La perception de la collaboration école-famille des parents d’élèves
victimisés par leurs pairs au primaire
Mémoire
Caroline-Joanne Cardin
Maîtrise en psychopédagogie (adaptation scolaire) Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
La perception de la collaboration école-famille des
parents d’élèves victimisés par leurs pairs au primaire
Mémoire
Caroline-Joanne Cardin
Sous la direction de :
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RÉSUMÉ
Ce mémoire vise à connaître la perception des parents de la collaboration école-famille principalement lorsque leur enfant est victime de violence à l’école primaire. Un total de 4 394 parents a complété le QSVE/parents (Beaumont Paquet et Leclerc, 2013). Les résultats révèlent que l’ensemble des parents a une perception positive de cette collaboration, mais elle est perçue plus positivement chez ceux ayant des enfants d’âge préscolaire comparativement à ceux de la fin du primaire. Les parents qui croient leur enfant victime de violence montrent cependant une perception plus négative de cette collaboration. Au primaire, c’est près de 20 % des parents qui ont dit avoir rapporté à l’école la victimisation de leur enfant au cours de l’année scolaire. Une relation significative a été observée entre le nombre de fois que les parents ont avisé l'école et leur niveau de satisfaction de l’accueil et de l’aide reçus par les intervenants scolaires. Même si la perception de la collaboration école-famille devient moins positive en fonction du nombre de fois que le parent a signalé cette victimisation, les résultats suggèrent que près de 40 % des parents qui ont signalé quatre fois et plus la victimisation de leur enfant au cours de l’année se sont dits satisfaits de l’aide reçue par l’école. Des pistes de réflexion sont finalement suggérées soulignant l’importance de pousser plus loin la réflexion sur les conditions facilitant la collaboration école-famille dans ce type de situation difficile.
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ABSTRACT
This study aims to know the parents’ perception of school-family partnership mainly when their child is being victimized in primary school. A total of 4 394 parents completed the survey QSVE/parents (Beaumont et al., 2013). The results show that the majority of parents have a positive perception of this partnership, but it is perceived more positively by parents of preschoolers. However, those who believe their child is being victimized at school have a less positive perception of this partnership. In elementary school, nearly 20% of parents said they had reported their child’s victimization at school during the year. A significant relationship was observed between the number of times that parents have advised the school and their level of satisfaction regarding the support received by the school staff. Although the perception of school-family partnership becomes less positive depending on the number of times that the parent reported this victimization, the results suggest that nearly 40% of parents who reported it four times or more during the school year were satisfied with the assistance received by the school. Finally, suggestions emphasizing the importance to further reflect on the conditions that facilitate school-family partnership in such difficult circumstances are proposed.
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TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ………..III ABSTRACT………..IV TABLE DES MATIÈRES ... V LISTE DES TABLEAUX ... VI LISTE DES FIGURES ... VII AVANT-PROPOS ... VIII
INTRODUCTION GÉNÉRALE ... 1
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE ... 3
1.1 Les conséquences associées à la victimisation par les pairs ... 5
1.1.1 La collaboration école-famille pour favoriser l’adaptation scolaire et sociale des élèves... 5
1.1.2 Conditions et obstacles à la communication école-famille ... 6
1.1.3 Objectif général de l’étude ... 9
1.2 La violence à l’école ... 9
1.2.1 Définition de la violence ... 9
1.2.2 Les formes de violence à l’école ... 10
1.2.3 La prévalence de la victimisation par les pairs à l’école ... 11
1.2.4 Les conséquences liées à la victimisation par les pairs ... 12
1.2.5 Les facteurs de risque expliquant la victimisation à l’école ... 14
1.2.6 Le modèle de l’influence socioécologique de la victimisation à l’école ... 16
1.3 La collaboration école-famille ... 19
1.3.1 Définir la collaboration école-famille ... 20
1.3.2 Les effets de la collaboration école-famille sur les enfants et les parents ... 22
1.3.3 Les modèles théoriques qui expliquent la collaboration école-famille... 25
1.3.4 La communication : la pierre angulaire de la collaboration entre l’école et la famille ... 31
1.3.5 Facteurs facilitants et embûches liés à la collaboration école-famille ... 32
1.3.6 La collaboration école-famille face à la victimisation des élèves ... 38
1.4 Objectifs spécifiques de recherche ... 40
CHAPITRE 2: ARTICLE SCIENTIFIQUE ... 41
LA PERCEPTION DE LA COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE DES PARENTS D'ÉLÈVES EN SITUATION DE VICTIMISATION AU PRIMAIRE ... 43
CHAPITRE 3: CONCLUSION GÉNÉRALE ... 64
3.1 Survol de la littérature scientifique et des principaux résultats ... 65
3.2 Liens entre les résultats de la présente étude et les modèles théoriques de référence .. 68
3.3 Des pistes de réflexion pour les écoles ... 70
3.4 Des pistes de réflexion pour les parents ... 71
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LISTE DES TABLEAUX
Table 1. Description de l’échantillon selon l’âge des parents répondants et le niveau scolaire de l’enfant... 49 Table 2. Perception de la collaboration école-faille du parent selon son sexe, son âge, et son revenu familial, de même que le sexe et le niveau scolaire de son enfant ... 52 Table 3. Distribution du nombre de parents en fonction du nombre de fois qu'ils ont signalé la victimisation de leur enfant a l'école et leur niveau de satisfaction face a l'accueil et l'aide reçus a l'école ... 54
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LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Le modèle de l’influence socioécologique sur la victimisation à l’école (Benbenishty et Astor (2005). ... 17 Figure 2: Le modèle écosystémique du développement humain (Bronfenbrenner, 1979) tiré de Duval et Bouchard, 2015) ... 26 Figure 3: Modèle de l'influence partagée entre l'école, la famille et la communauté (Epstein, 2001, p.43). ... 28 Figure 4: Perception de la collaboration école-faille des parents selon le nombre de fois qu’ils ont signalé la victimisation de leur enfant ... 54
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AVANT-PROPOS
La réalisation de ce mémoire fut possible grâce à plusieurs personnes qui me sont précieuses. J’aimerais tout d’abord remercier ma directrice de recherche, Claire Beaumont, pour son soutien constant, son aide inconditionnelle et sa disponibilité. Merci de m’avoir accordé toute votre confiance. J’ai pu apprendre beaucoup à vos côtés sur le domaine de la violence à l’école et le monde de la recherche. Un merci particulier à Eric Frenette pour son soutien inestimable lors de la réalisation des analyses statistiques. Je souhaite aussi remercier Danielle Leclerc pour son travail impeccable dans la révision de mon article.
Je tiens maintenant à remercier mes parents de m’avoir inculqué la valeur de dur labeur. Je vous remercie de n’avoir jamais cessé de croire en moi et de me pousser à vivre une vie inoubliable, composée de beaux accomplissements.
Milles merci à mon frère François d’avoir été un support constant pendant toutes ces années. Je remercie particulièrement Joanne pour ses encouragements quotidiens, son inspiration et ses tournures de phrases à la Victor Hugo qui m’ont beaucoup aidée. Un immense merci à tous mes amis (es) d’avoir profité de la vie avec moi. Ces chers moments passés ensemble resteront gravés à jamais dans mon cœur. Vous avez chacun contribué à la réalisation de ce mémoire d’une façon unique.
Une petite pensée pour Murphy qui m’a apporté tant de bonheur et de courage cette année. Ta présence m’a donné la force dont j’avais besoin pour réussir. Nos moments ensemble furent des plus mémorables et resteront dans mon cœur à jamais. Tu me manques beaucoup.
Mon dernier merci et non le moindre s’adresse à mon chéri, Simon. Je tiens à te remercier pour ton amour inconditionnel, ta joie de vivre et ton écoute attentive. Merci pour
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tes encouragements chaleureux et d’avoir toujours fait ressortir le meilleur de moi-même. Sans toi, rien n’aurait été possible.
