N°15, 1997 (nouvelle série) : Pratiques langagières et enseignement du français à l'école

1

ISSft:0755-7817

RE'E'ES

recherches

en

didactique

du

français

langue

maternelle

N°15

NOUVELLE

SÉRIE

1997

Pratiques

langa

'ères

st

enseignement

du

français

à

l'école

Numéro

coordonné par

Michel DABÈNE

et

Gilbert

DUCANCEL

INSTITUT

NATIONAL

DE

RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

1

ISSft:0755-7817

RE'E'ES

recherches

en

didactique

du

français

langue

maternelle

N°15

NOUVELLE

SÉRIE

1997

Pratiques

langa

'ères

st

enseignement

du

français

à

l'école

Numéro

coordonné par

Michel DABÈNE

et

Gilbert

DUCANCEL

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétairederédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP

Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

DanièleMANESSE,UniversitéParis V

FrancisMARCOIN, Universitéd'Artois

MaryvonneMASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE, IUFMde Caen, Centre de Saint Lô

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle, Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON,INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

Michel BROSSARD,UniversitédeBordeaux11

Jean-Louis CHISS, ENSdeFontenay-Saint-Cloud,CREDIF JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

MichelFRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve

Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMdeToulouse, CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE, UniversitédeLiège

RosineLARTIGUE, IUFMdeCréteil, CentredeMelun

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail JacquesTREIGNIER,Inspectiondépartementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS, IRDPdeNeuchâtel

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétairederédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP

Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

DanièleMANESSE,UniversitéParis V

FrancisMARCOIN, Universitéd'Artois

MaryvonneMASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE, IUFMde Caen, Centre de Saint Lô

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle, Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON,INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École

GilbertTURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

Michel BROSSARD,UniversitédeBordeaux11

Jean-Louis CHISS, ENSdeFontenay-Saint-Cloud,CREDIF JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

MichelFRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve

Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMdeToulouse, CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE, UniversitédeLiège

RosineLARTIGUE, IUFMdeCréteil, CentredeMelun

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail JacquesTREIGNIER,Inspectiondépartementaledel'E.N.deDreux2

REPÈRES

n°15-

1997

PRATIQUES

LANGAGIÈRES

ET

ENSEIGNEMENT

DU

FRANÇAIS

À

L'ÉCOLE

Sommaire

Dulinguistiqueaulangagier, du dedans audehorsdel'école

MichelDABÈNE, LIDILEM, UniversitéStendhal -Grenoble3et

GilbertDUCANCEL, IUFMd'AmiensetINRPFrançaisÉcole 3

Pratiques langagières, genres, représentations

Lespratiquessocio-langagièresdanslaclasse de français?Quelsenjeux?

Quellesdémarches?

ElisabethBAUTIER, ESCOL, Université Paris 8, aveclacollaborationde

DominiqueBUCHETON, IUFMdeMontpellier, ESCOL et DIDAXIS,

UniversitéPaulValéry- Montpellier 1 1

Lesgenresscolaires.Despratiqueslangagières auxobjetsd'enseignement

BernardSCHNEUWLYetJoaquimDOLZ,Facultéde psychologie

etdessciences del'éducation, UniversitédeGenève 27

Apprentissage etusagesde l'écriture :représentationsd'enfantset

de parentsd'élèves

Christine BARRÉ-DE-MINIAC, Didactiquesdesdisciplines, INRP 41

Pratiques langagières orales, pratiquessémiotiques

Delaviolenceà lajoute verbale.Élèves enbanlieue(école etcollège)

CatherineLECUNFF, IUFMde Créteil etFrançoiseCABIRON, ZEP 59

Fonderunedidactiquedel'oral. UnParlementd'école :quelledidactisation?

JacquesTREIGNIER, Evelyne DELABARRE-BULOT,Jean-ClaudeLOIE,

URA CNRSSUDLA1164Universitéde Rouen etMinistèredel'Éducation nationale

-Directiondesécoles 79

Conditionsdidactiquesde l'analysedepratiques langagières sociales :

lecasdudiscours télévisuel

MartialATTIAS,CRESLEF,Université deFranche-Comté 95

Pratiques langagièresscripturales

Entrerdans l'écrit :oui, maispar quelleporte?

Jacques FIJALKOW, EURED-CREFI,Universitéde Toulouse-leMirail 113

Lalistenon-utilitaire.Verslapriseencomptedidactique de cette pratique d'écriture extra-scolaire

Marie-Claude PENLOUP,CollègeAlain- Marommeet URA CNRS1164

UniversitédeRouen 131

Lethéâtre du monde :pratiquessocialesd'écriture professionnelleet

formation scolaireàl'écriture

AlainANDRÉ,Aleph Ecriture, Paris 147

Actualitéde larechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

MichelGRANDATY,CatherineLECUNFFetGilbertTURCO 165

Notes de lecture

GilbertDUCANCEL,Francis GROSSMANN,CatherineTAUVERON

et Hélène ROMIAN 169

Summaries

NickCROWTHER andGilbertDUCANCEL 213

REPÈRES

n°15-

1997

PRATIQUES

LANGAGIÈRES

ET

ENSEIGNEMENT

DU

FRANÇAIS

À

L'ÉCOLE

Sommaire

Dulinguistiqueaulangagier, du dedans audehorsdel'école

MichelDABÈNE, LIDILEM, UniversitéStendhal -Grenoble3et

GilbertDUCANCEL, IUFMd'AmiensetINRPFrançaisÉcole 3

Pratiques langagières, genres, représentations

Lespratiquessocio-langagièresdanslaclasse de français?Quelsenjeux?

Quellesdémarches?

