ARTheque - STEF - ENS Cachan | Boire, manger, dormir : Des conceptions des apprenants à leurs utilisations didactiques

BOIRE, MANGER, DORMIR ...

DES CONCEPTIONS DES APPRENANTS A LEURS

UTILISATIONS DIDACTIQUES

A. GIORDAN

LDES

Université de Genève

Mots clés

Conceptions, Stratégies didactiques.

Résumé :

Boire, manger, dormir ... ou encore se reproduire ... La

nutrition, le fonctionnement du système nerveux, la sexuali'

nous semblent être des bons prétextes pour faire le point s

un des domaines particulièrement prometteurs de la didactiqu

des sciences. Ces fonctions quotidiennes constituent des domôlnes

très prégnants dans les préoccupations humaines : elles

pa-raissent comme autant de situations facilitantes pour des

re-cherches sur les processus de compréhension, d'acquisition et

de mobilisation de savoir scientifique par des apprenants.

Cet article propose de faire un bref état sur les travaux

propos des conceptions et sur leurs utilisations éducatives.

Ils seront cependant présentés sous l'angle du praticien engagé

dans une pratique éducative ou culturelle. Notre propos n'est

pas la recherche d'un développemènt cognitif, ou l'élaboration

d'une théorie de la connaissance mais le repérage des paramètres

1. Origines.

Oepuis lQ70, on observe sur le plan internation~l, le développement d'une nouvelle liqne de recherche didactique sur les mécanismes d'appropria-tion du savoir scientifique (I). Il est mis en t<virlence que les ~lèves avant un enseignement systématique ont des idt<es ou des prérequis qui ne correspon-dent pas aux concepts scientifiques que l'on souhaite enseiqner. Il devient évident qu'il y a des "erreurs" qui reviennent avec une certaine reproducti-bilité déconcertante au cours de la scolarité. Si l'on ne tient pas compte de ces paramètres dans un processus éducatif, les idées en place des élèves résistent, les savoirs enseignés au mieux se plaquent.

Dans ce court texte, notre projet est donc de préciser les caractéris-tiques principales de cet ensemble. Il nous semble nécessaire aujourd'hui, de dépasser la structure intuitive et floue illustrée sur le terme de "représen-tation" (ou ses variantes) dans divers textes pédaqogiques ou psycholoqiques antérieurs, et de fonder un concept didactique que nous appelons "conception des apprenants". Il est en effet utile de préciser nos prnpos pour confron-ter les divnrses hypothllses, d'apporconfron-ter des arqumentalcions conhadiC'toires et même de construire des modèles explicatifs pour tenter de les corrohorer dans la pratique. Actuellement, une question plus particulièrement se pose avec acuité, c'est celle de Ipurs utilisations dans un processus d'acquisi-tion de savoir, et plus particulièrement dans l'adéquad'acquisi-tion entre les processus de transmission inévitables, même si les modalités en sont revues, et les pro-cessus d'appropriation par les divers apprenants (2)

L'oriqine de ces travaux semble triple. Premièrement, on rencontre cette préoccupation dans les recherches-actions CA. GIORDAN, J.P. ASTOLFI, V. HOST, G. RUMELHARO, recherche INRP-DGRST, INRP-CNR5) qui montrent qu'lin "bon" ensei-gnement scientifique n'est ni linéaire ni accumulatif. Ils montrent alors l'im-portance du paramètre élève dans ses composantes: attitudes, démarches et idées préalables.

Deuxièmement, on retrouve la même préoccupation un peu plus tard dans

(1) Nos premiers travaux dans ce domaine datent de 1970. Depuis 1980, on constate une inflation très grande à ce sujet en particulier dans les pays anglo-saxons. Plus de 200 références bibliographiques sur de nombreux domaines de la physique, de la bioloqie et de la chimie, la qéoloqie apparaissant comme le parent pauvre, ont été recensées par nos soins.

les recherches curiculaires (ASeS, INP de I<iel, recherche INRP-UNESCO sur l'éducation et l'environnement) des années septante suite 11 une insattsfaction qénéralisée des résultats enreqistrés lors de la mise en place des innovations.