C’est avec une grande fierté que je présente ce mémoire qui a été effectué par insertion d’un article scientifique dont je suis la première auteure. Les coauteurs sont Claire Beaumont, Eric Frenette et Danielle Leclerc, qui ont accepté de me donner accès à leur banque de données nationales pour effectuer les analyses relatives à ce mémoire.
Je souhaite que ce travail permette aux intervenants des milieux éducatifs d’améliorer leurs moyens de collaborations auprès des familles en ajoutant une attention particulière aux élèves en situation de victimisation.
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
Le phénomène de la violence à l’école est une problématique socioéducative qui préoccupe les chercheurs et les praticiens du secteur de l’éducation ainsi que toutes les personnes fréquentant les milieux scolaires. Les élèves impliqués dans les scènes de violence à l’école peuvent vivre avec de nombreuses conséquences, tels que de faibles résultats scolaires, un taux plus élevé d’absentéisme, de dépression et d’anxiété, peu de relations amicales, pour n’en mentionner que quelques-unes. L’ampleur des conséquences de la violence à l’école, vécues par les victimes, les auteurs et les témoins nous forcent à réfléchir en tant que société à des solutions. Les élèves qui sont victimisés par leurs pairs ont besoin de recevoir le soutien et l’encadrement nécessaires pour les aider à traverser ces épreuves difficiles.
Des chercheurs se sont penchés sur les nombreux facteurs pouvant influencer la victimisation à l’école, comme le milieu scolaire, l’élève lui-même ou son environnement familial. La présente étude s’inscrit dans une perspective s’intéressant plus particulièrement à l’interaction entre les environnements principaux de l’enfant, soit la famille et l’école. La collaboration efficace entre la famille et l’école a fait l’objet de plusieurs études qui mettent en lumière les multiples effets positifs qui en découlent (Deslandes, 2004, 2006a, 2006b; Epstein, 2011; Paquin et Drolet, 2006). Elle est grandement associée à un meilleur rendement scolaire et influence de manière positive la motivation scolaire de l’élève (Deslandes, 1999). L’étude de Paquin et Drolet (2006) portant sur le sujet indique que la collaboration école-famille est d’une haute importance chez les familles qui ont un enfant manifestant des comportements violents à l’école. Quelle est la perception de ces parents de la collaboration école-famille dans de telles situations? Quelle est leur perception du soutien obtenu de l’école? Continuent-ils à vouloir collaborer avec l’école si l’aide reçue n’a pas été satisfaisante à leurs yeux? En répondant à ces questions, ce mémoire vise à approfondir les connaissances sur la perception que se font les parents de la collaboration école-famille lorsque leur enfant est victime de violence à l’école.
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La première partie comprend la problématique sur laquelle s’appuie cette recherche, ainsi qu’une revue de littérature permettant de bien comprendre les variables étudiées. La seconde comprend un article scientifique, formant le corps du mémoire. La troisième partie présente une conclusion générale et des perspectives pour des recherches futures. Suivra ensuite la bibliographie générale. Puisqu’il s’agit d’un mémoire avec l’insertion d'un article, le lecteur doit s'attendre à certaines répétitions, étant donné que l'article scientifique a utilisé une synthèse de la recension des écrits qui a servi à son élaboration.
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4 INTRODUCTION À LA PROBLÉMATIQUE
La violence à l’école est un sujet de recherche au Québec depuis plusieurs années. Amplifié par les médias, ce phénomène est diffusé en relatant des tragédies et contribue à créer un sentiment de peur au sein de la population. Cependant, les rigoureuses recherches de Gottfredson (2001) démontrent que les actes de violence qui prévalent dans les écoles sont plutôt des microviolences et des actes d’incivilités. Même si ces formes de violence paraissent bénignes, elles affectent quotidiennement la santé physique et psychologique d’un nombre important d’écoliers.
Plusieurs études rapportent des taux de victimisation à l’école variant entre 6 % et 45 % selon les pays et les méthodologies employées (Donnon, 2010). L’étude Américaine Health Behavior in School-Aged Children, menée auprès de 10 925 adolescents de la sixième à la dixième année, dévoile par exemple qu’en 2009 et 2010, 10,2 % des répondants disaient avoir été victimisés par leurs pairs à l’école (Perlus, Brooks-Russell, Wang et Iannotti, 2014). En France, 6 % des 18 000 élèves composant l’échantillon issus de 300 collèges publics ont aussi déclaré subir diverses formes de victimisation à répétition (Debarbieux, 2011). Les élèves du primaire n’échappent pas à ce phénomène, puisqu’au Québec, l’enquête nationale de Beaumont, Leclerc et Frenette (2014) rapporte que les élèves de la 4e, 5e et 6e année disent avoir été la cible, au moins une fois au cours de l’année
scolaire, d’insultes (38,4 %), de commérages pour les exclure du groupe d’amis, de menaces (29,6 %), de coups (23,8 %), ou de vol (20,6 %). Puisque les conséquences auxquelles s’exposent les jeunes victimisés sont multiples (Beaulieu et Maltais, 2011), selon la gravité des actes et de leur répétition il s’avère important de mieux connaître le phénomène afin de le prévenir.
La présente section aborde les conséquences de la victimisation chez les enfants. Elle discute des effets positifs de la collaboration école-famille sur la réussite scolaire et sociale des élèves pour finalement mettre en évidence les conditions essentielles d’une communication efficace ainsi que les obstacles associés à celle-ci. Finalement, les objectifs spécifiques de recherche seront détaillés.
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1.1 Les conséquences associées à la victimisation par les pairs
Les élèves victimes de violence à l’école (physique, verbale, sociale, psychologique ou par voie électronique) sont plus a risque de subir de graves conséquences sur le plan scolaire, social et psychologique. Les chercheurs rapportent que certains jeunes peuvent présenter une baisse de motivation devant leurs apprentissages ainsi qu’un taux d’échec scolaire et de décrochage plus élevé (Debarbieux, 2006). Sur le plan social, ils soulignent que certains élèves ont de pauvres relations interpersonnelles, perdent souvent leurs amis (Nansel et al., 2001) et vivent le rejet par leurs pairs (O'Moore, 2000). Sur le plan psychologique, certains peuvent ressentir de la solitude (Beale, 2001), une faible estime de soi (Greene, 2006; Smith, 2004), de l’anxiété (Brockenbrough, Cornell et Loper, 2002), peuvent souffrir de dépression (Greene, 2006) et avoir des pensées suicidaires ou faire des tentatives de suicide (Hinduja et Patchin, 2010).
Face à des situations de violence à l’école, certains ou des parents peuvent se sentir pris au dépourvu devant les actes d’agression commis par leur enfant ou encore impuissants devant une situation de victimisation. Ils peuvent avoir besoin de soutien, mais ils constituent aussi des partenaires incontournables pour trouver des solutions notamment lorsque leur enfant est victimisé à l’école. Pour prévenir ou atténuer les effets de cette victimisation, la collaboration entre l’école et la famille s’avère une avenue intéressante à investiguer (Fan et Chen, 2001).