ElisabethBAUTIER, ESCOL, Université Paris 8, aveclacollaborationde

DominiqueBUCHETON, IUFMdeMontpellier, ESCOL et DIDAXIS,

UniversitéPaulValéry- Montpellier 1 1

Lesgenresscolaires.Despratiqueslangagières auxobjetsd'enseignement

BernardSCHNEUWLYetJoaquimDOLZ,Facultéde psychologie

etdessciences del'éducation, UniversitédeGenève 27

Apprentissage etusagesde l'écriture :représentationsd'enfantset

de parentsd'élèves

Christine BARRÉ-DE-MINIAC, Didactiquesdesdisciplines, INRP 41

Pratiques langagières orales, pratiquessémiotiques

Delaviolenceà lajoute verbale.Élèves enbanlieue(école etcollège)

CatherineLECUNFF, IUFMde Créteil etFrançoiseCABIRON, ZEP 59

Fonderunedidactiquedel'oral. UnParlementd'école :quelledidactisation?

JacquesTREIGNIER, Evelyne DELABARRE-BULOT,Jean-ClaudeLOIE,

URA CNRSSUDLA1164Universitéde Rouen etMinistèredel'Éducation nationale

-Directiondesécoles 79

Conditionsdidactiquesde l'analysedepratiques langagières sociales :

lecasdudiscours télévisuel

MartialATTIAS,CRESLEF,Université deFranche-Comté 95

Pratiques langagièresscripturales

Entrerdans l'écrit :oui, maispar quelleporte?

Jacques FIJALKOW, EURED-CREFI,Universitéde Toulouse-leMirail 113

Lalistenon-utilitaire.Verslapriseencomptedidactique de cette pratique d'écriture extra-scolaire

Marie-Claude PENLOUP,CollègeAlain- Marommeet URA CNRS1164

UniversitédeRouen 131

Lethéâtre du monde :pratiquessocialesd'écriture professionnelleet

formation scolaireàl'écriture

AlainANDRÉ,Aleph Ecriture, Paris 147

Actualitéde larechercheendidactiquedufrançais langue maternelle

MichelGRANDATY,CatherineLECUNFFetGilbertTURCO 165

Notes de lecture

GilbertDUCANCEL,Francis GROSSMANN,CatherineTAUVERON

et Hélène ROMIAN 169

Summaries

©INRP,

1997

ISBN:2-7342-0565-3

©INRP,

1997

DU

LINGUISTIQUE

AU LANGAGIER,

DU

DEDANS

AU

DEHORS

DE

L'ÉCOLE

Michel DABÈNE, LIDILEM,Université Stendhal

-

Grenoble3

etGilbert DUCANCEL, IUFM

d'Amiens

et INRP

-

François École

L'intitulé du thèmede ce numéro mérite quelques éclaircissements préa¬

lables. La notion de « pratiques langagières », qui constitue le dénominateur

commun descontributionsretenues,estsusceptible,eneffet, deprêteràconfu¬

sion ou,dumoins,àinterprétationsbanalisées :chacun des deuxtermesqui la

désignent, « pratiques »(au pluriel)et « langagier », peuvent être, eneffet, per¬

çuscomme simples synonymes, lepremier, d'« usages», lesecondde«linguis¬

tiques », c'est-à-direrelevant delalangue. Danscette perspective, s'interroger

sur lelien entre« pratiques langagières» etenseignementdufrançais, revientà

s'intéresser d'abord auxtypes detextes et de discours utilisés dans la classe

danslaperspectivede leurdiversification.Cette pistederéflexionestcertesloin

d'avoirétésuffisammentexplorée, mêmesi denombreuxtravauxl'ontemprun¬

tée au cours deces dernières années (voir entre autres Schneuwly, éd., 1990).

Elle se heurte d'ailleurs, chemin faisant, à de sérieux obstacles, comme par

exemple,celuides normes qui, dans uneviséedidactique, doivent régirlechoix

des pratiquesétudiées.

Mais la notion de « pratiques langagières », si l'on observe ses contextes

d'emploi, est chargée d'autres contenus. E. Bautier (1981) la définit d'abord

comme« les manifestationsrésultantdans les activités de langagedel'interac¬

tion des différents facteurs linguistiques, psychologiques, sociologiques, cultu¬

rels, éducatifs, affectifs... qui sont constitutifs des caractéristiques individuelles

et de groupe » avant de la situer comme« pratiques sociales au sens où la

valeurdel'utilisationdu langagen'est pas lamême selon lesgroupes sociaux...

et où cette valeur est revendiquée par les différents groupes comme facteur

identitaire»(E. Bautier, 1995). C'estaussidans lesensdepratiques langagières

comme pratiques socialesque, s'agissantde l'écrit, M. Dabène (1987) parlede

« pratiques scripturales » et non de pratiques d'écriture, la notion d'écriture ou

d'écritrenvoyantplutôtàdesfonctionnements linguistiques. Parler depratiques

langagières c'est considérer l'activité verbale, sous ses différentes formes,

commeconstitutivede laconstructiondusujet dansl'interactionsociale.

Anoter quecesdeuxconceptions des pratiqueslangagières (usages diver¬

sifiés de la langue dans la classe, pratiques sociales du langage) ne sont pas

antinomiques si l'on prend soin de définir laquelle est subordonnée à l'autre.

Selon laréponse donnée à cettequestion, on traitera les discours soit comme des «textes » ou des objets linguistiques, soit comme des pratiques ayant,

commeledéfinitB. Schneuwly(ici-même),« unefonctiondemédiation parrap¬

port [aux pratiques sociales en général] ». L'idée qui se dégage de plusieurs

contributionsà ce numéro est quec'est lasubordination du linguistiqueaulan¬

gagierquidonneunsens auxapprentissagesdelalangue.

