s s i 1981) portant sur le r é a p p r o p r i a t i o n des jeux p h y s i q u e s traditi onn e ls au Maroc, nous nous sommes intéressés dans la prése nt e étude à les intégrer dans le c ur r i c u l u m de l'éduc a tion physique au primaire.
Le but de cette rec he rc he est l ' u til i sat i o n des jeux physiques tradi tionnels m a r o c a i n s comme un m o y e n pédagogique, afin de favoriser ou de ren for cer l ' ap pr en ti ss ag e scolaire chez l'élève de l'école primaire m a r o caine .
Cette tentative d ' i n t é g r a t i o n des jeux physiques t r a ditionnels dans les progr am m e s scolaires pour des fins éducatives, veut illustrer la f a isabilité d'une telle stratégie pédagogique.
C'est une étude e xp lo ra to ire d'une approche pédag o gi q u e en é d u c at io n physique. Elle tient compte de la valeur éducative des jeux physiques tradit ion nel s marocains.
Notre m o t i v a t i o n à réa l ise r cette étude se trouve liée à notre v é c u d 'é d ucat eur physique dans l' enseignement marocain. Nous avons constaté, que l'é duc a t i o n physique, quand elle se pratique confor mé m e n t aux m o d èl es étrangers, perd ses repères culturels.
Par contre, les jeux physiques traditionnels sont un patrimoine culturel authentique. Ils font partie d'une culture sportive ancestrale. Cette culture est le produit de nos v a leu r s exprimées en termes de jeu sur la scène ludique et éducative. Les jeux physiques traditionnels ont été effacés par le roulea u de l' h istoire col oniale au détriment de l' i m p l a n t a tion et 1 ' i n s t i t u t i o n a l i s a t i o n du sport m o d e r n e au Maroc. On pourrait les
2
u t i l i s e r en e n s e i g nem e nt comme m o y e n de r é a p p r o p r i a t i o n culturelle en é d u c ati on physique. Le jeu peut être aussi u t ilisé comme un m o y e n éd uca tif et comme un outil de c ommunication. Déjà, les programmes scolaires à l'école primaire au Maroc portent sur plusieurs thèmes culturels. Dans cette lignée, les jeux phy si qu es t raditionnels pourraient servir en é d u c a tion physi qu e et donner de bons rés u lta t s car, ils reflètent notre mani ère d'être et vienne nt re nforcer l 'ap p ren t iss a ge scolaire des thèmes cités c i - d e s s u s .
Les expé r i e n ces pédago gi ques p r imaires m a r o c a i n e s de di f férents en m i l i e u rural.
Le projet d ' é tude se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre porte sur le c o n t e x t e culturel et e x périentiel de notre étude.
Le second c ha pitre est réservé aux ju stifications du jeu physique t r aditionnel m a r o c a i n comme stratégie pédago g iq u e en édu c a t io n physique et en enseignement.
Le troisième chapitre est consacré à notre démarche m é t h o d o l o g i q u e et au dér oul e m e n t de nos expér ien c es pédagogiques.
Le qua t r i è m e chapitre se limite à nos observations, celles relevées pendant nos expériences, de même que les perceptions des e n s e ig n an t s et à une éval u a t i o n critiq u e de notre stratégie pédagogique.
ont été conduites dans deux écoles n iv e aux scolaires en m i l i e u urbain et
E X P E R I E N T I E L DE CETTE ETUDE
Pour b i e n cerner le c on texte culturel de cette étude, nous avons cru b o n dans un premier temps de don ner un bref aperçu sur la s it uation é d u c a
tive du Maroc: un pays é c o n omi q uem e nt en voie de dé veloppement. C'est dans ce m i l i e u b i e n spécifique que sont nées nos préo cc u pa t i o ns de cher cheur. C'est ce qui nous p e r m ett r a par la suite de m i e u x situer le problème de not re étude.
1 . La s i t u a t i o n scolaire au Maroc
1 .1 Le Ma ro c :
Le Mar oc est situé au n or d-ouest de l'Afrique. L ' i s l a m est la r el i gion de l'état (article 6 de la co n s t i t u t i o n 1972). Le régime politique est une m o n a r c h i e c o nst i tutionnelle. La population globale est estimée à 2 2 , 109, 000 h a b it an ts , dont 66.90% sont a n a l p h a b è t e s -*-. 56% de la p o p u l a tion globa le a moins de vingt ans (ROUSSET 1978). Les deux tiers de la popula tion sont ruraux.
1.2 L 'écol e p ri ma ir e au M a r o c :
L'âge d ' a ccès à l'école primaire est de sept ans. La scolarité est obligatoire. Les n i ve au x scolaires sont au nombre de cinq. Pendant les (1) analph ab è t e : L ' U . N . E .S .C .0. défini t l'analphabète comme une personne sans scolarité c'est-à-dire, une personne qui fait moins d'une année de scolarité (annuaire de statistiques 1985).
4
d e u x premiers n i v e a u x scolaires, les pr o grammes d'en s ei g n e me n t sont exclu sivement en langue arabe. La langue française fait l'objet d ' e n se i g n em ent dans le système é d u c a t i f au pr i maire à partir du troisième n i v e au sco lai re. Comme on peut s'en rendre compte au table a u I.
T a b l e a u I
L a s t r u c t u r a t i o n de l'ens e ign e men t pr i ma i r e au Ma r oc
Ages Ni v e a u x scolaires A p p e l l ati o ns Langues d ' e n se i gn e ment
7 Ie cours élémentaire arabe
8 2e cours pr é par a toi r e lere année arabe
9 3e cours préparatoire 2e année arabe & français 10 4 e cours mo y e n lere année arabe & français 11 5e cours m o y e n 2e année arabe & français
Le taux d'éc h e c et d' a b a n d o n des élèves dans les écoles primaires au Maroc d é pa ss e 50%, comme le mo nt r ent les chiffres du t a b leau II.
Ta b l e a u II
Le taux d'éc h ec et d ' a b a n d o n des élèves à l'école primaire ill u s t r a t i o n à l'aide du nom b re 1000. SOUALI ET M E R ROUNI, 1981
N i v e a u x scolaires atteints p r o p o r ti o nne l lem e nt à l ' i n sc r i p ti o n Nombre d'e ntrée d'élèves
- cours é l é m e n t a i r e 1000
- cours m o y e n 2e année 470
- exame n de fin d'études primaire 120
E n 1920, selon les statistiques officielles, 2887 enfants et a d o l es cents m u s u l m a n s f ré quentaient les diff ére n tes écoles créées ou contrôlées
par le p rot e c t o r a t f r a n ç a i s ^. Q uar a nte sept candidats sont reçus au cert i fic at d ' é t u d e s primaires m u s u l m a n e s (Souali et Merrouni, 1981).
En 1984, se lo n le rapport du m i n i s t r e de l'édu c at i o n n a t i o n a l e ^, le nombre d'éc o l e s primaires pour l'ensemble du territoire m a r o c a i n est de 2900. L ' e f f e c t i f global des élèves scolarisés au primaire est de 2,400,000. Le personnel enseignant est de 70,000 i n s t i t u t e u r s ( t r i c e s ) .