1.1.1 La collaboration école-famille pour favoriser l’adaptation scolaire et sociale des élèves
Les pratiques collaboratives au sein des milieux scolaires sont de plus en plus reconnues comme conditions gagnantes pour favoriser la réussite éducative des élèves (Beaumont, Lavoie et Couture, 2010). En fait, la collaboration et la participation des parents au sein de l’école sont positives et bénéfiques pour les enfants et les familles (Essa, 2011). La collaboration entre l’école, la famille et la communauté est reconnue bénéfique pour toutes les personnes impliquées, soit le corps enseignant, les parents et les élèves. Une collaboration réussie entre l’école et les parents favorise la réussite scolaire (Fan et Chen,
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2001; Jeynes, 2005) et agit comme facteur de protection face au décrochage (Janosz, Deniger, Roy et Lacroix, 2001). D’autres études soulignent qu’elle augmente la motivation des élèves, favorise leur développement social (Paquin et Drolet, 2006) et contribue à faire diminuer les problèmes de comportement (Algozzine et Kay, 2002; Burke, Loeber et Birmaher, 2002). Pour Astor, Benbenishty et Estrada (2009), le travail conjoint de l’école et de la famille constitue une importante clé d’action pour conserver un climat scolaire positif diminuant ainsi le taux de victimisation dans une école. Cependant, la collaboration école-famille peut devenir pénible tant pour les parents que pour les enseignants lorsque des situations difficiles et délicates surviennent à l’école.
1.1.2 Conditions et obstacles à la communication école-famille
Pour Paquin et Drolet (2006), la communication est la source principale d’une collaboration efficace entre la famille et le milieu éducatif. Elle contribue à la création et au maintien d’un lien de confiance entre les deux milieux de vie principaux de l’enfant (Epstein, 2011). Bien que la communication entre ces derniers soit un élément essentiel, plusieurs facteurs entraînent des problèmes et créent des tensions nuisant ainsi au maintien de cette collaboration (Friend et Cook, 2010; Paquin et Drolet, 2006). Les obstacles les plus courants semblent être le manque de communication entre les milieux ainsi qu’un manque d’écoute et d’ouverture de la part du personnel scolaire (Friend et Cook, 2010; National Parent Teacher Association, 2000; Paquin et Drolet, 2006).
Plusieurs auteurs rapportent que la communication entre les familles et l’école est trop souvent axée sur des aspects négatifs ou sur les difficultés rencontrées par l’enfant (Kohl, Lengua et McMahon, 2000; Reynolds, Weissberg et Kasprow, 1992). Lorsque des situations de violence surviennent, la collaboration entre la famille et l’école peut devenir périlleuse et nuire à la résolution du problème (Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson et Beegle, 2004). Les parents d’enfants auteurs ou victimes de violence sont souvent contactés par l’école lorsque la situation est devenue grave (Olweus, 1991, 1993). En contexte de violence à l’école, la littérature traite surtout du vécu des parents ayant un enfant qui manifeste des comportements violents et rapporte qu’une bonne communication
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entre les deux parties est essentielle afin de trouver une solution à la situation problématique (Adams et Christenson, 2000). Paquin et Drolet (2006) dévoilent que 50 % des mères d’enfants agressifs de leur échantillon disent avoir ressenti de la souffrance en raison des difficultés que vivent leurs enfants, et 23 % d’entre elles trouvaient le quotidien difficile à vivre.
Les parents découragés de la situation ressentent de la tension lors des communications avec le personnel de l’école pouvant compromettre la relation entre eux. Une bonne communication avec le personnel scolaire peut cependant soulager les parents en détresse (Friend et Cook, 2010). Une communication efficace est définie comme étant « bidirectionnelle, enrichissante et productive et repose sur une confiance et un soutien mutuels » (Paquin et Drolet, 2006, p. 146). Paquin et Drolet (2006) soulignent l’importance de communiquer les défis de l’enfant, mais surtout ses bons coups et ses améliorations. Dans leur étude 13,5 % des parents ont affirmé que leur bien-être s’était amélioré lorsque la situation de leur enfant était devenue plus positive à l’école et ont déclaré avoir regagné un sentiment de contrôle et de réussite parentale.
Peu d’études scientifiques ont cependant examiné l’impact de la victimisation par les pairs à l’école sur la famille des enfants touchés par cette problématique (Mishna, 2003). Les connaissances concernant le vécu de ces parents et son influence sur la qualité des échanges avec l’école sont presque inexistantes. Beaumont et al., (2010) rapportent que dans les situations où un enfant est victime de violence, le parent cherche des ressources afin de le protéger. Le parent qui est souvent surpassé par les évènements et qui reçoit peu de soutien ou d’écoute de la part de l’école peut s’impatienter devant les membres du personnel scolaire. Il est aussi difficile pour un enseignant de se faire blâmer ou accuser surtout si ce dernier a le sentiment de ne pas savoir comment aider l’enfant. Ainsi, les parents et les enseignants peuvent ressentir beaucoup de frustration les uns envers les autres entraînant des problèmes de communication entre eux.
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Selon Leff, Patterson, Kupersmidt et Power (1999), il arrive que les enseignants ignorent qu’un enfant soit victime de violence à l’école. En fait, les enseignants n’ont pas toujours l’opportunité d’assister à ces situations de violence qui sont souvent de nature sournoise (Yoon et Kerber, 2003) et se produisent loin des yeux des adultes. Il est important qu’un adulte de l’école soit informé de la situation de victimisation afin de pouvoir faire le suivi de celle-ci. Les adultes de l’école ont la responsabilité de diminuer, tant que possible, les interactions négatives entre les élèves afin que chacun se sentent en sécurité. Rigby et Barnes (2002) rapportent que parmi les 38 000 élèves du primaire et du secondaire interrogés, 70 % avaient discuté de leur situation de victimisation avec un enseignant. Plusieurs chercheurs incitent fortement les parents à communiquer avec les intervenants scolaires lorsqu’ils savent que leur enfant est victime de violence, puisqu’il est possible que l’élève n’en a pas parlé pas avec un adulte de l’école. Une communication constante entre la famille et le milieu scolaire est une condition essentielle à maintenir, et ce, encore plus lorsque l’enfant subit une forme quelconque de violence (Brookmeyer, Fanti et Henrich, 2006; Seginer, 2006).
Dans une telle situation, qu’advient-il de la collaboration et de la communication entre le parent inquiet et les intervenants scolaires devant la victimisation d’un enfant à l’école? Lorsque l’enfant vit une situation difficile, qu’advient-il de la communication et la collaboration entre les parents et les membres de l’équipe-école? Même si les deux parties travaillent dans le but de venir en aide à l’enfant victimisé, serait-il possible que la collaboration entre ceux-ci devienne parfois ardue? Que pensent les parents de l’accueil reçu après avoir avisé le personnel scolaire que leur enfant est victime de la violence de ses pairs? Serait-il possible que malgré cette situation difficile, la communication entre l’école et les parents d’enfants victimisés demeure positive?
Plusieurs questions demeurent sans réponses devant les conflits et les bris de communication qui peuvent survenir entre les membres de l’équipe-école et certains parents d’enfants victimisés. Des réponses à ces questions permettraient de dresser un portrait plus réaliste de ce qu’est la collaboration école-famille en contexte de situation difficile telle la victimisation d’un enfant. Cette étude souhaite contribuer à l’accroissement
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des connaissances scientifiques dans le domaine. Pour le milieu scolaire, cette recherche pourra aider les professionnels de l’éducation à comprendre ce qu’est la perspective des parents concernant la collaboration école-famille et leur fournira des pistes de réflexion pouvant améliorer et maintenir les pratiques collaboratives. Dans une perspective de prévention de la victimisation, il est dans l’intérêt des chercheurs comme des professionnels de l’éducation de mieux comprendre la perspective des parents concernant la collaboration école-famille.
1.1.3 Objectif général de l’étude
L’objectif général de cette recherche est de mieux connaître la perception qu’ont les parents québécois de la collaboration école-famille et particulièrement lorsque leur enfant est victime de la violence de ses pairs en milieu scolaire. Comme les médias peignent un portrait sombre des relations pouvant exister entre les parents et l’école lorsque la violence affecte leur enfant, les conclusions de cette recherche apporteront un éclairage sur la question, en précisant les caractéristiques entourant cette collaboration entre les deux parties dans le but de faire cesser cette victimisation.