Troisi~mement,la formation des adultes (Miqne, Akermann, Ziqouris) ne peut éviter de prendre en compte "l'Expérience'acquise chez un public souvent professionnel. En réalité, si le déhat surqit sur le plan de la didactique, on peut lui proposer de nombreux antécédents qui nourrissent indirectement celui-ci, comme le schématise le diaqramme suivant.

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Ces études ont eu pour conséquence au cours du temps, de modifier l'ima-ge de l'apprenant (et des mécanismes de l'apprentissaqe) et de chanqer les idées sur les stratéqies éducatives favorRhles. Malheureusement, leurs retombées sont encore faibles au niveau de l'enseiQnement habituel.

Cela est sans doute dû è une formation des enseiqnants les plus limités en la matière, mais peut-être, cela est-il éqalement dO 11 un manque de contenu concrêt, par rapport à l'enseiqnement de la bioloqie.

2. f1etombées didactiques (1)

2.1. Précisions sur la nature et les fontions des conceptions. A l'oriqine, les conceptions étaient conçues comme des structures men-tales délimitables, chosifiables, stables quelles que soient les circonstances, préalahles à tout enseignement systématique.

A cette idée un peu "presse-bouton" (2), les travaux récents sur les conceptions tentent de produire une conception plus opératoire.

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En d'autres termes, en réponse à une situation, l'apprenant va mobili-des idées, mobili-des savoir-faire, mobili-des façons de raisonner, mais également mobili-des sys-tèmes de décodaqe de la situation (y compris de la situation d'interrogation) (3) et des systèmes symboliques pour répondre. Cet ensemble va amener l'appre-nant à donner une réponse explicative (pour lui), à raisonner d'une certaine manière pour résoudre un problème, ou encore à faire une prédiction ou à prendre une décision.

Ce modèle de "conception" que nous soumettons pour discussion a des im-plications didactiques: la conception constitue pour l'apprenant tout à la fois sa qrille de lecture de la réalité dans laquelle il est plongé, et sa struc-ture d'apprentissaqe.

Il traduit à la fois, ses possibilités de lisibilité, de compréhension par rapport à un messaqe (mais également les ohstacles afférents).

Elle est donc source d'informations fondamentales pour l'enseignant, le vulgarisateur, qui a un projet éducatif ou culturel par rapport à l'apprenant. Cependant, ce n'est pas le produit qui doit en premier intéresser le formateur, mais le processus qui l'a produit. Il dénote une activité d'élaboration, c'est par rapport à cette dernière que l'enseignant, le vulqarisateur, doit interférer

(1)

(1) Voir biblioqraphie dans A. GIO~DAN, G DE \[CCHI - L'origine du savoir scientifigue chez Oelachaux - NeuchAtel (sous presse).

(2) J. P. A5TOLFI - Rapport de recherche TNRP - Paris 1986

(3) Cet aspect n'est pas sans retombées au niveau de la méthodologie de la recherche.

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(1) Sur le plan méthodoloqique, on constate éqalement que l'entretien clinique ou le simple questionnaire ne sont pas suffisants. Ils risquent de ponctualiser les résultats sur des situations particulières. Trois conditions nous semblent fondamentales

- la combinatoire des méthodes (questionnaire, interview, observation) afin d'obtenir le maximum d'informations

- l'observation de situation d'apprentiss8'lp., car sell],' les mécaniqmes mobilisés dans de telles conditions nOtls semblent or~r~tionnel<; (p.n premi~rr "f1proximative). - la recherche d'indices (indicateurs) carar'.ristiqup.s et recoupables.

Notre idée de "conception" recouvre tout un ensemble d'éléments cons-titutifs. Flle renvoie même à l'ensemble de l'hitaire dl" \' individu, jusque dans son idéa]oqip, ses stéréotypes et même ses fantasmes.

D'011 l' analoqie de l' iceberq que nous proposons afin de préciser ses structures. SUBSTRKl' - f'"y<\<\i::\me i,,~uilLN\ a{'fe"ti\llté CONCEPTIONS

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3. Précisions sur leurs utilisations.

Un consensus s'établit au niveau de la redu·rche J)our considérer leur importance et leurs intérêts dans la production d'éléments éducatifs, tant au niveau de la recherche des objectifs que dans les propositions de stratégies éducatives (proposition de situation, de types d'interventions du mattre, ai-des didactiques, etc .. ).

