LA CULTURE TECHNIQUE ET L’ECOLE FRANCAISE ENTRE PROMETHEE ET SISYPHE
Jean-Louis Martinand, UMR.STEF, ENS Cachan Colloque Berlin 2003:
L’éducation en France et en Allemagne. Diagnostics de notre temps Actes : Beillerot, J & Wulf, C (dir.) ; Paris : L’Harmattan, 2003
Parmi les thèmes anthropo-philosophiques qui sont la majorité dans notre Séminaire, je souhaite en aborder un qui pourrait sembler marginal. D’autant plus marginal que je l’aborderai d’abord comme spécialiste de didactique et concepteur de curricula en sciences et techniques, mêlé depuis 1972 à l’aventure de la renaissance ou plutôt de l’invention de l’éducation scientifique et technologique à l’école primaire, à l’école secondaire inférieure pour tous, et à l’édification de la Cité des sciences et de l’industrie de la Villette à Paris.
Ce thème est celui de la culture technique, envisagée comme composante de la culture générale. J’oserai affirmer cependant que dans la mesure où l’action technique, les œuvres et la pensée techniciennes sont des caractéristiques de l’homme, la question des rapports entre technique et école du point de vue de la culture, est un thème majeur pour une perspective d’anthropologie de l’éducation. De multiples enjeux.
1. Les discours sur la technique ou les techniques sont fréquents ; et parler de la culture technique est assez commun aujourd’hui. Mais les discours sont convenus : « mutation des techniques », « retard de la conscience », « écart entre l’école et la réalité ». Ces propos charrient des idées discutables sous-estimant la rapidité de certaines mutations, et surestimant la durée de vie de certaines réalisations (aviation, espace par exemple). Et surtout l’idée de culture technique est l’objet de restrictions : d’une part elle n’est pas reconnue lorsqu’elle se confond avec la culture de groupes professionnels ou d’affinité ; d’autre part si un ingénieur qui connaît la littérature ou la musique peut être considéré comme « cultivé », un administrateur ou philosophe qui méconnaît toute technique autre qu’administrative ou philosophique n’est pas considéré comme inculte. Si des cultures techniques existent, et sont de fait plus répandues que les cultures artistiques ou scientifiques, elles sont reléguées : ce ne sont pas des cultures nobles.
2. L’idée de culture technique à l’école est dans ce contexte une idée dérangeante, surtout si on lui confère les deux significations sans quoi elle ne bouleverse rien : - celle d’appropriation de techniques comme composante de formation générale, - celle de maîtrise réfléchie de techniques spécialisées, dans l’enseignement
technologique et professionnel, comme constitutive de culture. Les résistances et les réactions sont très fortes en France : elles font le plus souvent appel à la vieille idée constitutive de la culture classique : la culture doit permettre l’accès à l’ essence éternelle de l’homme telle qu’elle s’est manifestée par les grands chefs d’œuvres justement devenus les « classiques ».
3.Face à ces résistances, les protagonistes d’une culture technique sont hésitants ; ils se contentent d’un discours de promotion. Mais ce discours semble vain si les conceptions de la culture générale restent inchangées. La clé du changement est dans la remise en lumière des technicités qui sont à la base des cultures. On oublie trop, consciemment ou inconsciemment, volontairement ou involontairement, les technicités qu’il faut s’approprier et développer pour participer à la culture littéraire, comme à la culture théâtrale, musicale ou plastique, à la culture scientifique, à la culture politique, à la culture juridique, à la culture économique, à la culture sportive, aux cultures techniques enfin.
En conséquence, la question décisive est celle du choix des technicités privilégiées dans une visée de culture personnelle ou collective. Quelles technicités faut-il maîtriser, partager, valoriser aujourd’hui ? Plus précisément, quels modes de pensées spécifiques, quels outils matériels et symboliques caractéristiques, quelles pratiques spécialisées faut-il mettre en avant, en se donnant les moyens du partage et de l’apprentissage ?