Le taux de c r oi s san c e de la po p u l a t i o n au Maroc est de 2.4% (IGNACIO, 1986), ce qui implique par conséquent, au fil des années, un nombre c r o i s sant d'enfa n t s s c o l a r i s a b l e s . Vu le nombre important des élèves scol ari sés et le m a n q u e de salles de cours au primaire, la politique des systèmes h o r a i r e s a vu le jour. On constate à cet effet trois types d'horaires d i f f é r e n t s .
- La cla s s e a h o ra ir e n o r m a l : datant du protectorat: une salle de cours pour une classe.
- La classe à h o r a i r e de r o u l e m e n t : elle a débuté en 1956; une salle de cours est u t i lis é e pour deux classes différentes par le m o y e n d'un h o r a i r e de roulement.
- La cla ss e à h o r a i r e d ' a l t e r n a n c e : elle date depuis l'avant dernière décennie. C'est le même système h or a ire que le précédent. En plus de l'horaire consa c r é aux ma t ièr e s théoriques, deux heures par semaine sont prévues pour l ' é d u c a t i o n ph ysique (deux séances d'une heure chacune). On retrouve au tableau III, un aperçu de ces différents types d ' or g an i s a t i o n a c a d é m i q u e .
(1) le p rot e c t o r a t f r a n ç a i s : La France a occupé le Maroc de 1912 à 1956 traité de Fes: 30 mars 1912.
(2) Ra pport présenté: à la 3 9 e session de la conférence internationale de l ' é d u c a t i o n à Genève, octobre 1984.
(3) classe : dans le context e éd ucatif m arocain, la classe veut dire n i v ea u s c o l a i r e .
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Tableau IIILes différents types d'horaire du système éducatif marocain au primaire
Types d'horaire Nombre d'heures de cours par semaine Horaires Salles de cours Classes Horaire E.P.1 - classe à horaire normal 30h 8h à llh — 14h à 17h 1 1 30' - classes à horaire de roulement 27h30 7h à 10hl5 10hl5 — à 13h — 13h à 15hl5 15hl5 à 18h30 1 2 30' - classes à horaire d'alternance 29h30 7h à 10hl5 — 10hl5 à 13h — 13h à 15hl5 15hl5 à 18h30 1 2 + 2heures dE.P. (1) ho r a i r e d ' é d u c a t i o n p h y s i q u e :
- Pour les classes à h o raire normal et de roulement, l 'enseignant a le choix, soit d 'en s e i g n e r l'éducation physique ou les chants.
- Pour la classe à horair e d' alternance, deux heures par semaine sont r é s ervées à l ' é d u c a t i o n physique.
Grâc e à cette politique d ' o r g a n i s a t i o n horaire, le m i n i st è re de l'édu cat i on n a t i on a l e a pu abs orber un déficit de 279 écoles, soit 6533 salles de cours à l'heure actuelle. Exemple: l'école primaire de l'mam Malik, code 9-4, rue M u s t a p h a CHoukri C a s a b lan c a 07. Cette école dispose de 21 salles de cours pour un e ff ectif de 947 élèves. Elle compte 30 classes, dont 12 classes à h o r ai re normal et 18 classes à horaire de roulement.
La f ormation p é d ago g iqu e des e nseignants au primaire s'étend sur une seule année dans les écoles régio n ale s d 'i n s t i t u t e u r s (t r i c e s ) . On constate deux types de formation pédagogique: une formation pédagogique polyvalente pour les i n s t i t u t e u r s (trices) qui seront chargés d'ens e i g ne r la langue française et la langue arabe. Une formation p é dagogique en langue arabe
pour les in s t i t u t e urs ( tri c es) qui seront chargés d ' enseigner la langue- arabe et les math ém at iq ue s. Il faut signaler que 1 ' i nstituteur(trice) , quelle que soit la nat ur e de sa fo r mat i on pédagogique, est appelé à en sei gner en m o y e n n e dix m a t i è r e s d i f f é r e n t e s ^ par semaine.
1.3 L ' é t a b l i s s e m e n t secondaire au Maroc
L' e n s e i g n e m e n t s e condaire co m p r e n d deux cycles d'étude. Le premier cycle d'é tude s'étend du pr emier n i vea u au quatrième n i ve a u secondaire. Les program me s portent sur des c o n n ais s anc e s d'ordre général. L' h o r ai re attribué à l ' é d u c ati o n physique est de trois heures par semaine. Pour avoir accès au second cycle d'étude, l'élève du quatrième nive a u s e c o n d a i re doit êt re au pr é alable orienté vers un champ d'étude d é terminé par ses aptitudes et ses r é s u lt at s acquis au cours du premier cycle. Les champs d'étude sont: les sciences m at héma t i q u e s , les sciences e xpérimentales, les sciences éc onomiques, la lit térature et l ' enseignement t e c h n i q u e ^. La troisième langue fait l'objet d ' e n sei g nem e nt au secondaire à partir du 5e n i v e a u d'étude. L ' h o r air e attribué à l'édu c at i o n physique est de 2 heures par semaine.
Le taux d'échec et d ' a ba n don des élèves au secondaire dépasse 70%, comme le mo nt r e n t les chiffres du tablea u IV.
(1) dix m a t i è r e s d i f f é r e n t e s : le coran, l ' é d u ca t io n islamique, l'éduca-tion-morale, la langue arabe, les m a t h ém atiques, l'histoire, la géo graphie, les leçons des choses, l ' éducation manuelle, les chants ou l 'é d uca t ion physique.
(2) l'enseign em en t t e c h n i q u e : com p ren d deux sections: la section c o m m e r ciale et la section industrielle.
(3) la troisième l a n g u e : l'élève a le choix d'étudier: l'anglais, l ' a l l e mand ou l'espagnol.
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T a b l e a u IV
Le taux d'échec et d ' a b a n d o n des élèves à l 'établissement
secondaire. I l l u s t r a t i o n à l'aide du nombre 120. SOUALI ET MERROUNI, 1981--—
Ni v e a u x scolaires atteints pr op o r t i o n n e l l e m e n t à l'inscription d'entrée Nombre d'élèves - 1er n i v e a u secondaire 120 - 4 e n i v e a u s econdaire 30 - 7e n i v e a u secondaire 13
- E x a m e n de fin d'études secondaires 04
La fo rmation pédag og iq ue des enseign a nt s au secondaire est de deux types. Elle se déroule dans 2 institutions pédagogiques d i f f é r e n t e s , comme on peut le voir au ta bleau V.