1.2 La violence à l’école
Cette section aborde la définition de la violence, la prévalence de la victimisation, ses formes, les conséquences sur les personnes impliquées, les facteurs de risque liés à la violence ainsi qu’un modèle conceptuel qui explique la victimisation par les pairs.
1.2.1 Définition de la violence
C’est sous le terme de « school bullying », que la littérature scientifique a commencé à aborder la question de la violence dans les écoles. Olweus (1993) définit le « school bullying » comme un abus de pouvoir de la part d’un élève ou d’un groupe d’élèves envers un élève dans le but porter atteinte contre lui par effet cumulatif et répétitif. Les nombreuses recherches d’Olweus ont suscité l’intérêt des chercheurs comme celle du
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public. Elles ont permis de mieux comprendre le phénomène du « bullying », son étiologie, ses causes et ses effets sur les élèves impliqués.
Traduit par «intimidation» au Québec ou encore par «harcèlement» en France (Olweus, Limber et Mihalic, 1999) le « school bullying » n’a pas fait l’unanimité quant à une définition commune dans la communauté internationale de chercheurs (Blaya, 2006; Debarbieux, 2008). C’est la raison pour laquelle le terme plus large de « violence à l’école » est utilisé par bon nombre de chercheurs dans le domaine (Astor et al., 2009; Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx, 2014; Benbenishty et Astor, 2005).
La violence à l’école échappe à une définition unique (Debarbieux, 2005) et applicable à tous les milieux. En fait, les comportements, les actions et les paroles jugés comme étant inacceptables sont fortement influencés par « les facteurs culturels qui sont constamment remis en question à mesure qu’évoluent les valeurs et les normes sociales » (Organisation Mondiale de la Santé, 2002, p.12). Les définitions peuvent varier entre les pays en raison de la complexité du phénomène. Afin de prévenir et d’intervenir de manière efficace face à la violence à l’école, il s’avère important de s’appuyer sur une définition qui reflète la réalité des écoles québécoises et qui permet au personnel scolaire d’utiliser un langage commun et de travailler de façon congruente (Beaumont, 2011). C’est pourquoi le Ministère du Loisir et du Sport a proposé une définition de la violence propre au contexte québécois et ajusté à la réalité des écoles québécoises : « toute manifestation de force, de forme verbale, écrite, physique, psychologique ou sexuelle, exercée intentionnellement contre une personne, ayant pour effet d’engendrer des sentiments de détresse, de la léser, de la blesser, ou de l’opprimer en s’attaquant à son intégrité ou à son bien-être psychologique ou physique, à ses droits ou à ses biens » (Loi sur l’instruction publique / L.I.P., 2012).
1.2.2 Les formes de violence à l’école
Il existe un vaste éventail d’actes de violence référencés en milieu scolaire ayant des effets considérables négatifs sur le plan physique, psychologique, scolaire et social des élèves qui les commettent, les subissent ou les observent. Il s’agit par exemple de
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comportements d’intimidation (Olweus et al., 1999), de violence verbale et physique (Benbenishty et Astor, 2005; Debarbieux, 2011; Janosz, Pascal, Bouthillier, Bélanger et Bowen, 2009), de comportements d’agression de forme directe ou indirecte (Beaumont et al., 2014), de violence à caractère sexuel (Birkett et Espelage, 2015 ; Kosciw et Diaz, 2006), de violence relationnelle et sociale (Verlaan et Turmel, 2007) ou encore plus récemment de cyberviolence (Blaya, 2013). Le terme de victimisation par les pairs suggéré par différents chercheurs (Beaulieu, 2007; Debarbieux, 2011a, 2011) sera utilisé dans ce mémoire puisque ce dernier s’intéresse principalement aux élèves qui subissent ces formes de violences.
1.2.3 La prévalence de la victimisation par les pairs à l’école
Dans la littérature scientifique, plusieurs chercheurs montrent que la victimisation par les pairs fait partie du quotidien de nombreux élèves (Bowen et Desbiens, 2004). Les études internationales sur le phénomène dévoilent des résultats intéressants quoique difficilement comparables en raison d’importantes variations dans les définitions, les méthodologies, mais aussi à travers les cultures (Sharkey, Dowdy, Twyford et Furlong, 2012). Donnon (2010) rapporte que la prévalence peut aller de 6 % à 45 % selon les études consultées, alors que l’étude TIMSS (Third International Math and Science Study), réalisée dans 37 pays auprès d’élèves de sixième année du primaire et de première année du secondaire, révèle que la proportion de jeunes victimisés au cours du mois (mois précédant la collecte de données) va de 10 % au Danemark à 70 % en Hongrie (Akiba, LeTendre, Baker et Goesling, 2002).
Les taux de victimisation par les pairs diminuent aussi en fonction de l’âge (Benbenishty, Zeira et Astor, 2000), le risque étant plus élevé dans les premières années du primaire (Olweus, 1993). Ainsi, selon les recherches de Benbenishty et al., (2000) et de Whitney et Smith (1993), les jeunes élèves subissent plus de violence que les plus vieux. Pellegrini et Long (2002) soulignent que la victimisation en sixième année et en première secondaire peut être considérablement élevée.
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La prévalence de la violence varie aussi selon le sexe. Blaya (2001) rapporte, dans son étude menée auprès de 1 679 élèves anglais et 3 136 élèves français âgés de 11 à 18 ans, que les garçons risquent d’être victimisés deux fois plus que les filles, 15,7 % des garçons n’ayant subi aucune forme de victimisation durant l’année scolaire contre 30 % des filles. Selon une enquête nationale menée auprès de 18 000 élèves de collèges publics en France, les garçons subiraient plus de victimisation que les filles, et ce, pour plusieurs formes de violence (Debarbieux, 2011). L’enquête de Debarbieux souligne que les garçons sont plus souvent victimes de violence physique que les filles, que ce soit pour des bagarres collectives (garçons : 20 %; filles, 8 %) ou des bousculades intentionnelles (garçons, 40 %; filles, 33 %). L’enquête appuie également les résultats d’études antérieures avec 6 % de filles contre 4 % de garçons déclarant être victimes d’insultes, ainsi que 36 % de filles contre 28 % de garçons disant être victimes d’ostracisme (Debarbieux, 2011). La violence verbale (insultes) et la violence sociale (ragots, exclusions) sont des formes d’agression qui atteignent plus la gent féminine (Nansel et al., 2001; Pellegrini et Long, 2002). Dans son étude menée dans les écoles primaires, Debarbieux (2011a) conclut que 16 % des élèves se font souvent ou très souvent traiter de noms et 14 % sont victimes de violence verbale (injuriés) souvent ou très souvent à l’école. Cette étude révèle aussi que 14 % des élèves font l’objet de rejet par leurs pairs. La violence physique pose également problème pour les élèves du primaire dont 17 % se sont fait frapper et 14 % bousculer souvent ou très souvent à l’école.
1.2.4 Les conséquences liées à la victimisation par les pairs
Le nombre de recherches que nous allons maintenant présentées révèle que la violence à l’école peut entraîner de nombreux effets dévastateurs à court et à long terme chez les élèves qui la subissent. Parce que les impacts sur les victimes passent souvent inaperçus et qu’ils sont dommageables par leurs effets cumulatifs et répétitifs, il s’avère important de mieux documenter les conséquences auxquelles s’exposent les victimes sur les plans psychologique, scolaire et social.