DU

LINGUISTIQUE

AU LANGAGIER,

DU

DEDANS

AU

DEHORS

DE

L'ÉCOLE

Michel DABÈNE, LIDILEM,Université Stendhal

-

Grenoble3

etGilbert DUCANCEL, IUFM

d'Amiens

et INRP

-

François École

L'intitulé du thèmede ce numéro mérite quelques éclaircissements préa¬

lables. La notion de « pratiques langagières », qui constitue le dénominateur

commun descontributionsretenues,estsusceptible,eneffet, deprêteràconfu¬

sion ou,dumoins,àinterprétationsbanalisées :chacun des deuxtermesqui la

désignent, « pratiques »(au pluriel)et « langagier », peuvent être, eneffet, per¬

çuscomme simples synonymes, lepremier, d'« usages», lesecondde«linguis¬

tiques », c'est-à-direrelevant delalangue. Danscette perspective, s'interroger

sur lelien entre« pratiques langagières» etenseignementdufrançais, revientà

s'intéresser d'abord auxtypes detextes et de discours utilisés dans la classe

danslaperspectivede leurdiversification.Cette pistederéflexionestcertesloin

d'avoirétésuffisammentexplorée, mêmesi denombreuxtravauxl'ontemprun¬

tée au cours deces dernières années (voir entre autres Schneuwly, éd., 1990).

Elle se heurte d'ailleurs, chemin faisant, à de sérieux obstacles, comme par

exemple,celuides normes qui, dans uneviséedidactique, doivent régirlechoix

des pratiquesétudiées.

Mais la notion de « pratiques langagières », si l'on observe ses contextes

d'emploi, est chargée d'autres contenus. E. Bautier (1981) la définit d'abord

comme« les manifestationsrésultantdans les activités de langagedel'interac¬

tion des différents facteurs linguistiques, psychologiques, sociologiques, cultu¬

rels, éducatifs, affectifs... qui sont constitutifs des caractéristiques individuelles

et de groupe » avant de la situer comme« pratiques sociales au sens où la

valeurdel'utilisationdu langagen'est pas lamême selon lesgroupes sociaux...

et où cette valeur est revendiquée par les différents groupes comme facteur

identitaire»(E. Bautier, 1995). C'estaussidans lesensdepratiques langagières

comme pratiques socialesque, s'agissantde l'écrit, M. Dabène (1987) parlede

« pratiques scripturales » et non de pratiques d'écriture, la notion d'écriture ou

d'écritrenvoyantplutôtàdesfonctionnements linguistiques. Parler depratiques

langagières c'est considérer l'activité verbale, sous ses différentes formes,

commeconstitutivede laconstructiondusujet dansl'interactionsociale.

Anoter quecesdeuxconceptions des pratiqueslangagières (usages diver¬

sifiés de la langue dans la classe, pratiques sociales du langage) ne sont pas

antinomiques si l'on prend soin de définir laquelle est subordonnée à l'autre.

Selon laréponse donnée à cettequestion, on traitera les discours soit comme des «textes » ou des objets linguistiques, soit comme des pratiques ayant,

commeledéfinitB. Schneuwly(ici-même),« unefonctiondemédiation parrap¬

port [aux pratiques sociales en général] ». L'idée qui se dégage de plusieurs

contributionsà ce numéro est quec'est lasubordination du linguistiqueaulan¬

REPÈRESN°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

La prise en compte des pratiques langagièressociales dans laclasse de

français,si elle acontribuéà ladiversification desobjets langagierstravaillés,a

favoriséaussi, danscertains cas, leur« naturalisation » etleurréduction àdes

objets linguistiques. Mais si l'on admet que toute pratique langagière est une

pratique sociale, il y a lieu, alors, d'expliciter en quoi ce que l'on demande à

l'élèvede« faire»,en productionetenréception,constitue des«pratiques »de

langage,quelles sontlescaractéristiques de ces pratiques, entermes de situa¬

tion, d'évaluation, d'objectifs, d'impactssur les partenaires delasituation édu¬

cative (pairs, enseignants, parents) et en quoi elle sont par conséquent

fondamentalement«sociales».

Des pratiques langagières sociales tellesqu'une déclaration d'accident et

un compte rendu de réunion sedistinguent nettementen termes de statuts et

de rôles des acteurs sociaux concernés, d'objectifs, d'enjeux, etc. Ce n'est

qu'après avoirclarifié ces différences qu'un travail sur les opérations linguis¬

tiques et textuelles mises en

luvre

peutfaireapparaitred'éventuelstraitscom¬

muns au plan par exemple, de l'énonciation, de la conduitedes séquences

narrativesetargumentatives,

etc..

Lerisqueestalorsmoindred'un travail surla

langueet lestextes dont l'apprenantneperçoitpastoujourslesensparce qu'il

est décontextualisé et qu'il introduit un nouveau formalisme alimenté par des

outils d'analyse (linguistique textuelle, pragmatique, analyse de disours, etc.)

dont certains relèvent d'approches théoriques qui se soucient peu de la

construction socialedu sens.

Adopter le point de vue des pratiques langagières comme pratiques

sociales a plusieurs conséquences que nous évoquerons rapidement dans la

mesureoù ellessontdéveloppéesdanscertainesdescontributions qui suivent.

Ellesconstituent autant de défisà larecherchedidactique. 1. LES PRATIQUES LANGAGIÈRESSCOLAIRES

COMME

PRATIQUES SOCIALES

-Lespratiques de langageàl'écolesontaussidespratiques sociales. IIne

paraît pas opérant d'opposerpratiques scolaires etpratiques sociales. II s'agit

plutôtde lessituer suruncontinuumetd'en dégagerlesvariationset les spéci¬

ficités. L'articulation entre les pratiques langagières etl'enseignement du fran¬

çais à l'école ne se pose pas alors seulementen termes de pénétration dans

l'école des pratiques extrascolaires mais d'abord entermes detraitement des

pratiques del'école comme pratiques sociales dontonévaluera larelationavec

lespratiques sociales horsde l'école.