Posée ainsi, la question entraîne à envisager d’autres technicités : pourquoi, en effet, les nombreuses techniques rencontrées dans les pratiques de métier et de loisir ne pourraient-elle avoir vocation à constituer des composantes de culture générale ? Seule une stigmatisation sociale a priori, les élimine d’emblée sans examen.
4. Bien sûr, il y a quelque paradoxe, alors, à parler de culture « technique » pour ces cultures à base de technicités « techniciennes », puisque du point de vue « technicité », elles sont comme les autres. Mais peut être faut-il provisoirement maintenir cette appellation, pour des raisons idéologiques. Il est clair cependant qu’une culture mécanicienne ou informatique, ou agronomique n’a pas de mode de définition fondamentalement différent que pour une culture mathématique, ou juridique. Et qu’au delà, comme il n’y a pas de culture artistique ou littéraire sans leurs technicités spécifiques, c’est un même espace de technicités diverses qui doit être envisagé.
En même temps, apparaît la vraie difficulté, et de nouveaux enjeux : ne pouvant multiplier les technicités comme bases de culture générale et commune, il faut sans doute faire des choix. Et il faut s’interroger sur cette idée de culture générale « commune » : son interprétation immédiate et égalitariste est un des arguments pour refuser les cultures techniques « trop techniques », « trop spécialisées » , et même les cultures scientifiques, « trop particulières »et « trop difficiles », les cultures de loisir, « trop futiles »….
Une idée très récente.
Il n’est pas possible dans cet exposé de remonter très loin dans le temps, ni de s’intéresser à tous les niveaux ou à tous les ordres d’enseignement. Mais ce n’est sans doute pas nécessaire. En réalité, si l’on se reporte un peu plus de 50 ans en arrière, l’idée de culture technique à l’école est pratiquement inexistante, sauf chez quelques pédagogues. Prenons deux exemples connus.
Dans son Traité de pédagogie générale (1ère
éd.1946), René HUBERT a écrit un chapitre qui nous concerne : « les disciplines éducatives : l’éducation professionnelle ». Il y pose très nettement la question fondamentale :
« est-il encore possible de trouver, à travers les différents modes de formation technique, quelque fin commune et proprement humaine ? N’y a-t-il pas antagonisme entre la culture intellectuelle, libérale, désintéressée, destinée à former l’homme en lui-même, et la culture professionnelle, asservissante, utilitaire, destinée à former l’homme pour un certain métier ? (…) L’opposition grandit entre l’intellectualité tenue pour inutile et la technicité incriminée de rétrécissement… » (pp. 378-379).
Pour R. Hubert, le problème est « social, moral et spirituel » (p. 380) ; il affirme qu’il ne faut « plus de culture qui demeure exclusivement libérale » (p. 389) et que « la culture professionnelle doit être conçue de telle sorte qu’elle apparaisse elle-même comme un instrument de libération humaine » (p. 381). Mais il ajoute immédiatement une restriction : « ainsi l’éducation professionnelle ne remplit pleinement sa fonction que si elle n’est jamais dissociée et isolée de la culture libérale » (p. 381).
R. Hubert est passé très près de l’idée de culture technique professionnelle… mais il n’a finalement que relativisé sans réexamen sa conception de la culture générale à base « libérale ». C’est encore le plus souvent le cas aujourd’hui
Ainsi, en 2001, on a pu entendre un responsable, qui a exercé des fonctions de Recteur et d’Inspectieur Général, expliquer qu’il avait fait beaucoup pour que les lycées professionnels soient des lieux de culture : il avait incité à ce que les élèves y fassent du théâtre.
Pour revenir à R. Hubert, il conclut sur le thème : « éducation professionnelle pour tous, (..) mais pas spécialisée à l’excès surtout dès l’origine » (pp. 382-383). La question de la technicité n’a jamais émergé, à la fois comme fondement de culture et comme redoutable problème de choix, puisque toute technicité forte est spécialisée….
Le second exemple est le Plan de réforme de l’enseignement français, connu sous le nom de Plan Langevin-Wallon (1947, texte réédité dans Sorel, 1997). Que dit le texte de ce rapport au Ministre à propos de culture technique pour les adolescents ?