T a b l e a u V
Les types de f ormation pédagogique des en s eig n a n t s au secondaire
I n s tit ution s p é d a g og iq ue s Durée de la formation p édagogique
A p p ellations Grades
- Centre p é d a g o g i q u e
régional 2 ans cycle normal
Enseignant 1er cycle - Centre p éd a g o g i que
régional 1 an cycle spécial^
E nse i gn an t 2e cycle - Ecole n or m a l e de
l'enseig ne m e n t supérieur 4 ans cycle normal
Enseignant 2e cycle
(1) cycle spécial : Vu la pénurie en e nseignants du second cycle, le cycle spécial fut crée. C'est une p r omotion interne. Pour avoir accès à cette formation pédagogique, le candidat(e) au concours, doit être un ense ig na nt titulaire du 1er cycle. La durée de ce stage p éd ag og iq ue est limitée à une seule année au lieu de deux.
2.1 L ' é d u c a t i o n ph ys iq ue au pri m air e
De nos jours, l ' é d u c a t i o n physique dans les écoles primaires a un car a ctè re f a c u l t a t i f mais le plus souvent, dans la pratique, elle demeure quasi inexistante.
Le seul texte juridique portant sur l'or g a n is a ti o n de cette matière dans les pro g r a m m e s de l'ens e ign e men t primaire est la note mi n i s t é r i e l l e n u m é r o 11 du 18 j a nvi e r 1977. Cette note a pour objet l 'é ducation physi que et les jeux de plein air, uniq u eme n t à titre d ' e x pé r ie n c e dans le n o u v e a u système h o r air e d'alternance. La nature de cette ex périence est sportive. Les ac ti v ité s édu ca ti v es mises à l'essai sont les jeux sportifs c o l l e c t i f s ^ , l ' a t h lét i sme et la gymnas t iqu e au sol.
Cette expé ri en ce entre dans le cadre de la c oo p é r at i on entre le m i n i stèr e de la jeunesse et des sports et le min i st è r e de l ' éducation nationale. La même expé ri en ce n'a pu êt r e g é néralisée pour l'ensemble des systèmes à ho r a i r e normal et de roulement. La note mi n is t é r i e l l e n'a fait que poser le cadre juridique de l 'i n ser t ion de l'éducation physique dans les p r o gr am m e s de l'enseig nem e nt primaire.
2.2 L ' é d u c a t i o n ph ysique au secondaire
En 1963, l'école normale de l'enseignement supérieur en é d u c at io n physique fut créée. Un an plus tard, l'école régionale d'in s ti t u t eu rs-(trices) en é d u c a t i o n physique a vu le jour.
"De 1963 à 1983, 2073 ensei gna n ts du 1er et 2e cycle e n é d u c a t i o n physique ont été formés dans cinq centres p é d a g og iq ue s régionaux, c o nstruits durant la même période. De 1964 à 1971, l'école régionale a produit 426 i n s t i t u t e u r s C t r i c e s ) . Elle ferma ses portes en 1971. Ces institueurs ( tri c es) ont été affectés dans les é ta b l i s s e m e n t s se condaires" (AMEZIANE, 1984, p 34)
(1) jeux sportifs c o l l e c t i f s : s o c c e r - f o o t b a l 1, basketball, v olleyball, h a n d - b a l l et rugby.
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E n 1971, les r esp o nsa b les m a r o c a i n s de l'édu ca t i o n physique ont opté pour l ' i m p o r t a t i o n des instructions officielles françaises à c ar actère sportif, celles du 19 o ct ob re 1967. Les instru c ti o n s en question, sont directe men t issues des travaux de la c omm i s s i o n dite "d o ctrine du sport mise en place par Ma u r i c e Her goz qui a défini les grandes lignes d'une é d u c a tio n par le sport (LEBOULCH, 1983). Les respon s ab l es m a r ocains ont appliqué ces i n s t r uct i ons en 1972, comme programme d ' é d u c a t i o n physique au s e c o n d a i r e .
Sur le plan pédagogique, trois intentions é du catives caracté ri s en t le co n tenu du p r o gr am me en question.
- La m a î t r i s e du c o r p s : " d onner cons c ien c e aux jeunes de leur propre corps, les é cl ai re r sur leurs q ualités motrices et pallier leurs i n s u f f i sances m o r p h o l o g i q u e s " (THOMAS, 1981). Elle concerne les activités spor tives telles que l 'i n i t i a t i o n à la pratique de la gymna s ti q ue au sol, la barre fixe, les barres parallèles et le cheval d'arçon chez les garçons, la poutre, la r y t hm iq ue et les barr e s assymét r i q ue s chez les filles.
- La m a î t r i s e du m i l i e u : " consiste à ajuster les c o mp o r t e m e n t s ps y cho m o t e u r s au cadre physique et à intervenir sur celui-ci" (THOMAS,
1981). Elle porte sur la pratique de l'athlétisme et la n at a t i o n chez les garçons et les filles.
- L ' a m é l i o r a t i o n des rapports avec a u t r u i : "permet de développer, en les disci pli n a n t , les qualités des c aractères qui se m a n i f es t en t notamment dans les re l a t i o n s avec les autres" (THOMAS, 1981). Elle porte e s s e n t iel lement sur la pratique des cinq sports collectifs: s o c c e r - f o o t b a l 1, b aske tball , h a n dball, v o l l e y b a l l et rugby.
Dans la m a j o r i t é des ét ab lis s e m e n t s secondaires marocains, l ' é d uca tion p hysique se pratique sur les cours de récréation. Plusieurs é t a b l i s sements secondaires ne sont pas dotés de matériel sportif lourd. Même le matériel léger est insuffisant car les effectifs dépassent en m o y enne
Il faut noter, que dans quelques é t abl i s s e m e n t s secondaires m a r o c ains existent e n co re des classes v o l a n t e s ^. Etant donné la pénurie de locaux, le m i n i s t è r e de l 'é du c a t i o n n a t i o n a l e a décidé d' i nvestir pr ioritairement dans ce type de c o n s t r u c t i o n plutôt que dans la co n s t r u c t i o n des i ns t al la tions sportives. M al g r é ces problèmes, l ' é d u c a t i o n physique est obliga toire au secondaire. Mais, elle co nst i tue par conséquent, un type d ' e n seignement m a r ginal.
Au centre pédagog i que régional d 'éd u c a t i o n physique et sportive, l ' enseignant s t a giaire doit é tu d i er 25 discip l in e s de formation pratique^
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et 8 m a t i è r e s théoriques-3 . Après sa formation pédagogique, cet enseignant sera a ffect é dans un étab l iss e men t secondaire, où il sera con f ro n t é à la pénurie des i n s t a l l a t i o n s et du ma t ér i e l sportifs.
3. Le co nte x t e e x p é ri e nti e l
3.1 Notre e x p é r i e n c e d'e n sei g nan t en é d u c a tio n physique
E n 1979, nous avons eu l'occasion d'enseigner l ' é ducation physique aux élèves de la classe terminale secondaire. Durant toutes les séances de l'année, n o u s nous trouvions en présence de trois, parfois cinq élèves en moyenne, sur un e ff e c t i f de trente trois élèves. Le plus souvent, les élèves présents, qui s' in té ressaient à nos cours étaient des joueurs des clubs sportifs civils. On s'est dit, au début, que ce phénomène d ' a b s e n téisme des élèves était peut-être limité à notre établissement. Pendant les jeux in t e r - é t a b l i s s e m e n t s de la com mune (rencontres sportives sc o l a i res des éq uipes r e p r é s e nt at iv es de chaque é tablissement secondaire), par (1) classe volante: une classe n'ayant pas une salle de cours fixe, les emplois du temps des élèves s'effectuent en fonctions des heu re s libres des autres classes de l'établissement secondaire.