- Dans cette perspective, les pratiques langagières prises en compte par

l'écolenesontpasseulementcellesquisont inspirées par latradition ou celles

qui sont simplement importées du dehors comme nouveaux objetsd'étude (le

journal, la bande dessinée, l'affiche, etc.) : ce sontaussi les pratiques «

verna-culaires » des acteurs en présence, apprenants et enseignants, acquises au

contact des différentes«sphères socio-institutionnelles»(Y. Reuter, 1996)qu'ils

fréquentent, dans l'école et hors del'école. Elles incluent non seulement leurs

REPÈRESN°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

La prise en compte des pratiques langagièressociales dans laclasse de

français,si elle acontribuéà ladiversification desobjets langagierstravaillés,a

favoriséaussi, danscertains cas, leur« naturalisation » etleurréduction àdes

objets linguistiques. Mais si l'on admet que toute pratique langagière est une

pratique sociale, il y a lieu, alors, d'expliciter en quoi ce que l'on demande à

l'élèvede« faire»,en productionetenréception,constitue des«pratiques »de

langage,quelles sontlescaractéristiques de ces pratiques, entermes de situa¬

tion, d'évaluation, d'objectifs, d'impactssur les partenaires delasituation édu¬

cative (pairs, enseignants, parents) et en quoi elle sont par conséquent

fondamentalement«sociales».

Des pratiques langagières sociales tellesqu'une déclaration d'accident et

un compte rendu de réunion sedistinguent nettementen termes de statuts et

de rôles des acteurs sociaux concernés, d'objectifs, d'enjeux, etc. Ce n'est

qu'après avoirclarifié ces différences qu'un travail sur les opérations linguis¬

tiques et textuelles mises en

luvre

peutfaireapparaitred'éventuelstraitscom¬

muns au plan par exemple, de l'énonciation, de la conduitedes séquences

narrativesetargumentatives,

etc..

Lerisqueestalorsmoindred'un travail surla

langueet lestextes dont l'apprenantneperçoitpastoujourslesensparce qu'il

est décontextualisé et qu'il introduit un nouveau formalisme alimenté par des

outils d'analyse (linguistique textuelle, pragmatique, analyse de disours, etc.)

dont certains relèvent d'approches théoriques qui se soucient peu de la

construction socialedu sens.

Adopter le point de vue des pratiques langagières comme pratiques

sociales a plusieurs conséquences que nous évoquerons rapidement dans la

mesureoù ellessontdéveloppéesdanscertainesdescontributions qui suivent.

Ellesconstituent autant de défisà larecherchedidactique. 1. LES PRATIQUES LANGAGIÈRESSCOLAIRES

COMME

PRATIQUES SOCIALES

-Lespratiques de langageàl'écolesontaussidespratiques sociales. IIne

paraît pas opérant d'opposerpratiques scolaires etpratiques sociales. II s'agit

plutôtde lessituer suruncontinuumetd'en dégagerlesvariationset les spéci¬

ficités. L'articulation entre les pratiques langagières etl'enseignement du fran¬

çais à l'école ne se pose pas alors seulementen termes de pénétration dans

l'école des pratiques extrascolaires mais d'abord entermes detraitement des

pratiques del'école comme pratiques sociales dontonévaluera larelationavec

lespratiques sociales horsde l'école.

- Dans cette perspective, les pratiques langagières prises en compte par

l'écolenesontpasseulementcellesquisont inspirées par latradition ou celles

qui sont simplement importées du dehors comme nouveaux objetsd'étude (le

journal, la bande dessinée, l'affiche, etc.) : ce sontaussi les pratiques «

verna-culaires » des acteurs en présence, apprenants et enseignants, acquises au

contact des différentes«sphères socio-institutionnelles»(Y. Reuter, 1996)qu'ils

Pratiqueslangagièresetenseignement dufrançaisàl'école..

manifestations verbales maisaussilessystèmes de représentationsetd'évalua¬

tionqui sesont construitsàleurcontact.

-Toutefoisl'écolenepeutpas perdrede vuesesobjectifs d'enseignement.

Les pratiques langagières extra-scolaires n'ont pasnécessairement une valeur

éducative.CommelesoulignentDolzetSchneuwly ici-même certains«genres»

de pratiques langagièresutilisent lelangage àdesfins queles objectifséduca¬

tifs réprouvent : tromperplutôt qu'informer, disqualifier plutôt qu'argumenter,

etc. D'où lanécessitédeconstruiredespratiques scolairesqui,toutenconser¬

vant leur statut de pratiques sociales situées par rapport aux pratiques extra¬

scolaires, sont modélisées en fonction des objectifs d'enseignement de la

maitrisede lalangueetdes discours.

2. DESPRATIQUESSOCIALESMODÉLISABLES

II nous semble, en effet, qu'on choisit aussi les pratiques langagières

sociales selon les possibilités de scolarisation qu'elles offrent. En effet, telles

qu'elles, elles ne sont ni enseignables ni apprenables. II faut qu'elles soient

transportéesenclasse,adaptéesauxélèves, misesencontexte eten scènede

façon àce qu'elles fassent senspour eux.Ainsi elles peuventdevenirdespra¬

tiques langagièresdugroupe : productiondu journal del'école et écritured'ar¬

ticles pour lui, élaboration du règlement d'école, communications dans une

exposition àcaractère scientifique, création d'albums destinés à la BCD,

etc..

Les pratiques extra-scolaires constituent alors pour les élèves une référence

pour qu'ils planifient leurs actions, résolvent les problèmesqu'ils rencontrent,

évaluentleursproductions...