Dans l’introduction, trois points de vue sont affirmés :
1.« adapter la structure de l’enseignement à la structure sociale ». Il s’agit en particulier de prendre en compte d’abord le machinisme, les sources nouvelles d’énergie, les moyens de transport et de transmission, ensuite la concentration industrielle et la production de masse, enfin le travail des femmes et les besoins de cadres et de techniciens.
2. « les études sont en marge du réel » et on n’a « pas tiré profit du progrès scientifique ». « L’empirisme et la tradition pédagogiques priment sur les pédagogies nouvelles et scientifiquement fondées ».
3. la « citoyenneté » passe par l’accès à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, par une culture méthodique de l’esprit critique, par une formation à l’ « énergie », la « liberté », la « responsabilité ».
Dans l’exposé des « principes généraux » nous trouvons des affirmations fortes : 4. « l’égale dignité de toutes les tâches sociales », la « haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique », la « valeur de la technique ».
5. « l’observation du milieu » .
Enfin, à propos de l’éducation morale et civique, le rapport propose de donner : 6. « une place importante à la connaissance des professions, de leur évolution, des conditions où elles s’exercent ».
Que retenir de ce plan ?
1.une revalorisation morale des métiers, de la pensée pratique, 2. et une promotion démocratique plus ouverte.
Mais à proprement parler, il n’est pas question de culture technique. Ce qui est mis en avant, c’est :
3. une perspective scientifique beaucoup plus que technique, plus proche peut être des orientations éducatives de Langevin que de ce que les conceptions anthropologiques d’Henri Wallon ou Lucien Febvre auraient permis d’attendre, 4. une pédagogie de l’observation scientifique plus que de l’action réalisatrice. Au fond les propositions apparaissent dans leurs orientations et leur formulation, mise à part l’idée de « milieu », assez proches des « humanités scientifiques », fortement débattues avant et après 1900.
Avec ces deux textes, de nature différente, mais contemporains et assez convergents par leur appel à modifier des hiérarchies de valeurs, il apparaît cependant des limites et des tensions, non surmontées à l’époque, et toujours présentes aujourd’hui. Certes la locution « culture technique » est maintenant employée. Mais l’idée fait l’objet d’une double contestation : au nom de la culture classique des humanités, et aussi au nom de la culture scientifique, qui a conquis une certaine place avec les langues vivantes et la connaissance des civilisations étrangères dans la « culture moderne ». Mais pour Langevin, au fond, la technique intéressante, formatrice, c’est celle qui peut être abordée comme application de la science. Et la culture moderne fondamentale, c’est la culture scientifique.
Les choses ont-elles vraiment changé aujourd’hui ? On pourrait le croire avec la locution souvent entendue de « culture scientifique et technique ». C’est en réalité une façon d’enrôler la technique (les applications qui améliorent la vie, la santé, etc.) au profit de la science (dont on laisse croire que c’est elle qui conduit directement au progrès technique). Ainsi lors du dernier colloque national en France tenu en janvier 2002 dans les locaux de l’UNESCO à Paris sur la Culture Scientifique et Technique, tous les discours de séances plénières commençaient avec la locution complète, abrégeaient au bout de quelques phrases en culture scientifique, et certains continuaient même en ne parlant que d’astronomie…
Les questions de l’articulation technique/science, pensée technologique/pensée scientifique sont des questions majeures dans l’innovation économique, l’évolution sociale, la délibération politique : ce sont donc des questions essentielles pour la culture d’un pays, la culture de ses élites, et donc la culture scolaire. Cette affirmation ne préjuge d’ailleurs pas des solutions pour l’école puisque des choix sont nécessaires, et les parcours possibles très variés.
Au delà entre survalorisation et indifférence à la science (on a vu dans les dernières années en France des Ministres de la Défense sans conseiller scientifique, ce qui quoi qu’on pense du sujet est étonnant), et même sourde hostilité, entre intérêt et mépris pour les techniques prises en elles-mêmes, les positions sont trop contrastées, les
oscillations trop amples : il faut se faire une opinion, il faut alimenter sa réflexion et permettre le débat .