(2) 25 d i s c i p l i n e s de formation p r a t i q u e : gymnastique au sol, barres fixes, b a rr es parallèles, cheval d'arçon, judo, lutte, h a l t é r o philie, ba s ketball, soccer, v olleyball, rugby, handball, p é d a g o gie pratique, a s so ci at i on sportive scolaire, natation, poids, disque, javelot, hauteur, longueur, triple saut, perche, course de haie, course de relais, cours e de fond, course de demi-fond. (3) m ati è r e s t h é o r i q u e s : anatomie, physiologie, pédagogie spéciale,
psycho p é d a gog i e, lé gi sl a t i o n scolaire, arabe, français, t e ch n i ques sportives.
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curiosité, on a exposé notre pr o blème (absence des élèves) à nos collègues ayant les mêm e s classes que nous. On a appris alors, qu'ils vivent la même s i t u at i o n que nous. Qu elques jours plus tard, à l'occasion des jeux r é g i o n a u x cette fois (rencontres sportives scolaires des équipes qu ali
fiées au n i v e a u communal), on a questionné d'autres collègues sur ce problème, leurs r ép onses étaient les mêmes qu'à l'échelon communal. Pour les jeux i n t e r - r é g i o n a u x et nationaux, les réponses étaient identiques à celles des co ll èg ue s c ontactés aux n i v e a u x communal et régional. Le ph énomène d ' a b s e n té i sme en é d u c a t i o n physique est une réalité, qui ca r ac térise presque tous les é ta b l i s s e m e n t s secondaires du pays.
L'une des causes de cet absen t éis m e qui va en s'aggravant de la p r e mière année s e condaire à la classe terminale semble due à l'absence de l ' éduc ati on p h y s i q ue en bas âge. L'école primaire est en effet une étape favorable au d é v e l op pe me nt phy siol o giq u e et psychologique de l'enfant.
3.2 Notre sond a g e d ' o p i n i o n
Depuis 1975, année de la r é c u p é r a t i o n du Sahara m a r o c a i n occupé jadis par l'Espagne, le problème de l ' identité culturelle est à l'ordre du jour. Nous avons m e n é une e n q u ê t e ^- en 1981 dans un m i l i eu socio - p ro f es s i o nn e l de C a s a blanc a dans le but de me s u r e r le degré de la d is p a r it i on des jeux ph ysiques t r a d i t i o n n e l s ^ , nous avons alors posé à l'échan ti l l o n d'étude la q u est ion suivante: Ete s-vous pour ou contre la d i sp a r i ti o n des jeux p h y s i ques tradition ne ls ? Les résultats apparaissent au tableau VI.
(1) enquête: L ' é c h a n t i l l o n d'étude est constituée de 100 p e rsonnes dont 22% de sexe féminin et 78% de sexe masculin. Elle conce rn e 9 types de professions différentes. 6% r e p ré s en t e n t le personnel scientifique, technique et libéral, 12% du personnel commercial, 9% de directeurs administratifs, personnels administratifs et per sonnel assimilé, 16% de travailleurs spécialisés dans les services, 2% des a gr iculteurs et éleveurs, 36% d' o u v r i e r s et m a n o e u v r e s non agricoles et 19% des personnes ne pouvant être classées selon la profession.
(2) jeux ph y siques t r a d i t i o n n e l s : "un ensemble de techniques et de p r a t i ques c o r por e lle s à c ar actère ludique" (ERRAIS et BENLARBI, 1985) projet du 1er numéro des cahiers de la Méditerranée. Les m a g h r é bins et la culture.
T a b l e a u VI
R é s ultats du sondage sur la d i s p a ri t io n des jeux phys i que s tr adi t ion n e ls (nombre 100)
Sexes R épo n ses Formulées Résultats
- Féminin contre la dispar i t i on 49.50%
pour la di s par i t i o n 37.00%
sans réponse 13.50%
- m a s c u l i n contre la d is p ar i t i on 62.80% pour la d isp a r i t i o n 34.80%
sans réponse 02.40%
- les 2 sexes (total) contre la dispa r it i on 58.00% pour la d isp a rit i on 37.00%
sans réponse 05.00%
- Les opp os an ts à la d isp a r i t i o n des jeux physiques traditio n n e ls sont les plus âgés de la p o p ulat i on étudiée. Ils sont nés génér a le ment avant 1960. Avant cette date, les jeux physiques traditionnels faisaient e nco re partie de leur vécu d'enfance, surtout à la campagne.
- Ceux qui favorisent cette dis p ar i t i o n sont nés après 1960. A partir de cette date, l ' i nt ro du cti o n progressive au pays, des m ac h i n e s de jeux tels que le billard et le flipper, a contribué à la r é d u c t i o n de la pratique des jeux p hy siques traditionnels, surtout dans les villes.
3.3 Notre e x p é r i e n c e d ' e n c a d r e u r à l'institut national des sports
En 1983, nous avons enseig né le soccer football à l'Institut natio na l des sports de R a b a t ^ (théorie et pratique). La m aj orité de nos étudiants était des joueurs des clubs sportifs civils. On a tenté à l'intérieur de notre cours th é o r iq u e d'app or te r un écla i rag e culturel sur la pratique du soccer football, telle que vécue au Maroc. On a par conséquent pris le risque de porter atteinte aux objectifs des programmes de l'institut national des sports. Le c ontenu des programmes en question se limite à
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des m o d è l e s é t r a n g e rs de la pratique du soccer football. On a utilisé le v écu exp éri en ti el de nos ét u diants afin de les orienter sur la voie de la r é f l e x i o n p e r s o n n e l l e dans ce domaine. Une n ou v el l e d i m e n si o n a été a bo r dée durant nos séances théoriques. Les étudiants ont dé c ou v e r t que le soccer football ne se limite pas uniq uem e nt à une seule activité d ' a p p r e n tissage t ec hnique et tactique. Le soccer, comme toute pratique sportive est avant tout une affaire de m e n t a l i t é ^ .
4. La p o s i t i o n du pr o blème
Après ce b r e f aperçu de la sit u ati o n éducative au Maroc, nous pouvons c o m pre ndre que l 'é du c a t i o n physique est quasi inexistante au primaire. Parmi les p r o blèmes qui con courent à cette carrence, on peut citer les suivant s :
- L ' a b s e n c e des in st al la ti on s et du matériel sportif au sein des écoles p r i m a i r e s .
- L ' a b s e n c e d'un personnel spécialisé dans le domaine de l'éducation p h y s i q u e .
- Le ma nq u e de f o r mation pédago g i que de l'enseignant.
- La lourdeur même de la tâche de l'enseignant.
- L ' a b s enc e de p r ogramme en éducat i on physique.