Leurdidactisation implique, de plus, qu'on modélise les pratiques langa¬

gières sociales, qu'on identifieetqu'on mette enrelation leurs caractéristiques

spécifiques, c'est-à-direqu'on sachecequ'onveutque les élèves apprennent.

PourBernardSchneuwly(1995), sanscesavoir explicite«il n'yapasenseigne¬ ment,maisinitiationouimitationauniveaupurement pragmatique».

3. PRATIQUES EXPERTES ETPRATIQUES

COMMUNES

:

LA

VARIATION

Bonnombrederecherchesactuellesprivilégientles pratiques expertes. Ce

choix sembletenirau faitquecespratiquescondensentetexhibentenquelque

sorte les savoir-faire langagiers en jeu, ce qui permettrait plus facilement aux

maitres et aux élèves de les appréhenderet de se les approprier. Resteque,

pour les mêmes pratiques sociales, les pratiques expertes ne sont pas iden¬

tiques. Un objectif pourrait être que lesélèves repèrent etanalysent leur varia¬

tionet leurs invariants.

Le choix de pratiques expertesconduit à ne pas prendre en compte les

pratiques communes et nous semble poser problème. La dichotomie com¬

munes/ expertes résiste-t-elle àl'analyse ? N'y a-t-il pas plutôt des pratiques

graduées suruneéchellede valeur qu'ilfaudrait d'ailleurs examiner ? Ou,selon

l'expression de Michel Dabène (1991) àproposdu scriptural, un « continuum »

Pratiqueslangagièresetenseignement dufrançaisàl'école..

manifestations verbales maisaussilessystèmes de représentationsetd'évalua¬

tionqui sesont construitsàleurcontact.

-Toutefoisl'écolenepeutpas perdrede vuesesobjectifs d'enseignement.

Les pratiques langagières extra-scolaires n'ont pasnécessairement une valeur

éducative.CommelesoulignentDolzetSchneuwly ici-même certains«genres»

de pratiques langagièresutilisent lelangage àdesfins queles objectifséduca¬

tifs réprouvent : tromperplutôt qu'informer, disqualifier plutôt qu'argumenter,

etc. D'où lanécessitédeconstruiredespratiques scolairesqui,toutenconser¬

vant leur statut de pratiques sociales situées par rapport aux pratiques extra¬

scolaires, sont modélisées en fonction des objectifs d'enseignement de la

maitrisede lalangueetdes discours.

2. DESPRATIQUESSOCIALESMODÉLISABLES

II nous semble, en effet, qu'on choisit aussi les pratiques langagières

sociales selon les possibilités de scolarisation qu'elles offrent. En effet, telles

qu'elles, elles ne sont ni enseignables ni apprenables. II faut qu'elles soient

transportéesenclasse,adaptéesauxélèves, misesencontexte eten scènede

façon àce qu'elles fassent senspour eux.Ainsi elles peuventdevenirdespra¬

tiques langagièresdugroupe : productiondu journal del'école et écritured'ar¬

ticles pour lui, élaboration du règlement d'école, communications dans une

exposition àcaractère scientifique, création d'albums destinés à la BCD,

etc..

Les pratiques extra-scolaires constituent alors pour les élèves une référence

pour qu'ils planifient leurs actions, résolvent les problèmesqu'ils rencontrent,

évaluentleursproductions...

Leurdidactisation implique, de plus, qu'on modélise les pratiques langa¬

gières sociales, qu'on identifieetqu'on mette enrelation leurs caractéristiques

spécifiques, c'est-à-direqu'on sachecequ'onveutque les élèves apprennent.

PourBernardSchneuwly(1995), sanscesavoir explicite«il n'yapasenseigne¬ ment,maisinitiationouimitationauniveaupurement pragmatique».

3. PRATIQUES EXPERTES ETPRATIQUES

COMMUNES

:

LA

VARIATION

Bonnombrederecherchesactuellesprivilégientles pratiques expertes. Ce

choix sembletenirau faitquecespratiquescondensentetexhibentenquelque

sorte les savoir-faire langagiers en jeu, ce qui permettrait plus facilement aux

maitres et aux élèves de les appréhenderet de se les approprier. Resteque,

pour les mêmes pratiques sociales, les pratiques expertes ne sont pas iden¬

tiques. Un objectif pourrait être que lesélèves repèrent etanalysent leur varia¬

tionet leurs invariants.

Le choix de pratiques expertesconduit à ne pas prendre en compte les

pratiques communes et nous semble poser problème. La dichotomie com¬

munes/ expertes résiste-t-elle àl'analyse ? N'y a-t-il pas plutôt des pratiques

graduées suruneéchellede valeur qu'ilfaudrait d'ailleurs examiner ? Ou,selon

REPÈRESN°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

entrepratiques ordinaires et pratiques qui le sont moins ? Par ailleurs, on ne

voit pas pourquoi maitresetélèvesnepourraientpas«modéliser»lespratiques

communes, identifierà partir d'ellesdes savoirs objectifs enseignables, appre¬

nables ? D'autant que ces pratiques sont celles qui ont leplus de chances

d'êtreunpeuconnuesdesélèves,auxquelles ilspeuventse référerleplusaisé¬

ment.

II nous semble que pratiques communes et pratiques plus ou moins

expertes relèvent dela même approche variationniste ou pluri-normaliste (J.

Treignier, 1989 ;C.Vargas, 1996). C'estcette approche qui nousparaitàmême

de faire quelesélèvesdécouvrentets'approprient progressivementdesformes

variéesd'expertise dans des pratiquesdu mêmegenre.