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Concernant les conséquences personnelles vécues, les victimes de violence peuvent subir une perte d’estime de soi (Greene, 2006; Smith, 2004), démontrer des symptômes de dépression et souffrir d’anxiété (Brockenbrough et al., 2002). Une méta-analyse d’études longitudinales effectuée par Ttofi, Farrington, Losel et Loeber (2011) indique que la probabilité de souffrir de dépression à long terme (jusqu’à 36 ans après avoir quitté l’école) est beaucoup plus élevée chez les élèves qui ont été victimisés que chez ceux qui n’étaient pas impliqués dans des situations de violence à l’école. Ces élèves sont aussi plus à risque d'avoir des idées suicidaires et de passer à l’acte (Espelage et Holt, 2013; Hinduja et Patchin 2010). Une étude menée par Borowsky, Taliaferro et McMorris (2013) auprès d’élèves de 6e, 9e et 10e année démontre que le nombre de tentatives de suicide est plus
élevé chez les victimes de violence (6,5 %) que chez ceux qui ne sont pas impliqués (n'étant ni victime, ni auteur, ni témoin) dans les scènes de violence à l’école (1,2 %).
Sur le plan scolaire, les élèves victimisés peuvent développer une phobie scolaire (Greene, 2006), de l’absentéisme chronique et aller jusqu’à décrocher de l’école (Debarbieux, 2006). Étant plus à risque de s’absenter de l’école, ils utiliseraient difficilement leur plein potentiel et leurs nombreux échecs scolaires affecteraient leur motivation et leur réussite scolaires (McNamara et McNamara, 1997).
Sur le plan social, certains enfants victimisés se déclarent malheureux à l’école (Kochenderfer et Ladd, 1996) car ils peuvent vivre des sentiments de rejet (O'Moore, 2000), d’abandon et de solitude (Beale, 2001). C’est le cas de nombreux enfants atteints d’un handicap, ou de ceux ayant des besoins particuliers (Estell, 2008; Mishna, 2003). Par exemple, les élèves ayant des troubles d'apprentissage, émotionnels, d'hyperactivité avec déficit de l'attention ou des handicaps physiques sont fortement représentés dans la population de victimes, leurs habilités sociales étant souvent déficitaires (Unnever et Cornell, 2003).
Les risques associés à la victimisation par les pairs sont graves et atteignent le quotidien des élèves qui en subissent les conséquences. Il est donc important de bien
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comprendre les facteurs qui font en sorte que certains élèves peuvent devenir une cible de violence à l’école afin de mettre des mesures de prévention en place.
1.2.5 Les facteurs de risque expliquant la victimisation à l’école
La compréhension des facteurs de risque et de protection liés à la violence à l’école (au primaire et au secondaire) est impérative pour bien comprendre comment la victimisation peut se développer et orienter les interventions. Ces facteurs peuvent être d’ordre personnel, familial ou scolaire.
Facteurs de risque personnels. Des caractéristiques personnelles peuvent
prédisposer un enfant à devenir une cible de violence à l’école. Des chercheurs rapportent par exemple que le sexe (Debarbieux, 2011), l’origine ethnique (Benbenisthy et Astor, 2005) ou encore une allure de fragilité physique (Voss et Mulligan, 2000) peuvent être des facteurs explicatifs de la victimisation. Tout comme ceux présentant des besoins particuliers (Estell, 2008; Mishna, 2003), les élèves qui s’affichent ouvertement gais, lesbiennes, bisexuels ou transsexuels peuvent aussi subir la violence de leurs pairs à l’école (Klipp, 2001).
Pour Monks et al. (2009), l’enfant qui possède ce genre de caractéristiques qui le distinguent de ses pairs, qui n’a pas un grand cercle d’ami ou qui vient d’une famille surprotectrice est plus à risque d’être victimisé, car il peut avoir développé, au fil des ans, des difficultés relationnelles (manque d'affirmation, repli sur soi, etc.) résultant de déficits sur le plan des habiletés sociales (Estell, 2008; Unnever et Cornell, 2003). Selon l’étude de Nansel et al. (2001) menée auprès de 15 686 élèves de la 6e à la 10e année dans des écoles
publiques et privées aux États-Unis, les enfants victimisés démontreraient une faible capacité d’adaptation sur le plan social et émotionnel et déclareraient ainsi vivre des difficultés à se faire des amis et à entretenir des relations positives avec leurs camarades de classe. Pour Glew, Rivara et Feudtner (2000), des lacunes sur le plan de la résolution de problèmes et de la communication pourraient être à l'origine de cette difficulté relationnelle qui entraîne et fait durer la victimisation par les pairs. Puisqu’ils ont plus de facilité à
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établir des liens avec les adultes qu’avec leurs pairs, ces jeunes deviennent plus à risque de subir à répétition la violence de leurs camarades, sans amis pour les soutenir (Olweus, 1993).
Facteurs de risque familiaux. En plus des facteurs de risque individuels pouvant
expliquer la victimisation d’un élève à l’école, d’autres facteurs liés à son environnement familial peuvent aussi en être la cause. La surprotection des enfants de la part des parents peut être un facteur de risque expliquant la victimisation et l’isolement de l’enfant à l’école (Duncan, 2011; Georgiou, 2008; Olweus, 1993). Comme le mentionnent aussi Nansel et al. (2001) le fait d’être intimidé est associé à la surprotection et à une trop grande implication scolaire de la part des parents qui désirent simplement compenser les lacunes sociales de leur enfant. Sharp et Smith (2002) suggèrent que l’indépendance ou l’autonomie de ces enfants seraient moins bien développées par la protection et l’implication excessive des parents. Par ailleurs, certains parents d’enfants victimisés à l’école ont eux aussi été victimisés durant leur parcours scolaire. McNamara et McNamara (1997) expliquent qu’un cycle intergénérationnel de surprotection prend place lorsqu’un parent antérieurement victimisé protège son enfant de façon exagérée, rendant ce jeune fortement à risque de devenir la prochaine génération de victimes de violence.
Facteurs de risque scolaires. L’élève victime ou auteur de violence devient encore
plus vulnérable si l’école n’est pas en mesure de fournir des facteurs de protection pour prévenir la violence ou pour la gérer. Dans cette perspective, le climat scolaire a reçu une attention particulière de la part des chercheurs qui tentent d’élucider le lien entre celui-ci et la violence (Steffgen, Recchia et Viechtbauer, 2013). Blaya définit le climat scolaire comme : «…une construction sociologique qui est à la fois à l’origine des comportements des individus, mais aussi le fruit de la perception individuelle et collective de l’environnement éducatif » (2006, p. 16). De manière plus spécifique, Cohen, McCabe, Michelli et Pickeral (2009) ont fait ressortir les composantes du climat scolaire, telles que les relations qui existent dans l’école, l’environnement physique des lieux, le niveau de sécurité, la participation de tous (incluant celle des parents), ainsi qu’une vision commune partagée par tous les membres du milieu scolaire.
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Astor, Benbenishty, Zeira et Vinokur (2002) soulignent que le climat scolaire influence le nombre d’actes de violence qui prennent place dans les écoles. Dans leur étude, ils rapportent que la perception des élèves concernant le niveau de violence dans leur école est directement associée aux variables du climat scolaire, aux comportements à risque observés et aux expériences de victimisation. Un établissement qui affiche un niveau élevé de comportements violents envoie souvent un message clair aux élèves : l’école est désordonnée et les adultes ne sont pas en mesure de contrôler les évènements (Bradshaw, Sawyer et O’Brennan, 2009; Plank, Bradshaw et Young, 2009). En outre, les étudiants et le personnel qui n’ont pas un sentiment d’appartenance à l’école ou qui perçoivent négativement le climat de celle-ci peuvent être moins enclins à intervenir dans des situations de violence (Wilson, 2004).
Une méta-analyse de 25 études (Johnson, 2009) étudiant le lien entre le climat scolaire et la violence, utilisant des méthodologies variées et des populations de jeunes majoritairement issus des écoles secondaires indique que des relations positives entre élèves et enseignants, des règlements justes et clairs ainsi qu’un environnement positif en salle de classe et dans l’école sont tous des facteurs qui diminuent le taux de violence dans les écoles (Johnson, 2009). Ainsi, l’ambiguïté des règles (Eisenbraun, 2007), l’expérience d’échecs scolaires ou la mauvaise condition physique de l’école (Astor et al., 2009) compromettent l’intégrité du climat scolaire fortement liée à la victimisation par les pairs.