Des tentatives de culture technique scolaire.
Il y a eu au cours du XXè siècle, de très nombreuses tentatives et avatars de culture technique à l’école pour les jeunes de 11 à 12 ans en France.
Dans les Ecoles Primaires supérieures, et tout particulièrement entre les deux guerres mondiales, existait un enseignement de « technologie » vaste revue de produits, de matériels et de procédés (Chaplet, 1934). Le modèle, qu’on trouvait à un niveau supérieur dans les Ecoles d’Arts et Métiers sous le nom de technologie générale, et même à l’Ecole des Sciences Politiques, n’était au fond pas très différent de celui imaginé par Johann Beckmann à la fin du XVIIIè siècle à Göttingen. C’est la solution « encyclopédiste » dont certains programmes dans les collèges modernes des décennies 50-70 portaient le nom de « cours de marchandises ».
Cependant, à partir du début de la décennie 60-70, une nouvelle technologie pour les adolescents de 13 à 15 ans a été développée sous l’impulsion de Jean Capelle, universitaire mécanicien. Cette technologie, présentée comme l’une des disciplines fondamentales des collèges d’enseignement secondaire avait pour contenu principal des éléments de dessin technique (dessin industriel simplifié), complété par l’étude structurale de fonctions techniques élémentaires dans une perspective qu’on pu qualifier de « techno-logique » (Géminard, 1970) et par quelques rudiments de connaissances d’électricité et de chimie expérimentales. Cette technologie a pour fondement la solution « langage universel », et se voulait le même statut que la langue nationale, les mathématiques et la première langue vivante.
Cette tentative, pour tous les jeunes de la classe d’âge ne pouvait sans doute que déboucher sur une impasse : au même moment, le développement au premier plan des techniques d’autres domaines que la construction mécanique, va détruire le caractère « universel » du dessin au profit de graphismes schématiques de plus en plus nombreux. Aujourd’hui, face à un monde d’objets et de systèmes complexes, la modélisation explicite, associée à des schématisations normalisées, et l’informatisation de la conception, de la réalisation, du contrôle, associée à l’usage en ligne de bases de données, ont révolutionné les technologies spéciales de chaque domaine technique. Emerge alors peut être une technologie « spéciale » à vocation universelle puisqu’elle affecte toutes les autres : la technologie de l’information, de la communication de la commande et du contrôle qu’on peut sans doute abréger en technologie de l’information.
Pendant les décennies 80-2000, s’est produite une série de transformations des Travaux Manuels pour les garçons (fer - bois), et les filles (cuisine – couture), qui ont été unifiés et de plus en plus intellectualisés, sous les noms successifs de Travaux Manuels Educatifs, Education Manuelle et Technique pour finalement devenir une nouvelle Technologie alors que l’ancienne technologie était finalement devenue un nouvel enseignement de Sciences physiques. Cette nouvelle Technologie, à partir de 1985, a pour activité principale la réalisation collective selon un projet technique, avec des matériels modernes, en référence à des types d’entreprises industrielles ou de service (Lebeaume, 2000). C’est ce qu’on peut appeler la solution « réalisation », mise en place pour des raisons pédagogiques (impliquer plus les élèves dans les activités – mais il y a plutôt « contrat de réalisation » sur projet technique, que projet, sur initiative des élèves, de réalisation effective), des raisons d’orientations scolaires et professionnelles (donner une idée plus appropriée et plus détaillée des contenus techniques et des environnements technique des métiers d’aujourd’hui), des raisons
stratégiques (faire effectivement rencontrer les techniques directement, sans attendre les résultats incertains de détours par les sciences).
Cette discipline, a été reconfigurée à partir de 1995 (Lebeaume et Martinand, 1998, Martinand, 2001). Il est maintenant question de nouveaux changements à la demande du Ministre qui souhaiterait à la fois un meilleur ancrage scientifique… et un rôle plus incitatif d’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel. Cela semble assez contradictoire… Mais de toute façon une discipline qui s’intéresse aux techniques contemporaines doit se renouveler constamment. Par exemple, la diffusion des ordinateurs depuis dix ans à l’école, dans la famille, et dans la vie quotidienne, oblige à ajuster la partie d’apprentissage de compétences de base et de réflexion concernant les techniques d’information, de communication et de commande.