4. REFERENTSTHÉORIQUESETANALYSE DES PRATIQUESLANGAGIÈRESSOCIALES

Ceque nous avons appeléavec Bernard Schneuwly la modélisation des

pratiques langagières sociales nous amène à la question des referents théo¬

riques. Ce sont en effet ces referents qui offrent des problématiques, des

concepts, des outils pour analyser les pratiques de référence. C'est ainsi, par

exemple, que Gilbert Ducancel, Jean-Claude Boulain et Frédéric Ducancel

(1995)ont analysésocio-linguistiquementlespratiques sociales de communica¬

tion scientifique qui peuvent servirde référenceaux maitres et aux formateurs

de maitres.

Maisc'estaussiavecdes concepts etdes outils empruntésàdesreferents

théoriques qu'au fil desactivités en classeon analyse les activités langagières

desélèves, lespratiques langagièresdugroupe,leurcentration, leurdynamique, les difficultés qu'elles révèlent, qu'on peut faire en sorte qu'ils prennent conscience des problèmes qui se posent et les résolvent. On en trouve un

exemple dans l'analyse qu'effectue Micheline Prouilhac (1990) de la pragma¬

tiquedesdiscours produits pardes élèvesde Grande sectiondeMaternellequi jouentà«fairelatélé»,àproduiredesémissionvariées.

Lesreferentsthéoriques sontdoncconvoquésà undoubletitre. On selivre

à«unedouble didactisation», selonGilbert Ducancel(1988). IIsoulignequeles

referents convoqués sont pluriels : linguistiques, psycho-linguistiques, de

l'ordre dela psychologiecognitive(notionde problèmes, de

conflit-socio-cogni-tif...), didactiques (notionde situation-problème, d'évaluation formative, d'outils

pourécrire...).

II montreaussi quel'élaboration et la conduite de projetsd'enseignement

mettent également àcontribution d'autres dimensions : l'expérience etl'empi¬

risme pédagogiquesdesmaitres, unpositionnement parrapportà latraditionet

àl'innovation,desoptions éducativesetsociales...On peutvoirlàleslimites de

lathéorisation de l'action didactique. Ces dimensions n'en sont pas moins un

des moteurs.

REPÈRESN°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

entrepratiques ordinaires et pratiques qui le sont moins ? Par ailleurs, on ne

voit pas pourquoi maitresetélèvesnepourraientpas«modéliser»lespratiques

communes, identifierà partir d'ellesdes savoirs objectifs enseignables, appre¬

nables ? D'autant que ces pratiques sont celles qui ont leplus de chances

d'êtreunpeuconnuesdesélèves,auxquelles ilspeuventse référerleplusaisé¬

ment.

II nous semble que pratiques communes et pratiques plus ou moins

expertes relèvent dela même approche variationniste ou pluri-normaliste (J.

Treignier, 1989 ;C.Vargas, 1996). C'estcette approche qui nousparaitàmême

de faire quelesélèvesdécouvrentets'approprient progressivementdesformes

variéesd'expertise dans des pratiquesdu mêmegenre.

4. REFERENTSTHÉORIQUESETANALYSE DES PRATIQUESLANGAGIÈRESSOCIALES

Ceque nous avons appeléavec Bernard Schneuwly la modélisation des

pratiques langagières sociales nous amène à la question des referents théo¬

riques. Ce sont en effet ces referents qui offrent des problématiques, des

concepts, des outils pour analyser les pratiques de référence. C'est ainsi, par

exemple, que Gilbert Ducancel, Jean-Claude Boulain et Frédéric Ducancel

(1995)ont analysésocio-linguistiquementlespratiques sociales de communica¬

tion scientifique qui peuvent servirde référenceaux maitres et aux formateurs

de maitres.

Maisc'estaussiavecdes concepts etdes outils empruntésàdesreferents

théoriques qu'au fil desactivités en classeon analyse les activités langagières

desélèves, lespratiques langagièresdugroupe,leurcentration, leurdynamique, les difficultés qu'elles révèlent, qu'on peut faire en sorte qu'ils prennent conscience des problèmes qui se posent et les résolvent. On en trouve un

exemple dans l'analyse qu'effectue Micheline Prouilhac (1990) de la pragma¬

tiquedesdiscours produits pardes élèvesde Grande sectiondeMaternellequi jouentà«fairelatélé»,àproduiredesémissionvariées.

Lesreferentsthéoriques sontdoncconvoquésà undoubletitre. On selivre

à«unedouble didactisation», selonGilbert Ducancel(1988). IIsoulignequeles

referents convoqués sont pluriels : linguistiques, psycho-linguistiques, de

l'ordre dela psychologiecognitive(notionde problèmes, de

conflit-socio-cogni-tif...), didactiques (notionde situation-problème, d'évaluation formative, d'outils

pourécrire...).

II montreaussi quel'élaboration et la conduite de projetsd'enseignement

mettent également àcontribution d'autres dimensions : l'expérience etl'empi¬

risme pédagogiquesdesmaitres, unpositionnement parrapportà latraditionet

àl'innovation,desoptions éducativesetsociales...On peutvoirlàleslimites de

lathéorisation de l'action didactique. Ces dimensions n'en sont pas moins un

Pratiques langagières et enseignement du françaisàl'école...

5. DESGLISSEMENTS DE PERSPECTIVE

Prendre en comptelespratiques langagièresdans ladéfinition desconte¬

nusd'enseignement delaclassedefrançaisentrained'importants glissements

deperspective.Nous ensoulignerons deuxqui nousparaissentintéresserau

premiercheflarecherchedidactique :

- les distinctions classiques entre enseignement

/

apprentissage

/

acquisition perdent ici de leur pertinence. Ce qui est à enseigner, c'est

autant, sinon plus les outils pour analyser les pratiques sociales

elles-mêmes qui sevivent à l'intérieur de laclasseet qui s'acquièrent aussi au dehors.