La prochaine section aborde le modèle théorique de Benbenishty et Astor (2005). Ce modèle permet d’élucider comment différents types de violence se développent dans le milieu éducatif en observant l’influence qu’exercent les différents milieux de vie de l’enfant soit: l’école, la famille et la communauté.
1.2.6 Le modèle de l’influence socioécologique de la victimisation à l’école
Akiba et al., (2002) ont suggéré que la victimisation à l’école peut être causée par l’interaction et l'influence de plusieurs facteurs provenant de divers contextes de vie de l’enfant. Le modèle de l’influence socioécologique de la victimisation à l’école développé
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par Benbenishty et Astor (2005) illustre bien ces différents facteurs venant de l’intérieur et de l’extérieur de l’école qui peuvent contribuer à expliquer la violence en milieu éducatif (voir figure 1). Suite à leur étude menée auprès de 15 916 élèves israéliens de la quatrième à la onzième année, ces chercheurs ont élaboré leur modèle théorique qui permet de comprendre la victimisation par l’interaction entre plusieurs sous-systèmes, modèle largement inspiré de celui de Bronfenbrenner (1979).
Figure 1 : Le modèle de l’influence socioécologique sur la victimisation à l’école (Benbenishty et Astor (2005).
Selon ce modèle, les différents contextes d’influence incluent l'école (ex., soutien des pairs et des adultes, caractéristiques structurelles, climat social, politiques et pratiques des enseignants), le quartier (ex., pauvreté, organisation sociale, criminalité), les familles des élèves (ex., éducation, structure familiale, statut socioéconomique), les aspects culturels de la population étudiante et enseignante (ex., religion, origine ethnique), et la situation
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économique, sociale et politique du pays dans son ensemble (Benbenishty et Astor, 2008). Ce modèle théorique fait ressortir le fait que l’école joue un rôle primordial dans la prévention et l’intervention de la violence, malgré la forte influence d’autres contextes, par exemple celui de la famille ou du quartier.
Le contexte scolaire. Certaines conditions font en sorte que le milieu scolaire peut
contribuer à prévenir la victimisation des élèves : la stabilité de l’équipe enseignante, la clarté et la justice perçue dans l’application des règles (Soule et Gottfredson, 2003), les pratiques éducatives positives des enseignants (Everston et Weinstein; 2006), la qualité des relations interpersonnelles entre élèves et entre élèves et personnel scolaire (Astor et al., 2002; Carra, 2009; Fotinos, 2006), de même que les pratiques collaboratives à l’intérieur et à l’extérieur de l’école (Beaumont, 2011).
Le contexte familial. La famille, étant l’environnement principal de l’enfant, joue
un rôle important dans le développement de la victimisation à l’école. En fait, les pratiques parentales influencent considérablement le comportement de leur enfant à l’école (Benbenishty et Astor, 2005). Certains parents pouvant avoir des habiletés parentales déficitaires ne savent pas toujours comment gérer la situation de victimisation de leur enfant. Ils peuvent, par conséquent, ne pas communiquer avec l’équipe-école ou mal exprimer le problème, ce qui peut nuire à la collaboration avec l’école. Le parent, se sentant mal compris, peut s’éloigner de l’école, et, la relation avec celle-ci peut se détériorer avec le temps (Benbenishty et Astor, 2005). D’autres chercheurs soulignent que les élèves victimes de violence à l’école peuvent avoir des parents surprotecteurs (Monks et al., 2009). Turgeon et Brousseau, (2000) définissent la surprotection familiale comme un contrôle exagéré des comportements de l’enfant qui renforcent les comportements d’évitement et encouragent peu les actes de bravoure. Dans de telles situations, ces enfants peuvent se voir incapables d’agir devant des situations problématiques comme la victimisation.
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Le contexte du quartier. Selon certains chercheurs, les taux de violence dans les
écoles seraient le reflet des taux de criminalité dans la communauté (Benbenishty et Astor, 2005; Khoury-Kassabri, Benbenishty et Astor, 2005; Lord et Mahoney, 2007). En fait, le statut social, la pauvreté, la présence d’armes et de drogue dans le voisinage et l’exposition à la violence sont tous des facteurs qui expliquent la délinquance, la violence et les troubles de comportement (Debarbieux, 2005). Cependant, des études soulignent que le taux de violence peut varier considérablement d’une école à l’autre au sein de communautés ayant les mêmes caractéristiques démographiques (Benbenishty et Astor, 2005; Olweus, 1993). Pour Olweus (1993), le taux de victimisation dans certaines écoles situées dans des zones démographiquement similaires en Norvège et en Suède rapportaient cinq fois plus de comportements violents. Ces écoles dites « atypiques » qui enregistrent des taux de victimisation faibles, bien que situées dans des quartiers à indice élevé de criminalité et de pauvreté, ont été reconnues comme présentant des caractéristiques préventives de la violence à l’école, notamment pour leur bonne organisation scolaire et leur climat social positif, facteurs pouvant expliquer le faible taux de violence dans leur établissement (Astor et al., 2009).
Ce modèle explicatif de la victimisation à l’école prend en compte les différents contextes autour desquels gravitent les élèves. Comme la famille constitue le premier milieu de vie de l’enfant, la communication entre l’école et les parents s’avère primordiale à investiguer, particulièrement en contexte de prévention de la victimisation à l’école.
1.3 La collaboration école-famille
De nombreuses recherches ont mis en lumière les multiples bienfaits d’une collaboration efficace entre la famille et le milieu scolaire (Essa, 2011). Celle-ci contribue notamment à prévenir ou à réduire les risques de problèmes d’apprentissage ou de comportement chez les jeunes et à améliorer leur réussite et leur persévérance scolaires (MELS, 2011). Selon Deslandes (2001), depuis plusieurs années au Québec, les écoles ont été invitées à ouvrir leurs portes aux familles en offrant différents services pouvant les aider
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tout en s’impliquant dans le cheminement scolaire de leur enfant (ex., soutien quant à leur rôle parental, aide aux devoirs, etc.). Les enseignants en tirent aussi l’avantage de développer une attitude plus positive envers les parents en tant qu’éducateurs (Deslandes, 2006a, 2006b).
La présente section aborde la définition de la collaboration école-famille, ses effets sur les enfants et les parents et propose différents modèles théoriques pour l’expliquer. Elle situe la communication comme la pierre angulaire de cette collaboration, décrit les facteurs facilitants et les embûches rencontrées pour finalement aborder cette collaboration en contexte précis de victimisation par les pairs.
1.3.1 Définir la collaboration école-famille
Plusieurs termes sont associés avec celui de la collaboration soit, la participation ou l’implication parentale, la coopération et le partenariat entre le milieu scolaire et familial. Certains auteurs les utilisent comme s’ils étaient interchangeables alors que d’autres les différencient. Depuis une décennie, les notions de partenariat et de collaboration ont graduellement « supplanté celles de relation, de participation ou d’implication parentale » (Paquin et Drolet, 2006, p. 28). Il demeure toutefois important d’élucider les différences entre ces dernières notions afin de préciser sur quelles bases théoriques reposera le présent mémoire.
La notion de partenariat signifie pour Epstein (2011) une alliance formelle entre l’école et la famille qui travaillent de concert à la réalisation de buts communs. D’autres définitions précisent que le partenariat exige également la reconnaissance de l’expertise de chacun et l’égalité dans la prise de décision entre les parties impliquées (Bouchard, Clarkson et Tessier, 1996). Pour sa part, Deslandes (1999) souligne que le partenariat entre l’école et la famille est formé d’une communication bidirectionnelle qui repose sur un lien de confiance et de respect entre les milieux.