On voit même surgir dans les pays développées deux demandes, encore confuses, mais importantes : celle de développer pour tous une culture technique de l’usager, alors que toutes les « technologies d’école » jusqu’à présent étaient avant tout des technologies de production, coexistant encore éventuellement avec de l ‘«économie domestique », et celle de mettre en place pour tous aussi une culture technique du citoyen, qui suppose la capacité de débat technique, tout particulièrement la capacité d’interpellation des experts, alors que les technologies scolaires passées et présentes visent la maîtrise d’une opérationalité limitée (Deforge, 1993).
Concernant la culture technique à l’école, les réalités comme les idées sont récentes, fluctuantes, évolutives et contradictoires (Martinand et Lebeaume, 2002). Il y a en France, comme en République Fédérale d’Allemagne, des résistances anti technique très fortes, plus ou moins cachées mais efficaces, et des rêves technicistes irresponsables. Mais il y a en France finalement très peu de débats publics. Une recherche a même montré que les débats parlementaires lors des grandes réformes de l’enseignement en France, utilisaient pour la culture technique les mêmes mots et agitaient les mêmes idées de 1950 à 1990, alors que les réalités avaient complètement changé (Sornin-Montet, 1996).
Le caractère souterrain des manifestations de résistance et d’opposition augmente et occulte les difficultés. Or il faudrait :
- discuter rationnellement et publiquement des missions que la collectivité nationale affecte à l’éducation technologique ; c’est le plan des enjeux politiques, dont l’examen devrait être explicite, y compris si la conclusion était qu’après tout, on peut se passer de culture technique pour tous ;
- reélaborer en permanence les figures scolaires que peut prendre une telle éducation, car les évolutions de la culture technique scolaire doivent s’inscrire dans les mouvements de l’innovation technique et des changements sociaux. C’est le plan des enjeux éducatifs (finalités, modalités institutionnelles, ressources humaines et matérielles), avec la formalisation des réponses en termes de « matrice curriculaire » ;
- enfin mettre au point tous les aspects didactiques, produire les ressources, formes les enseignants .
S’agissant de culture technique, Prométhée est le mythe inspirateur. Mais pour ceux qui s’occupent d’éducation technologique, Sisyphe représente le vécu année après année. Peut être ne vivons nous encore que des temps primitifs où les mythes continuent à informer nos pensées et nos actions !
REFERENCES
CHAPLET, A. (1934). Précis de technologie. Paris : Delagrave.
DEFORGE,Yves (1993). De l’éducation technologique à la culture technique. Paris : ESF, 159 p.
GEMINARD, Lucien (1970 ). Logique et Technologie. Paris : Dunod. HUBERT, René (1946). Traité de pédagogie générale. Paris : PUF, 687 p.
LEBEAUME, Joël (2000). L’éducation technologique. Histoire et méthodes. Paris : ESF, 121 p.
LEBEAUME Joël et MARTINAND Jean-Louis (coord.) (1998). Enseigner la technologie au collège. Paris : Hachette, 334 p.
MARTINAND, Jean-Louis (2001). Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l’éducation technologique en France, in C. CARPENTIER (coord.) : Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures. Paris : l’harmattan, pp. 249-269.
MARTINAND, Jean-Louis, et LEBEAUME,Joël (2002). Technische Bildung - Ideologische und theoretische Aspekte. In G. GRAUBE &W. THEUERKAUF (Herausg.) : Technische Bildung – Ansätze und Perspektiven. Frankfurt : Peter Lang,pp 161-171.
SOREL, Etya (1997). Une ambition pour l’école. Le plan Langevin-Wallon. Paris : Editions Sociales, 238 p. Texte du plan en annexe pp. 203-230.
SORNIN-MONTET, G (1996). Des Travaux manuels à la technologie. Thèse non publiée, Université Paris V.