-saufà resterdansuneperspective applicationniste,laconstruction

des savoirs nécessaires à la prise en compte des pratiques langagières

relève, àpart entière, delarecherche didactique. Acondition d'élargirson

champau-delàde l'étroit«triangledidactique», héritéd'autres disciplines,

etd'yinclurel'analysedespratiques etdes représentationsindividuelleset

sociales(M. Dabène, 1993). Dans la perspective decette didactique élar¬

gie, ledidacticien rencontrerasursonchemin deschercheursd'autres dis¬

ciplines (psycholinguistes, sociolinguistes, etc.) : ces rencontres

interdisciplinaires seront d'autant plus fructueuses qu'aucune des parties

concernées nerenonceraà sesobjectifs propres. Pourcequi concerne la

didactique du français, il s'agit de construire des savoirs susceptibles de

favoriserl'acculturationlangagière,orale etscripturale, desapprenants.Ces

objectifssont actuellement diversement mis en

uvre

dans lechamp. On

trouvera des échosdecettediversitédanslaprésentelivraison.

6. LES

CONTRIBUTIONS

ICIRASSEMBLÉES

6.1.

Pratiques, genres,

représentations

Un premier ensemble de contributions réfèreauxpratiques etauxgenres

langagiers, auxreprésentationsdesmaitresetdes élèves en la matière.IIvise

à montrer l'intérêt de la prise en compte des pratiques langagières dans la

classedeFrançais etd'expliciterlesproblèmesdidactiques que cela pose.

Elisabeth Bautier définit le concept de pratiques socio-langagières. Elle

montrecommentlespratiquesscolairesl'évitentouledénaturent quandelles se

centrentsurlesproduitset non les processuset lesacteurs. Elle souligneenfin

l'apport fondamental de la référence aux pratiques langagières sociales à l'en¬

seignement du français, dans une perspective de démocratisation et de lutte

contrel'échecscolaire,sansmasquer lesdifficultésdel'entreprise.

Bernard Schneuwly et JoaquimDolz prolongent le propos et entrent dans

levifdu sujetdu traitement des pratiques langagières en classe. Selon eux, en

effet, pourqu'elles soient enseignableset donnentlieu à desapprentissages, il

fautqu'elles soient connaissables, modélisablespar lesmaitreset les élèves. La

notionde genres langagiersenestlaclé. Letraitementdesgenresà l'écoleren¬

voie à trois « idéaltypes » qu'il convient de discuter. Les auteurs terminent en

Pratiques langagières et enseignement du françaisàl'école...

5. DESGLISSEMENTS DE PERSPECTIVE

Prendre en comptelespratiques langagièresdans ladéfinition desconte¬

nusd'enseignement delaclassedefrançaisentrained'importants glissements

deperspective.Nous ensoulignerons deuxqui nousparaissentintéresserau

premiercheflarecherchedidactique :

- les distinctions classiques entre enseignement

/

apprentissage

/

acquisition perdent ici de leur pertinence. Ce qui est à enseigner, c'est

autant, sinon plus les outils pour analyser les pratiques sociales

elles-mêmes qui sevivent à l'intérieur de laclasseet qui s'acquièrent aussi au dehors.

-saufà resterdansuneperspective applicationniste,laconstruction

des savoirs nécessaires à la prise en compte des pratiques langagières

relève, àpart entière, delarecherche didactique. Acondition d'élargirson

champau-delàde l'étroit«triangledidactique», héritéd'autres disciplines,

etd'yinclurel'analysedespratiques etdes représentationsindividuelleset

sociales(M. Dabène, 1993). Dans la perspective decette didactique élar¬

gie, ledidacticien rencontrerasursonchemin deschercheursd'autres dis¬

ciplines (psycholinguistes, sociolinguistes, etc.) : ces rencontres

interdisciplinaires seront d'autant plus fructueuses qu'aucune des parties

concernées nerenonceraà sesobjectifs propres. Pourcequi concerne la

didactique du français, il s'agit de construire des savoirs susceptibles de

favoriserl'acculturationlangagière,orale etscripturale, desapprenants.Ces

objectifssont actuellement diversement mis en

uvre

dans lechamp. On

trouvera des échosdecettediversitédanslaprésentelivraison.

6. LES

CONTRIBUTIONS

ICIRASSEMBLÉES

6.1.

Pratiques, genres,

représentations

Un premier ensemble de contributions réfèreauxpratiques etauxgenres

langagiers, auxreprésentationsdesmaitresetdes élèves en la matière.IIvise

à montrer l'intérêt de la prise en compte des pratiques langagières dans la

classedeFrançais etd'expliciterlesproblèmesdidactiques que cela pose.

Elisabeth Bautier définit le concept de pratiques socio-langagières. Elle

montrecommentlespratiquesscolairesl'évitentouledénaturent quandelles se

centrentsurlesproduitset non les processuset lesacteurs. Elle souligneenfin

l'apport fondamental de la référence aux pratiques langagières sociales à l'en¬

seignement du français, dans une perspective de démocratisation et de lutte

contrel'échecscolaire,sansmasquer lesdifficultésdel'entreprise.

Bernard Schneuwly et JoaquimDolz prolongent le propos et entrent dans

levifdu sujetdu traitement des pratiques langagières en classe. Selon eux, en

effet, pourqu'elles soient enseignableset donnentlieu à desapprentissages, il

fautqu'elles soient connaissables, modélisablespar lesmaitreset les élèves. La

notionde genres langagiersenestlaclé. Letraitementdesgenresà l'écoleren¬

REPÈRESN°15/1997 M. DABÈNEetG.DUCANCEL

montrant quelles transformationslesgenresdoivent subir pourentrer àl'école et

enproposent trois exemples.

Christine Barré de Miniac présente les principaux résultats d'une enquête

ethnologique sur les représentations que parents etélèves de milieux sociaux

contrastésont desusagesetde l'apprentissagedel'écriture. Uncertainnombre

d'idées reçues que partagent beaucoup d'enseignants sont battuesen brèche.