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Dans ce mémoire, c’est la définition de la collaboration en milieu scolaire élaborée par Friend et Cook (2010) qui sera utilisée en raison de l’aspect de l’engagement mentionné par ces auteurs: « interpersonal collaboration is a style for direct interaction between at least two co-equal parties voluntarily engaged in shared decision making as they work toward a common goal » (p. 7). À l’instar de Beaumont et ses collaborateurs (2010), ces chercheuses indiquent aussi que le volontariat, la parité, le partage de buts mutuels, des responsabilités et des ressources, la confiance mutuelle ainsi que le sentiment d’appartenance au groupe sont des aspects prioritaires dans l’établissement de cette relation et ajoutent d’autres conditions à respecter afin de favoriser le travail de collaboration entre l’école et la famille, soient :
La collaboration est volontaire. Avant tout, la collaboration ne peut être
« imposée »; les différents partenaires (parents, les membres de l’équipe-école) doivent vouloir participer au travail d’équipe. Les pratiques collaboratives « obligées » ont moins de chance d’être vécues de manière positive et d’obtenir les effets escomptés (Friend et Cook, 2010). Lorsque les partenaires s’intègrent volontairement au travail d’équipe, ils augmentent la qualité des échanges axés sur le travail (Beaumont et al., 2010).
La collaboration requiert la parité entre les participants. Les contributions de
chaque participant doivent être valorisées et chacun a le même pouvoir décisionnel (Friend et Cook, 2010). La collaboration ne peut être efficace si un membre est perçu comme ayant plus de pouvoir que les autres dans la prise de décision. Beaumont et al., (2010) mentionnent à ce propos que la reconnaissance des compétences particulières de chaque partenaire est aussi une condition gagnante pour un travail d’équipe réussi.
La collaboration est fondée sur la poursuite de buts communs. Pour Friend et
Cook (2010), les individus qui collaborent doivent partager au minimum un but commun et être motivés à le réaliser en équipe. Par exemple, lorsqu’un élève a un comportement agressif à l’école, l’objectif central serait de diminuer les comportements inadéquats de l’élève, tant par le directeur, l’enseignant, le psychologue que pour les parents.
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La collaboration requiert le partage de responsabilités. Chaque participant doit
contribuer à la tâche pour atteindre l’objectif. Friend et Cook (2010) mentionnent toutefois que les collaborateurs ne sont pas un groupe homogène, et qu’ils ont chacun leurs talents, leurs connaissances et leurs champs d’expertise.
Les individus qui collaborent partagent leurs ressources. Les individus engagés
dans un travail de collaboration ont des ressources à partager afin de réaliser l’objectif commun. Le type de ressource offert par chacun dépend largement du contexte, de son rôle et de l’objectif. En fait, le temps et la disponibilité consacrés au développement du but commun peuvent être des ressources, tout comme la connaissance d’une technique spécifique. Chaque contribution est importante à la réalisation du travail de collaboration (Friend et Cook, 2010).
1.3.2 Les effets de la collaboration école-famille sur les enfants et les parents
Plusieurs études rapportent que la collaboration entre l’école et la famille a des impacts positifs significatifs sur le plan psychosocial et le plan scolaire des élèves et aussi sur les parents eux-mêmes.
Les effets de la collaboration école-famille sur les enfants. La collaboration des
parents influencerait tout d’abord les processus et les composantes psychologiques liés à la réussite des élèves (Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong et Jones, 2001). Les enfants de parents collaborateurs auraient une meilleure estime de soi et un sentiment d’efficacité plus élevé face à l’apprentissage (Bandura, Barbaranelli, Caprara et Pastorelli, 1996) et seraient plus engagés dans les études et entretiendraient des croyances plus positives au sujet de l’importance de l’école (Izzo, Weissberg, Kasprow et Fendrich, 1999; Sheldon et Epstein, 2002). De plus, ils obtiendraient de meilleurs résultats scolaires (Algozzine et Kay, 2002; Barnard, 2004; Fan et Chen, 2001; Jeynes, 2005; Bardsley, 2000).
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Lorsque les parents collaborent avec le personnel de l’établissement scolaire, les recherches montrent que les enfants s’adaptent mieux au fonctionnement de l’école, surtout en maternelle et en première année (Deslandes et Jacques, 2004; Paquin et Drolet, 2006). Les recherches soutiennent aussi l’importance que les parents s’impliquent tôt dans le cheminement scolaire de leur enfant, puisque cela influencerait positivement leur bien-être affectif (Domina, 2005). En fait, une plus grande implication de la part des parents est liée à de meilleures compétences sociales et à moins de problèmes de comportement chez les élèves (El Nokali, Bachman et Votruba-Drzal, 2010). Ces constats ont été rapportés, surtout lorsque les parents participent aux activités de l’école et aident et supervisent leurs enfants dans la réalisation de leurs devoirs (Domina, 2005). Selon le Bardsley (2000) il n’est jamais trop tard pour qu’un parent prenne part à l’instruction de son enfant, car il peut y avoir des acquisitions et des gains à tout âge.
D’autres chercheurs ont publié des méta-analyses étudiant plus spécifiquement le lien entre l’implication parentale et la réussite éducative des élèves. Celle de Fan et Chen (2001) a porté sur 25 recherches empiriques, alors que Jeynes (2005) s’est penché sur l’analyse de 41 études portant sur la question. Il ressort principalement de ces méta-analyses que l’implication parentale est positivement liée à la réussite scolaire des élèves, peu importe l’âge et l’appartenance ethnique de ces derniers. Néanmoins, les diverses formes d’implication n’auraient pas le même degré d’importance sur la réussite scolaire de l’élève, celle ayant le moins d’impact sur la réussite étant la supervision des études ou des devoirs à la maison. En revanche, les aspirations scolaires des parents ainsi que la participation à la vie scolaire (ex., les contacts entre l’école et la famille, la participation volontaire aux activités de l’école) sont les formes d’implication les plus associées à la réussite éducative de l’élève. La participation des parents a aussi été fortement associée à la réussite scolaire des élèves à court et à long terme (Barnard, 2004; Fan et chen, 2001; Jeynes, 2005; Lee et Bowen, 2006), à une meilleure réussite en lecture, en mathématiques, en sciences et en écriture (Epstein et Van Hooris, 2001; Gonzalez-DeHass, Willems et Holbein, 2005), à une réduction du nombre de reprises d’années scolaires (Barnard, 2004) de même qu’à l’inscription aux études postsecondaires et au placement sur le marché du
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travail (Barnard, 2004; Campbell, Ramey, Pungello, Sparling et Miller-Johnson, 2002; Bardsley, 2000).
Les élèves feraient aussi preuve d’une plus grande persévérance scolaire lorsque leurs parents participent et collaborent à la vie de l’école (Deslandes, 1999). Ils seraient plus engagés et motivés (Gonzalez-DeHass et al., 2005; Spera, 2006), moins à risque de décrochage scolaire (Janosz et al., 2001), auraient des attentes plus positives face aux apprentissages et à la vie scolaire en général et mettraient plus efforts à effectuer les tâches scolaires (Gonzalez DeHass et al., 2005). De plus, cette collaboration positive entre les milieux scolaire et familial serait particulièrement importante pour les élèves provenant de familles de milieux socioéconomiques faibles (Hoover-Dempsey, Whitaker et Ice, 2010), puisque ce partenariat contribuerait à faire diminuer les effets de la pauvreté, condition souvent associée au décrochage solaire (Henry, Cavanagh et Oetting, 2011). Par ailleurs, Jeynes (2005) souligne que la participation parentale au primaire est davantage importante chez les élèves de minorités ethniques, peu importe le sexe de ces derniers.
