m o u v e m e n t et leur é v o l u t i o n dans le mo n de extérieur, c'est la c o nnaissance du moi" ou le schéma corporel. (TASSET, 1972). Par le jeu également, l'enfant prend c o n s ci en ce de son corps, de ses rapports au monde qui l'entoure. Il se c on stitue une image de son corps. "Cette image du corps exprime cette in t ui t ion que j'ai de m o n corps, en rapport avec l'espace des objets et des personnes" (LEBOULCH, 1982). On peut illustrer ceci par un jeu ph ys iq ue traditionnel, appelé: serrah jmal bouk: gardes les c h a m e a u x de ton père. Celui qui a perdu est condamné à représenter le chameau. Il se passe une corde autour du cou et un autre enfant qui fait le cha melier tient le bout de cette corde. Les autres joueurs cherchent à toucher de tous côtés le ch ameau qui se défend d'eux en lançant les coups de pied à droite et à gauche; quand au chamelier, il doit défendre sa bête du m i e u x qu'il peut. Quand le c hameau a réussi à frapper un de ses a s sail lan ts avec le pied, ce l ui-ci prend sa place et le cham e a u prend la place du chamelier.
Dans un sens large, le jeu assure un développ e me n t h a r m o n i e u x des di ff é r e n t s a sp ects de la m o t r i cité globale, tels que par exemple l'équi li bre, l'adresse ou la coordination. La m o t r i c it é globale comprend l 'e n sem ble des gestes m o t e urs qui assurent l'aisance globale du corps sans re ch e r c h e r le raffi ne me nt d'un geste précis". (BASTIEN et COUTURE, 1982). On peut se référer à l'exemple du jeu physique traditionnel: ELLI KHALLASS, c ' e s t - à - d i r e celui qui paye. Il se joue à plusieurs, chacun ayant un bâton, le perdant de la de r nière partie: "celui qui paye" comme disent les enfants, jette son bâto n en l'air et aussitôt tous les autres joueurs qui sont en cercle alentour jettent leur bâ t o n pour tâcher de frapper le b â t o n du premier perdant qu'il est en l'air. Si l'un d'eux au mo i ns y réussit, "celui qui paye" recommence; si au contraire, le bâton n'est pas touché par personne, chac u n se précipite pour ramasser son
propre b â t o n et celui qui y parvient le dernier est le perdant et se met à son tour au m i l i e u du cercle.
Pendant le d éro u l e m e n t d'un jeu, on constate parfois des exercices physiques qui n é ces s i t e n t une in dépendance d'un membre du corps, d'une m a i n ou des doigts; c'est la m o t r i c i t é fine. Cette dernière est définie
comme étant "le produi t de m o u v e m e n t s finis, m i n u t i e u x et précis, faisant appel au co n trôle m u s c u l a i r e de différ e nte s parties du corps". (BASTIEN et COUTURE, 1982). Exemple, le jeu de Zlakouf, qui signifie les cinq petits c a i l l o u x ronds. "Assis en tailleur, un contre un, on prend cinq petits cail l oux ronds, on les lance et on les reçoit sur le dos de la m a i n et on les r a t tr ap p e en l'air avec la paume ouverte, de haut en bas. Si on r a t t rapp e tout, on a gagné; si on en laisse tomber, on a perdu. To u te fois, diverses d is p osi t ion s permettent de reprendre les autres petits c a il l o u x tombés; par exemple, si en même temps qu'on en prend un à terre, on en lance un autre en l'air et qu'on le r a t trappe ensuite".
Au cours du jeu, l'enfant se dévoile par la p r é dominance f o n c ti o n n e l le de ses m em bres, c'est la latéralité. Elle est définie comme "la struc tur a t i o n d'une p r é dom i nan c e m ot r ice sur les segments droit ou gauche et en rapport avec une a c c é l é r a t i o n de m a t u r a t i o n des centres s en s i t ivo-moteurs de l'un des h é m i s p h è r e s cérébraux". (LEBOULCH, 1980). On peut donner ici l'exemple du jeu: Tihfirine, qui signifie les petits trous. Sur un terr ain plat, on trace un cercle de 2 mètres de rayon environ. Sur la ligne m é d i a n e du cercle, chaque joueur creuse un petit trou. Le nombre de joueurs est fixé à sept. Dans le temps lointain, la balle du jeu est
formée d'une bou le de laine r e couverte de peau de chèvre, elle a la forme d'une bal l e de tennis. On désigne parmi les sept joueurs un lanceur. Les autres joueurs se m e tt en t au moment du lancer autour du cercle. Le lanceur lève un bras (droit ou gauche), ce qui signifie que le futur tireur doit e f f e c tue r son tir par la m a i n désignée par le lanceur. Le lanceur doit faire rouler la pelote à partir de la cir c on f ér e n c e du cercle tout en visant un trou. Quand la petite balle pénètre dans un trou d'un joueur, c el u i - c i pénètre dans le cercle et tire immédiatement sur un autre joueur (il n'a pas le droit de sortir du cercle). Si le même joueur atteint par son tir un autre joueur, il devient lanceur. Par contre, si il rate sa cible, on met un petit caillou dans son trou. Quand un joueur tatalise sept petits cailloux, il sera éliminé du jeu.