- Le taux élevé d'échec et d ' a b and o n des élèves à l'école primaire.
(1) mentalité: la culture ex p licite (overt), comprend tous les éléments m a t é r i e l s et concrets d'un peuple: sa nourriture, son habitation, ses vêtements, ses armes, sa langue, ses danses, ses rites, ses croyances, son histoire, ses réalis a ti o ns artistiques, ses tr adi
tions, etc.
La culture implicite (covert) est le système latent ou sous- jacent des r e pr és en ta t i ons des sentiments et des valeurs, qui donnent son unité et son sens à la culture explicite: c'est ce que le langage ha bituel désigne sous le terme de m e n t a lité (ROBERT, 1968, page 14)
C'est en tenant compte de ces problèmes de l 'éducation physique au Mar oc ainsi que de notre expér i enc e d'ens eig n a nt en é d u cation physique que nous avons pensé introduire le jeu physique t r aditionnel comme stratégie pédag ogiqu e au primaire, tant en éduc a tio n physique qu'en e ns eignement d ' a utres m a t i è r e s académiques.
Nous v o u l o n s tenté une exp érience pé dagogique dans une école primai re urbaine, et dans une école primaire rurale afin de déte rm i ne r le degré de faisabi li té d'une i n n o vat i on pédagogique, où les jeux physiques tradi tionnels seraient uti lisés à des fins pédagogiques. Les questions que nous v o u l o n s poser sont les suivantes:
- Est - c e que les jeux physiques traditionnels pourraient servir de c o n tenu p é d a g o g i q u e à l 'éducation physiqu e et c o n tribuer a l'éducation m o t r i c e des e n fa nt s d'âge primaire?
- E s t -c e que ce type de jeux peut être utilisé comme support p é da g o gique pour fav or is er ou ren fo rc er l' apprentissage scolaire d ' au t r e s m a t i è res académiq u e s ?
- E s t -c e que l' in té gr at io n de ces jeux a n cestraux dans le c u r r i cu lum de l ' édu cat i o n physique permettrait de raviver le patrimoine culturel des jeux physiques t r aditionnels?
Av ant de d éc ri re notre ex périence il nous semble o p portun de p ré s e n ter quelques j u s ti f ic a t i o n s du jeu physique traditionnel. Nous ferons ainsi voir l' im po rt an ce du jeu dans le d é veloppement de l'enfant tant au point de vue ps ychologique, pédag o giq u e et p sychomoteur (voir chapitre s u i v a n t ) .
C HAP I TRE II
J U S T I F I C A T I O N S DU JEU PHYSIQUE T R A D I T I O N N E L COMME STRATEGIE P E D A G O G I Q U E EN ED U C A T I O N PHYSIQUE
ET EN E N S E I G N E M E N T
En é d u c a t i o n ph ysique de nombr e use s études ont démont r é l' i m p or t ance du jeu dans le d év el o p p e m e n t de l'enfant mais peu de recherches ont abordé l'apport que pourrait offrir le jeu physique traditionnel lui-même comme stratégie é d u c at iv e au primaire. Il nous semble opportun de rappeler ici l' i mportance cul t u rel l e et pédag o giq u e de ce type de jeu.
1. Les jeux ph y s i que s traditi onn els et le sport m o d er n e
Les jeux ph y s iqu e s traditio n nel s sont des pratiques m ot r i c es e n v i s a gées sous l'angle de leur rapport à la culture et au m i l i e u social au sein d esquels elles se sont dé v elo p p é e s (PARLEBAS, 1981). Ils évoquent, dans leur pratique des significations c u lturelles liées à l 'environnement p hysique car "ils épousent le relief, la v é g é t at i on et parfois le terroir" (PARLEBAS, 1981). Le d ét erminisme géogra p h iq u e exerce une influence sur les com por t e m e n t s h um ai ns et "l 'espace des mêmes jeux est l'espace de vie accordé aux co m p or t eme n ts h a b itu e ls" (PARLEBAS, 198 1 ). Ces jeux sont un produit culturel. Car comme le dit TOSI (1979):
La c u lt ur e est un système de v a l e u r s ^ dynamiques, formé d ' é lém e nts acquis avec des postulats, des
(1) valeur: La valeur est une manière d'être ou d'agir, qu'une personne ou une co l l e c t i v i t é r e connaît comme idéale et qui rend désir a b l es ou est i m a b l es les êtres ou les conduites auxquels elle est a t t r i buée. ROCHER, 1968.
conventions, des cr oyances et des règles, qui perm e t tent aux me m b r e s d'un groupe d'avoir des rapports entre eux et avec le monde, de co m m u n i q u e r et de dé v e lopper les c ap acités qui existent en puissance chez eux". (TOSI, 1979 p 185)
Dans le cadre ethnologique, la c u lture renvoie à un ensemble de valeurs, coutumes, traditions, croyances, moeurs, normes sociales, etc. Ces v a leurs sont parfois ex primées dans le jeu physique tr a ditionnel par le m o y e n de diver se s formes d ' ac ti v i tés mot r ice s et ludiques. Ces jeux sont
I o
un co ntenu de c o d e s 1 , de symboles et de signes relatifs à la vie quoti dienne de la communauté.
Plu sie u r s étudiants inscrits en édu c a ti o n physique au Maroc ont réalisé des essais de re c herche ayant pour objet la r é a p p r o p r i a t i o n des jeux ph ysiq u e s traditionnels. Ils les ont recensés, analysés et ont décrit leur d é ro ul em en t en dégageant parfois leur origine (OUBAHAMOU, 1980; N O U Z H I , 1981; SIFI, 1981; EL OURTASSI, 1981. Cette r é a p p r o p r i a t i o n du fond culturel des jeux p hy siques traditionnels a fait également l'objet de travaux de re c he r che conduits à l'échelon africain: au Sénégal (MANDY, 1980); au R w a n d a (Bureau pédagogique de l'enseignement, 1984); au Sénégal, (A L I O U N E , 1983).
Si on se réfèr e à l'histoire du Maroc, on constate notamment que le sport m o d e r n e est implanté par le colonisateur à partir de 1912. Ainsi, par sa politique, le c o lon i sat e ur français a in s t i tu t io n a l is é la pratique sportive moderne. La société coloniale a introduit le sport m o d er n e comme un m o y e n éducatif. Le sport est lié à un système social qui a pour but la p r o d u c t i o n d'un c e r t a i n type de citoyen. Donc, la ma n i è r e de reproduire l'ordre spor ti f m o de rn e est culturelle. Dans ce cas, la pratique du sport m o d e r n e né c e s s i t e la co nformité sociale par l ' i n t é r i o r is a t i on du m o d è l e de vie sportive coloniale. C'est donc une forme d ' ac c u l t u r a t i o n qui s'en ra cine sur le b e s o i n d ' e x er ce r son corps. Ce processus qui implique l'adop tion des m o d è l e s sportifs co lon i aux et implique aussi le rejet des jeux (1) code : un ensem bl e de règles auxquelles obéissent un énoncé, une c o n duite rituelle ou toute forme d 'e x p r e s s i o n culturelle. TORT et DES AL MA ND , 1978.