Toutefois, les utilisations sont diverses et souvent contradictoires sans que l'on puisse toujours préciser les sources, les positions fluctueilt très vite en la matière. Elles sont soit considérées comme une source de moti-vation, soit simplement utilisées comme source d'information sur l'apprenant.

Dans ce dernier cas, deux position" bien tranchées apparaissent éga-lement. tes premières se limitent li cet tf! SPI/le information pour inférer direc-tement les décisions pédaqoqiques, œs secondes, considèrent en plus ces con-ceptions comme un matériau pour un travail pédaQoqiquf!.

Dans ce dernier cas encorf!, J)lusif!ur,,; ponitionfl ppuvf!nt 11 nOUVflau di-verger. Les premières considèrent les conceptions comme des structures d'ac-cueil qu'il s'agit de complétf!r, éventuellement unf! mise en opposition (élève-élève, ou élève-réalité par le biais d'une situation expérimentale) permet des rectifications. Les secondes considèrent les conceptions comme des obstacles qu'il s'agit de réfuter, éventuellement de purger avant de proposer une con-ception plus élaborée (1).

Nos travaux actuels montrent gue ces diverses positions sont trop simplistes et qu'il est illusoire de vouloir fonder une théorie de l' interven-tion pédagogigue.

Par exemple, il est impossible de penser pouvoir "purger" une concep-tion, sa structure profonde et ramifiée la rend très tenace (2). De même, il est difficile de permettre un passage direct entre conceptions et concepts. Le processus n'est ni accumulatif ni linéaire, les détours sont souvent très im-portants. En fait, il s'agit li chaque fois d'une restructuration complète du savoir de l'apprenant par la mise en place d'un autre réseau de relations.

(1) De nombreuses variantes fonctionnent li ce niveau. Souvent, en formation des adultes, il est fait exprimer les conceptions, un cours est ensuite proposé et dans un troisième temps des exercices tentent de mettre en évidence la distance entre les deux pour tenter de réfuter les conceptions préalables.

(2) Des exemples historiques nous montrent que cela parfois est inutile ••. et même impossible.

L 'hypothèse que nous fnrmulons est que l'apprenant construit son

savoir avec et contre 8es conceptions pr~alabl"s, proqressivement par

appro-ximation successive sur une lonque p~riode 1 au travers d'une interaction

entre ses conceptions préalables, les situations dans lesquelles il est plonq~

et les informations médiatisées qu'il qlane.

Les conceptions constituent tout Il lA fois le ['oint d" dé['art et le passage obliqé. Tout"fois, si l'apprenant doit construire son propre savoir,

i l ne peut le fAire seul. Le processus doit être favoris~par le divulgateur

comme le montre le schéma suivant.

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'----Dans ce contexte, les conceptions constituent un ensemble d'éléments symptomatiques à partir duquel le divulqateur pourra tl1eborer son diagnostic didactique: celui-ci lui permet alors de choisir la stratégie éducative la plus optimale permettant de dépasser les conceptions de l'apprenant (1). Cette stratéqie optimale est variée suivant les concepts recherchés (et mêMe, le niveau de formulation de ceux-ci), les apprenants et les contraintes de la situation éducative ou culturelle.

Un certain nombre de caractéristiques peuvent être cependant déjà mi-ses en évidence :

-induction de situations de motivation et de compréhension significatives pour l'apprenant.

- induction d'un déséquilibre cognitif pertinent. - importance de confrontations multiples. - importance d'une argumentation variée. - proposition de situation de réinvestissement. - apport d'un certain formalisme.

On peut ainsi noter qu'à l'idtle d'un divulgateur, simple transmetteur d' informations, se substitue l'idée d'un médiateur entre les apprenants et le savoir, dont les mérites premiers ne sont pas ses discours, mais les si-tUations et les conditions d'apprentissaQe qu'il sait créer, les outils et les informations pertinentes qu'il propose pour faire évoluer les idées.

(1) Une méthodologie appropriée est à mettre en place (situations qui ont réussi, étude comparative de cas, méthodes standardisées, méthode "du double aveugle").