Par le m o y e n du jeu également, l'enfant apprend à se situer par rapport à la s u ccession des événements, il acquiert des notions sur la durée. Le jeu assure de ce fait une o r g a n i s a t i o n du temps: "Un d é v e l o p p e
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m e n t des ca p acités d ' a p p r é h e n s i o n et d ' u t i l i s a t i o n des données du temps, le temps physique. (VAYER, 1971).
Par le m o y e n du jeu, l'enfant parvient aussi à dév e lo p p e r des c a p a c i tés liées au schéma corporel et à l ' o rg a nis a ti o n perceptive en vue de la m aît r i s e pr o g r e s s i v e des r el ations spatiales: "c'est la structu ra t i o n de
l'espace" (VAYER, 1971). On peut encore illustrer par un jeu physique traditi onnel m a r o c a i n nom m é chôk. Pendant la saison d'hiver, après les p r e mièr es pluies, les enfants jouent au Chôk. Deux enfants tracent un cercle d'un mètre de ray o n environ. Ils se d ép artagent par la suite le cercle en traçant la ligne médiane. Chaque joueur est dans son propre camp. Il n'a pas le droit de sortir de sa zone. A l'aide d'un cout e a u ou d'un objet de métal pointu, l'enfant tire dans le territoire adverse. Si le co u t e a u s'enfonce au sol et reste en équilibre, le joueur réussit un chôk. Par la suite, le même joueur trace un trait à partir du chôk vers la ligne m é d i a n e et la ci rc o n f é r e n c e du cercle. Cette partie du t e r r i t o i re adverse devient donc la sienne. A chaque r é a l is a ti o n d'un chôk, le joueur aura un essai supplémentaire. Si le joueur ne réussit pas le Chôk, c'est au joueur adverse de jouer. Un chôk signifie conquérir le t er ritoi re adverse.
Dans toutes ces dimensions p sychomotrices, le jeu contribue à str uc turer l' exp é r i e n c e co rporelle et sp ati o -te m po r e l le chez l'enfant.
5. Les aspects p é d a g og iq ue s du jeu
5.1 La m o t r i c i t é et l ' ap pr en ti ss age scolaire
En r a i s o n de tous ces facteurs liés au rôle du jeu dans le d é v e l o p p e ment plusieurs péda go gu es ont utili s é le jeu comme stratégie pé dagogique pour faciliter l ' a ppr e nti s sag e scolaire chez l'enfant.
Les ex p é r i e n c e s pédago giq ues vécue s par LA P I E RR E et A U C O U T U R I E R (1974), avec des groupes d ' enfants ont permis aux deux auteurs de c o n s t a ter que l'int el li ge nc e et l'affec t ivi t é sont étroitement dépendantes du vécu corporel et m o t e ur et c omb i en le corps est impliqué dans tout procès-
sus dit intellectuel. En premier lieu, les deux auteurs ont exposé des j u sti fic a t i o n s t h éoriques pour e xpliquer leur approche pédagogique. Leur p r emière j u s t i f i c a t i o n consiste à expliquer sur le plan neu r o - ph y si o l ogi- que l'apport de la m o t r i c i t é au dév e lop p eme n t de l'intelligence. On peut s o uligner ici leur affirmation: "Le passage de la r éa ction mo t r i c e sponta née à l ' o r g a n i s a t i o n p e r c e p t i v o - m o t r i c e , paraît être le processus e s s e n
tiel du d é v e l o p p e m e n t de l'intelligence. (Lapierre et A u c o u t u r i e r 1974)
Les ac ti vi té s mot r i c e s et leurs relations avec l'apprentissage scolaire ont fait l'objet de plusieurs expériences pédagogiques.
ROBER T A. R I G A L (1975) a r é ali s é une expérience sur l'évo l u t io n des c o mpos ant es du d é v elo p pem e nt psycho- m ote u r et de leur r e l ation avec la réussite scolaire en écriture, lecture et mathématiques. Cette expérience a été e ntr e p r i s e chez 128 enfants âgés de six à neuf ans. L'auteur conclut qu'il existe en effet des relations significatives entre les d i f f é r e n t e s c o m p o s ant e s du d éveloppement psycho-moteur et la réussite
scolaire... Leur deg ré varie c o n sid é rab l eme n t d'un âge à l'autre.
T E R R I S S E et A LL A R D (1974) dégagent, à partir d'un recensement a p p r o fondi des écrits en p sychomotricité, 55 causes possibles des troubles p s y c homot eu r s et p e r c e p t i v o - m o t e u r s . Mais concluent-ils, il est à espérer que l 'éduc a t i o n p sy ch o- motrice, même si elle ne porte que sur les symptô mes, peut fa voriser par r é t r o a c t i o n en particulier sur le plan socio-
affectif, les pr ocessus du dé ve lop p eme n t et de l'apprentissage scolaire.
5.2 Le m o u v e m e n t corporel: un m o y e n pour apprendre
Au Québec, des études ont été menées dans le cadre scolaire pour employer le m o u v e m e n t corporel comme une stratégie d'app r e n ti s sa g e scolai re. A p p r en d r e en mouvement, signifie pour l'enfant:
"bouger, jouer, vivre des activités motrices s i g n i fiantes c o m p l é men t air e s aux expériences écrites, orales, plastiques, mu s ica l es et ainsi acquérir des con n a i s s anc e s, dé v e l o p p e r des h abilités et des att i t u des. Pour l'enseignant, qu'il soit titulaire ou
(1) mo tricité: le concept m o t r i c i t é englobe toutes les situations motr i ces" PARLEBAS, 1981.