(2) symbole: "est quelque chose qui remplace et évoque quelque chose 3-râutre" ROCHER, 1968.
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ph y siq ues traditionnels. Cette d épe n d a n c e c ul turelle à l'égard du sport m o d e r n e dans un pays jeune tel que le Maroc est une forme subtile d ' a l i é n a t i o n c u l t u r e l l e . L ' i n d i v i d u la supporte parce qu'il croit voir en elle la clé de la ré u s s i t e sociale à l'image du c hampion sportif.
Il faut noter ce pe nd an t que le sport m od erne lui-même est né des jeux phys i que s tr ad it io nn el s des pays développés.
"Il s'est greffé o r g a n iqu e men t sur les formes ludiques des e xe rcices ph ysiques compétitifs. Ex e mple la t r a n s f o r m a t i o n de la s o u l e ^ en soccer football et en rugby, ou la t r a n s f o r m a t i o n du jeu de paume en tennis et en p i n g-pong" (BRHOM, 1976, page 33)
Nous pensons que les jeux physiques traditionnels p o u rraient devenir un apport important pour la pratique sportive moderne, car ils permettent une bonne p r é p a r a t i o n aux jeux sportifs collectifs, ils sont un m o y e n sup érieur de la formation et de l'éduc a tio n physique (MAHLO, 1968). En ce sens, une e x p é r i e nc e i ntéressante a été réalisée en Mongolie.
" De pu is les temps les plus anciens, trois jeux ph y s i ques tr aditionnels sont largement répandus en M on golie: la lutte, le tir-à-l'arc et la course des chevaux. Ces jeux sont devenus en 1956 des sports n ationaux. En 1962, la fédération mongole de lutte est d e v enue membre de la fédération internationale de lutte. Les lutteurs mon gols ont alors commencé à pratiquer, selon leur style traditionnel, d'autres formes de lutte telle que la lutte libre. Depuis, les lutteurs mo ngols se voient décerner chaque année un grand nombre de m é d ai lle s d'or, d'argent et de bronze lors des rencontres et des championnats i n t e r n a t i o naux. Parmi les lutteurs m o ngols de lutte libre, sept ont o b t e n u le titre de c h amp i on du monde et vingt celui de c ha mpion du continent" (GALINDEV, 1979, page 171)
L ' i n t é g r a t i o n des pratiques anc estrales de lutte a donc donné ici des r é s ultats d é t e r m i na n ts au plan de la p e rformance sportive à l'échelon n a t ional et international.
(1) la soûle: "on reconnaît le jeu de la soûle au pied de notre ancienne France, ré p a n d u surtout en N o r m and i e et en Bretagne; les Anglais nous l'emprunt è ren t dit-on, à l'époque de la guerre de cent ans et nous le leur avons repris depuis comme n o u veauté sous le nom de soccer football". D'après (DOUTTE, 1905).
Lo r s q u ' o n étudie les dim e nsi o ns socio-c u lt u re l l e s du jeu physique traditionnel, on se rend compte de leur impact au niv ea u de la culture.
Dans la ré g i o n du m o y e n Atlas au Maroc, quand une c o m p ét i ti on des jeux p h y si qu es tra di ti on ne ls oppose deux tribus, les joueurs éliminés par b l e s s u r e ne seront pas remplacés. Les joueurs respectent leur vi e u x
règle du jeu, O u h a r o u c h Zaid (une personne âgée) a dit: "dans le jeu, comme dans la vie, le joueur est irremplaçable, on ne peut pas faire r e m p lace r q u e l q u ' u n qui m eu r t par une autre personne".
"Le jeu est plus ancien que la culture... la culture naît sous forme de jeu, la culture à l'origine est jouée" a écrit HUIZINGA, (1951). "Le culte, le travail et le jeu prenaient forme en même temps" signale G R A N D J O U A N (1963). "Le jeu est la mémoire des rites" affirme GRANGE,
(1979). Le jeu est un m o y e n de communication. "Il nous parle, certes, de la société, il c o n s tit u e en même temps une initiation à la société" so u l i gne C L AV ET (1978). Dans le jeu, c o nstate (BARBUT, 1967), "il y a une voie de r e c he r c h e ric h e de promesses pour l'ethnologie et la sociologie: peut-être, l'étude de la structure des jeux pratiqués par les sociétés, aura-
t-elle alors un rôle aussi révél a teu r que celle des structures de la parenté?
CAILLOIS, (1958) a écrit: "Je n'e n tre p re n d s pas seulement une socio logie des jeux, j'ai l'idée de jeter les fondements d'une sociologie à partir des jeux". Dans cette lignée, BEART (1960), a écrit un ouvrage: "La so ciologie des peuples africains à partir de leurs j e u x " . Les jeux physiques t ra ditionnels se pratiquent à l ' occasion de tout événement c u l t u r e l ^ .
(1) évén em en t culturel: "très souvent on organise en temps de sécheresse dicton berbère: "celui qui perd le sien l'enterre". Interrogé sur cette
et à n ' i mpo r te quelle époque des parties de Ko u r a (un jeu de balle p r ati q ué par les t o l b a s : sorte de clercs m u s ulmans), "pour amener la pluie". On ne saurait donc assimiler la K o u r a à un simple sport car on n'y joue point dans les fêtes en
elle n'est point comme la fantasia (course de chevaux), pagnement obli g é de toute ré jouissance". DOUTTE, 1905.
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A travers les jeux, la commun a uté exprime en fait son inter p r é ta t io n de la vie et du monde". (H U I Z I N G A cité par L E I F , 1976).
Au Maroc, dans le passé, les jeux physiques traditionnels se jouaient entre enfants. Le plus souvent, une p e rsonne âgée joue le rôle d'arbitre entre les de u x équipes. Le jeu traditionnel est un lien d ' ap p ar t e n a n c e c u lt u r e l l e et de c o m m u n i c a t i o n sociale entre adultes et enfants, s c ol a ri sés ou n on scolarisés, urbains ou ruraux. Ces activités ludiques p a r t a gées entre les m e m b r e s de la c o m m u nau t é sont un lien social.
Il assure en fait un ap pr en t iss a ge social spécifique au m i l i e u n atu rel et culturel des individus. Il accroit par conséquent les di m ensions r e l a t i o n n e l l e s de la personne avec autrui.
Si le jeu physique tr aditionnel exerce dans l'enfance une fonction s o c iali sat ri ce comme on vient de le voir, il nous apparaît important de r ap p ele r ici l ' i m p ort a nce du jeu en général dans le dév e lo p pe m e n t global de l'enfant.
3. L ' i m p o r t a n c e d u jeu dans le d éve l o p p e m e n t global de l'enfant
Pour Piaget, le jeu a une fonction es s entielle dans le d é ve l o p p e m e n t de la pensée enfantine. Le jeu évolue vers plus de comp l e x it é en suivant les différe n t e s étapes du dé ve lo p pem e nt cognitif.