Les effets de la collaboration école-famille sur les parents. La littérature
scientifique démontre que la collaboration entre le milieu éducatif et la famille peut aussi générer des effets bénéfiques chez les parents. Lorsque la collaboration existe, ces derniers démontreraient plus de sensibilité quant aux besoins sociaux, émotionnels et intellectuels de leur enfant. Ils bénéficieraient d'une meilleure communication parent-enfant (Becher, 1984; Sanderson, 2006), présenteraient un sentiment d’auto-efficacité plus élevé face à leurs pratiques parentales (Davies, 1993), étant davantage capable d'offrir du réconfort face aux obstacles rencontrés (Bardsley, 2000). L’accompagnement dans les devoirs et les apprentissages à faire à la maison tisse un lien positif entre le parent, l’école et l’enfant, améliore le fonctionnement cognitif chez ce dernier (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden et Bell, 2002) et offre aux parents une compréhension accrue du programme scolaire (Epstein, 1986). Lorsqu’un élève perçoit que l’école est importante aux yeux de ses parents, il adopte une attitude qui valorise l’institution et son fonctionnement (Cheung et Pomerantz, 2015). De plus, cette collaboration école-famille contribue à développer la
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confiance et l’estime de soi chez les parents, les amenant à vivre un sentiment de réussite lorsque la situation de leur enfant s’améliore (Bardsley, 2000; Paquin et Drolet, 2006).
1.3.3 Les modèles théoriques qui expliquent la collaboration école-famille
Deux modèles théoriques ont été retenus pour expliquer le rôle important de la collaboration école-famille dans la réussite éducative des enfants, soit le modèle écosystémique du développement humain (Bronfenbrenner, 1979) et celui de l’influence partagée entre l’école, la famille et la communauté (Epstein, 2011). Le premier modèle a été conservé, car il a marqué un changement chez les chercheurs dans le domaine de la psychologie; soit de percevoir l’influence des milieux de vie de l’enfant sur le développement de ce dernier. Il permet de comprendre l’influence qu’ont les interactions, entre les personnes d’un même milieu comme avec ceux d’un autre milieu, sur le développement social et scolaire de l’enfant. Puis, le deuxième modèle conceptualisé par Epstein, une experte dans le domaine de la collaboration école-famille-communauté, a été sélectionné parce qu’il permet d’élucider les impacts qu’ont les interactions qui se produisent entre ces contextes de vie sur l’enfant. Il permet aussi de tisser un lien plus direct avec la question de cette recherche, soit la collaboration entre la famille et l’école.
Le modèle écosystémique du développement humain. Le modèle écosystémique du
développement humain conceptualisé par Bronfenbrenner (1979) et illustré à la figure 2 met en lumière les interactions entre l’enfant et son environnement. Ce modèle vise à élucider les relations et les influences des personnes engagées dans les différentes sphères de la vie de l’enfant. Il est composé de cinq sous-systèmes qui sont en constante interaction influençant ainsi le développement de l’enfant : le microsystème, le mésosystème, l’exosystème, le macrosystème et le chronosystème.
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Figure 2: Le modèle écosystémique du développement humain (Bronfenbrenner, 1979) tiré de Duval et Bouchard, 2015)
Le microsystème fait référence aux environnements immédiats de l’enfant. Des exemples des principaux environnements de l’enfant sont la famille, l’école et le service de garde, où ils apprennent par leurs interactions avec les adultes et leurs pairs. Le microsystème est le niveau qui a le plus d’influence sur le développement de l’enfant, car il représente les activités accomplies dans les milieux, les rôles de chacun et les interrelations entre les personnes qui y sont impliqués. Le mésosystème est composé de différents microsystèmes (famille, école, service de garde, etc.) dans lesquels l’enfant participe activement. Le mésosystème réfère donc aux interactions entre les microsystèmes, soit l’école, la famille et la communauté (Bronfenbrenner, 1994). Bronfenbrenner suggère quatre formes d’interconnexions qui existent entre les microsystèmes : la participation dans plusieurs milieux, les liens indirects, la communication entre les milieux et les connaissances entre les milieux. Une telle interaction peut s’observer lorsqu’un enseignant (milieu scolaire) désir communiquer (par écris ou en personne) avec un parent (milieu familial) à propos de l’élève qui fréquente et participe dans les deux milieux.
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Bronfenbrenner (1979) souligne l’importance d’améliorer et de conserver les relations entre les microsystèmes (les familles et leurs écoles respectives) afin d’optimiser l’éducation des élèves. L’exosystème fait référence à un milieu qui a aussi un impact sur le développement de l’enfant même si celui-ci n’y est pas un participant actif. Ainsi, la perte d’emploi d’un parent est une situation où l’enfant n’a aucunement participé, mais qui peut influencer considérablement son développement. Le macrosystème représente pour sa part l’environnement culturel, c’est-à-dire l’environnement politique ou économique dans lequel se retrouve l’enfant et tous les systèmes qui le touchent. Le développement d’un jeune qui vit par exemple dans un pays déchiré par la guerre sera affecté négativement comparativement à un autre qui grandit dans un endroit sécuritaire. Finalement, le chronosystème représente la dimension du temps en relation avec le développement de l’enfant, et l'affectera différemment selon le moment où un évènement se produit. À titre d’exemple, un parent qui décède lorsque son enfant a cinq ans influencera différemment son développement que si cet enfant avait quinze ans.
L’approche écosystémique du développement humain souligne que les enfants sont intégrés dans de multiples contextes sociaux de manière simultanée, ce qui permet de montrer comment les interactions entre les systèmes influencent le développement de ces derniers. Les relations entre l’école et les autres milieux représentés par le modèle de Bronfenbrenner (1994) doivent être solides et cohérents afin que chacun puisse contribuer à l’éducation et à la socialisation des enfants (Bronfenbrenner, 1979).
Le modèle de l’influence partagée entre la famille, l’école et la communauté.
Inspiré du modèle écosystémique du développement humain de Bronfenbrenner (1979), le modèle de l’influence partagée, conceptualisé par Epstein (2001), incite la communication et la collaboration entre les trois milieux de vie de l’enfant, soit la famille, l’école et la communauté. Ces milieux complémentaires, illustrés par des sphères telles que représentées à la figure 3 peuvent se rapprocher ou s’éloigner selon les forces qu’ils exercent les uns sur les autres. Le modèle comprend quatre forces : l’âge et le niveau scolaire de l’élève et le temps (force A), les caractéristiques, les philosophies et les pratiques de la famille (force B), les caractéristiques, les philosophies et les pratiques de l'école (force C) et les
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philosophies et les pratiques de la communauté (force D). Les sphères se chevauchent lorsque des activités partagées entre les milieux s’exercent, alors qu’elles s’éloignent lorsqu’aucune activité n’a lieu. Ainsi, les sphères se rapprochent lorsque les parents s’impliquent activement dans la vie scolaire de leur enfant et le même effet se produit lorsque les enseignants conçoivent des activités qui nécessitent la participation des parents au sein de l’école. Le rapprochement optimal entre les milieux s’effectue lorsque les parents et l’école exercent de véritables activités de partenariat suivies de fréquents efforts de coopération et d’une communication claire entre les deux parties.
Figure 3: Modèle de l'influence partagée entre l'école, la famille et la communauté (Epstein, 2001, p.43).
La structure interne du modèle désigne les moyens de communication institutionnelle et interpersonnelle. L’auteure suggère deux types d’interactions possibles : celles qui s’exercent au sein de l’école ou de la famille et celles qui se produisent entre les milieux. Le deuxième type d’interaction peut s’exercer de deux façons différentes, soit une communication entre les deux institutions, c’est-à-dire entre toute l’école et toutes les