3.1 L'asp ec t c o g n i t i f du jeu chez l'enfant
3.1.1 Les jeux d ' e x e r c i c e à la période s e nso r i -motrice
La péri o d e s e n s o r i -m ot ri ce chez l'enfant s'effectue de la na i ssance à 18 mois, selon Piaget. (Cité par L e i f et Brunelle 1976) Dans cette période, l'enfant exerce son corps par des exercices simples. Ces e x e r c i ces qui c ara c t é r i s e n t cette étape de la vie sont appelés "jeux d ' e x e r c i ces" par Piaget et "jeux fonctionnels" par Bühler et Chateau. (Cité par L eif et Bru nelle 1976) "Les jeux fonctionnels peuvent être des m ou v e m e n t s très simples, comme d'ét en dr e et de ramener les bras ou les jambes,
d ' ag i t e r les doigts, de toucher les objets, de leur imprimer des d é p l a c e m e nts de produire des brui ts ou des sons". (WALLON, 1959).
3.1.2 Les jeux symbo li qu es au stade r e p r é s e n t a t i f
Pour Piaget, au stade s e n s o r i - m o t e u r , succède le stade de la pensée r e p r é s e n t a t i v e où les jeux s ymboliques tiennent une grande place.
L. F E N S O N et ses col l abo r a t e u r s (1980) ont observé le comportement d 'enfants jouant avec une dinette en métal et a ppartenant à d i fférents g r oupes d'âge. L' au te ur et ses colla b ora t eu r s ont constaté que les enfants de 20 m oi s e n t r epr e nne n t des actions r e p ré s en t a t iv e s de la c o n s o m m a t i o n d'un repas (FENSON cité par SCHELL et HALL, 1980).
A la phase de rep r ése ntation, qui va de 2 ans à 7 ans, le jeu chez l'enfant est c a ractérisé, d'ap rès Piaget, par les jeux sy m boliques ou d ' a s s i m i l a t i o n et les jeux d ' i m i t a t i o n ou d 'a c c o m o d a t i o n . " L ' a s s i m i l a t i o n est l'ac tiv i t é me n t a l e qui c onsiste à intégrer des données n o u v e l le s aux s t ructures ou schèmes déjà existants" (SCHELL et HALL, 1980). Par le m o y e n du jeu symbolique, l'enfant crée une fiction. "L'enfant possède une st ructure intérieure, une c o m p r é h e n s i o n de la réalité et transforme celle-ci pour q u 'e ll e c or r esp o nde à son monde intérieur" (PARE, 1977). On peut citer ici un exemple de jeu symbolique des enfants du m o y e n Atlas. Quand les e nf ants ber b è r e s jouent ensemble "à la famille", le garçon et la fille c o n s t ru is en t à deux leur foyer en le délimitant par des cailloux. La fille y pénètre pour s'en occuper et arranger ses u s tensiles de c u i s i ne, alors que le g a r ç o n s'en él oigne à c a l i f o u rc h o n sur un ros e au qui sert de cheval pour aller c he rcher de quoi vivre.
P a r a l l è l e m e n t aux jeux symboliques, il y a les jeux d' i m i t a t i o n ou d 'accomodation. Pour M I L L A R (1971), " 1 ' acc o m o d a t i o n signifie toute adap tation que l'or ga ni sm e doit a ccomplir par rapport au monde e x t érieur dans le but d ' a s s i m i l e r l'information". Cette fois l'enfant transforme sa conduite pour r es s e m b l e r à q u e l q u'u n d'autre. "L'enfant a une conduite spontanée, issue de sa structure intérieure. Pour s'adapter, il va se m ode l er sur ce qu'il a vu à l'extérieur", (PARE, 1977). On peut se r é f é
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rer ici au jeu des petites filles berbères. Elles jouent en imitant leurs mères lorsqu' el le s s'en vont puiser de l'eau dans la source ou b ie n ch er
cher du bois dans la forêt.
3.1.3 Les jeux de règles au stade opé rat o ire
Apr ès le stade r e p r é s e n t a t i f l'enfant atteint, selon Piaget, un autre n i v e a u de d é v e l o p p e m e n t cognitif, celui des opérations concrètes où les jeux de règles dominent. Cette périod e s'échelonne de sept ans à onze ans. Pour i l l ustrer ce type de jeu, on é v oquera un jeu de règle marocain. Le jeu de T a ko ur bi te , signifie une babouche. Dans ce jeu une b ab o u c he est u t ili sée par les joueurs. Ce jeu oppose deux équipes de 10 joueurs ch a c u ne au m aximum. Les joueurs des deux équipes désignent un individu, qu'ils chargent d ' e f f e c t u e r le tirage au sort afin de déte r m i ne r laquelle des deux équipes devrait porter l'autre sur le dos. Cet individu prend une pierre plate, en h u me ct e une face et dit aux joueurs des d eu x équipes: "qui veut le soleil et qui veut la pluie". Une fois que les deux équipes sont d'accord, il lance la pierre en l'air. Si en retombant la pierre p r é sente sa face sèche vers le haut, les équipiers ayant choisi le soleil m o nten t sur le dos de leurs adversaires. La face de la pierre qui repose
sur la terre signifie qu'on doit porter les adversaires.
Ai n s i la partie commence. L ' équipe "portante" se met en cercle. Les joueurs "portés" se passent la babouche. Si une passe n'est pas réussie par les joueurs "portés" et que la ba b ouche tombe par terre, un joueur "porteur" la r a m as se et tire sur les joueurs adverses. Si le tireur touche un adversaire, le jeu reprend avec un changement de rôle, si non la si t uati on ne se m o dif i e pas.
3.1.4 Les jeux de c o n s t r u c t i o n et d ' a s s em b lag e à d i ff ér e n t e s étapes du dévelop pem e nt
Le jeu semble donc néce ss a i re au développement global de l'enfant. Chaque étape de l'enfance est c a rac t éri s ée par des jeux spécifiques. Les fonctions cogni ti ve s jouent un rôle déterminant dans le dé veloppement h u m a i n chez l'enfant.
Un autre type de jeu exerce, selon Piaget, un rôle c e r tain dans le d é vel o p p e m e n t co gn i t i f sans que l'on puisse l'attribuer partic u li è r e me nt à un stade précis. Ce sont les jeux de c o n s t r u c t io n ou d'assemblage, les casse-têtes, les jeux de m é can o s ou de blocs, les jeux spontanés des enfants où ils se c onstruisent des colones, des châteaux de sable, etc. Ils p ermettent aux enfants de tout âge d 'exercer leur potentiel sensori- moteur, leur pens ée symbolique, leurs h a b i l it é s à vivre en groupe. Selon le n i v e a u de d é v e l o p p e m e n t atteint, ces types de jeux font appel à des h a b ile tés différentes.
3.2 Le jeu et le d év el o p p e m e n t affectif
Si le jeu, à chaque étape du dév eloppement cognitif, joue un rôle important en permettant à l'enfant d'assi m il e r les informations de son e nvironnement, il l'aide aussi à intégrer le monde de ses émotions et à c o n s t rui re sa p e rsonnalité. Par le jeu, l'enfant apprend à exprimer ses rêves, ses désirs, les liens a ffectifs qu'il vit avec son entourage. On connaît l'i m p o r t a n c e du jeu dans la thérapie d'enfant depuis l'avènement de la psychanalyse. L' hi s t o i r e de Dibs, rapporté par A x l i n e (1967) est une belle i l l u s t ra ti on du rôle du jeu comme source de dé v e l op p em e n t a f f e c tif. Par le jeu, Dibs a retrouvé son équilibre et a pu liquider les conflits qu'il viva it avec ses parents.
4. Le rôle d u jeu dans le dé v elo p pem e nt psycho- mo t eu r de l'enfant
Si le jeu est d'un apport c o n s i dér a ble au dév e l o pp e me n t global, il c on tribue plus spéci fi qu em en t au d é v el o ppe m en t psycho m ot e ur de l'enfant.
Il faut noter que les i llustrations par les exemples de jeux physi ques t r a d it i o n n e l s se cara c tér i sen t plus ou moins par un c o ntenu p s y c h o moteur. Les mê me s jeux peuvent être m o di f i é s dans leur forme pour les
adapter à la réal i t é pédagogique.
Sur le plan psy ch om ot eu r, le jeu comme toute activité physique é d u c a tive, est un m o y e n par lequel l'enfant apprend à se situer par rapport à lui-même. "Prendre consc i enc e de l'existence des di f férentes parties du
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corps et du rapport qu'elles ont entre elles, tant à l'état statique qu'en m o u v e m e n t et leur é v o l u t i o n dans le mo n de extérieur, c'est la c o nnaissance du moi" ou le schéma corporel. (TASSET, 1972). Par le jeu également, l'enfant prend c o n s ci en ce de son corps, de ses rapports au monde qui l'entoure. Il se c on stitue une image de son corps. "Cette image du corps exprime cette in t ui t ion que j'ai de m o n corps, en rapport avec l'espace des objets et des personnes" (LEBOULCH, 1982). On peut illustrer ceci par un jeu ph ys iq ue traditionnel, appelé: serrah jmal bouk: gardes les c h a m e a u x de ton père. Celui qui a perdu est condamné à représenter le chameau. Il se passe une corde autour du cou et un autre enfant qui fait le cha melier tient le bout de cette corde. Les autres joueurs cherchent à toucher de tous côtés le ch ameau qui se défend d'eux en lançant les coups de pied à droite et à gauche; quand au chamelier, il doit défendre sa bête du m i e u x qu'il peut. Quand le c hameau a réussi à frapper un de ses a s sail lan ts avec le pied, ce l ui-ci prend sa place et le cham e a u prend la place du chamelier.Dans un sens large, le jeu assure un développ e me n t h a r m o n i e u x des di ff é r e n t s a sp ects de la m o t r i cité globale, tels que par exemple l'équi li bre, l'adresse ou la coordination. La m o t r i c it é globale comprend l 'e n sem ble des gestes m o t e urs qui assurent l'aisance globale du corps sans re ch e r c h e r le raffi ne me nt d'un geste précis". (BASTIEN et COUTURE, 1982). On peut se référer à l'exemple du jeu physique traditionnel: ELLI KHALLASS, c ' e s t - à - d i r e celui qui paye. Il se joue à plusieurs, chacun ayant un bâton, le perdant de la de r nière partie: "celui qui paye" comme disent les enfants, jette son bâto n en l'air et aussitôt tous les autres joueurs qui sont en cercle alentour jettent leur bâ t o n pour tâcher de frapper le b â t o n du premier perdant qu'il est en l'air. Si l'un d'eux au mo i ns y réussit, "celui qui paye" recommence; si au contraire, le bâton n'est pas touché par personne, chac u n se précipite pour ramasser son
propre b â t o n et celui qui y parvient le dernier est le perdant et se met à son tour au m i l i e u du cercle.
Pendant le d éro u l e m e n t d'un jeu, on constate parfois des exercices physiques qui n é ces s i t e n t une in dépendance d'un membre du corps, d'une m a i n ou des doigts; c'est la m o t r i c i t é fine. Cette dernière est définie
comme étant "le produi t de m o u v e m e n t s finis, m i n u t i e u x et précis, faisant appel au co n trôle m u s c u l a i r e de différ e nte s parties du corps". (BASTIEN et COUTURE, 1982). Exemple, le jeu de Zlakouf, qui signifie les cinq petits c a i l l o u x ronds. "Assis en tailleur, un contre un, on prend cinq petits cail l oux ronds, on les lance et on les reçoit sur le dos de la m a i n et on les r a t tr ap p e en l'air avec la paume ouverte, de haut en bas. Si on r a t t rapp e tout, on a gagné; si on en laisse tomber, on a perdu. To u te fois, diverses d is p osi t ion s permettent de reprendre les autres petits c a il l o u x tombés; par exemple, si en même temps qu'on en prend un à terre, on en lance un autre en l'air et qu'on le r a t trappe ensuite".
Au cours du jeu, l'enfant se dévoile par la p r é dominance f o n c ti o n n e l le de ses m em bres, c'est la latéralité. Elle est définie comme "la struc tur a t i o n d'une p r é dom i nan c e m ot r ice sur les segments droit ou gauche et en rapport avec une a c c é l é r a t i o n de m a t u r a t i o n des centres s en s i t ivo-moteurs de l'un des h é m i s p h è r e s cérébraux". (LEBOULCH, 1980). On peut donner ici l'exemple du jeu: Tihfirine, qui signifie les petits trous. Sur un terr ain plat, on trace un cercle de 2 mètres de rayon environ. Sur la ligne m é d i a n e du cercle, chaque joueur creuse un petit trou. Le nombre de joueurs est fixé à sept. Dans le temps lointain, la balle du jeu est
formée d'une bou le de laine r e couverte de peau de chèvre, elle a la forme d'une bal l e de tennis. On désigne parmi les sept joueurs un lanceur. Les autres joueurs se m e tt en t au moment du lancer autour du cercle. Le lanceur lève un bras (droit ou gauche), ce qui signifie que le futur tireur doit e f f e c tue r son tir par la m a i n désignée par le lanceur. Le lanceur doit faire rouler la pelote à partir de la cir c on f ér e n c e du cercle tout en visant un trou. Quand la petite balle pénètre dans un trou d'un joueur, c el u i - c i pénètre dans le cercle et tire immédiatement sur un autre joueur (il n'a pas le droit de sortir du cercle). Si le même joueur atteint par son tir un autre joueur, il devient lanceur. Par contre, si il rate sa cible, on met un petit caillou dans son trou. Quand un joueur tatalise sept petits cailloux, il sera éliminé du jeu.
Par le m o y e n du jeu également, l'enfant apprend à se situer par rapport à la s u ccession des événements, il acquiert des notions sur la durée. Le jeu assure de ce fait une o r g a n i s a t i o n du temps: "Un d é v e l o p p e