L'auteur avance despropositions didactiques qui vont au-delàde lasimple prise

en compte des représentations, qui envisagent de construire le sens des

apprentissages scolaires à partir de l'objectivation des pratiques d'écriture

extra-scolaires, familiales, et despratiquesscolaires.

6.2.

Pratiques

orales, pratiques

sémiotiques

Un second ensemble de contributions a trait aux pratiques langagières

oralesetauxpratiques sémiotiques.

Les recherches que présentent Catherine Le Cunff et Françoise Cabiron

vont danslesens despropositionsdeChristineBarrédeMiniac : ellesmettent

en placedes situations d'apprentissageà partirdecertaines pratiques sociales

d'élèves de banlieue, par exemple lesjoutes verbales et les « vannes ». Elles

expliquent letraitement didactiquede ces pratiquesqu'elles ont effectué, à la

foisau plan de l'analysede celles-cietau plande laconstruction desituations

discursives homologuesen classe. Elles concluent sur la nécessité de pour¬

suivrelarecherche surlaconstructiondu sensdesapprentissages scolairesen

faisant référenceauet enagissantsurlerapportdesélèves au langage.

JacquesTreignieret coll. analysentégalement lamiseen placeet l'évolu¬

tiond'une pratique langagièreàl'école, mais il s'agitenl'occurenced'unepra¬

tique étrangère aux enfants, d'une pratique socio-politique : le Parlement

d'école. Lacréation dece Parlementa d'abord réponduàdes objectifséduca¬

tifslarges, les motifsont étéd'abord idéologiques.PourqueleParlementpuisse

constituer un élément d'un dispositif didactique visantles compétences orales

des élèves, il s'estavéré nécessaire de recourirauxsciences du langage pour

analyser, évaluer, modifierlessituationset lespratiqueslangagières ainsi provo¬

quées.

MartialAttias étudie les conditions didactiques de l'analyse en classe du

discours télévisuel. Cechoixluipermetdemontrerque lepassagedel'élève de

laposture de téléspectateurà celle de «télélecteur » nécessite desconduites

sémiotiques spécifiques, en particulierles reformulations et letranscodage, qui

dessinent les compétences visées dans les pratiques sémiolangagières. II

conclut surlanécessitédeformerlesmaitres en la matière,cequi est loind'être

le cas. Leprogramme Télécole du CRESLEF oeuvreconcrètementà cettefor¬

mationetpropose des outils.

REPÈRESN°15/1997 M. DABÈNEetG.DUCANCEL

montrant quelles transformationslesgenresdoivent subir pourentrer àl'école et

enproposent trois exemples.

Christine Barré de Miniac présente les principaux résultats d'une enquête

ethnologique sur les représentations que parents etélèves de milieux sociaux

contrastésont desusagesetde l'apprentissagedel'écriture. Uncertainnombre

d'idées reçues que partagent beaucoup d'enseignants sont battuesen brèche.

L'auteur avance despropositions didactiques qui vont au-delàde lasimple prise

en compte des représentations, qui envisagent de construire le sens des

apprentissages scolaires à partir de l'objectivation des pratiques d'écriture

extra-scolaires, familiales, et despratiquesscolaires.

6.2.

Pratiques

orales, pratiques

sémiotiques

Un second ensemble de contributions a trait aux pratiques langagières

oralesetauxpratiques sémiotiques.

Les recherches que présentent Catherine Le Cunff et Françoise Cabiron

vont danslesens despropositionsdeChristineBarrédeMiniac : ellesmettent

en placedes situations d'apprentissageà partirdecertaines pratiques sociales

d'élèves de banlieue, par exemple lesjoutes verbales et les « vannes ». Elles

expliquent letraitement didactiquede ces pratiquesqu'elles ont effectué, à la

foisau plan de l'analysede celles-cietau plande laconstruction desituations

discursives homologuesen classe. Elles concluent sur la nécessité de pour¬

suivrelarecherche surlaconstructiondu sensdesapprentissages scolairesen

faisant référenceauet enagissantsurlerapportdesélèves au langage.

JacquesTreignieret coll. analysentégalement lamiseen placeet l'évolu¬

tiond'une pratique langagièreàl'école, mais il s'agitenl'occurenced'unepra¬

tique étrangère aux enfants, d'une pratique socio-politique : le Parlement

d'école. Lacréation dece Parlementa d'abord réponduàdes objectifséduca¬

tifslarges, les motifsont étéd'abord idéologiques.PourqueleParlementpuisse

constituer un élément d'un dispositif didactique visantles compétences orales

des élèves, il s'estavéré nécessaire de recourirauxsciences du langage pour

analyser, évaluer, modifierlessituationset lespratiqueslangagières ainsi provo¬

quées.

MartialAttias étudie les conditions didactiques de l'analyse en classe du

discours télévisuel. Cechoixluipermetdemontrerque lepassagedel'élève de

laposture de téléspectateurà celle de «télélecteur » nécessite desconduites

sémiotiques spécifiques, en particulierles reformulations et letranscodage, qui

dessinent les compétences visées dans les pratiques sémiolangagières. II

conclut surlanécessitédeformerlesmaitres en la matière,cequi est loind'être

le cas. Leprogramme Télécole du CRESLEF oeuvreconcrètementà cettefor¬

Pratiqueslangagièresetenseignementdufrançaisàl'école...

6.3.

Pratiques scripturales

Lestrois dernières contributionssecentrent surdespratiques langagières

scripturales.

A propos de l'entrée dans l'écrit, Jacques Fijaikow montre d'abord les

apportset les limitesde laréférenceauxsciences humaines et sociales. Enfait,

c'est la référence aux situations langagières de lecture et d'écriture de lavie

sociale qui peut permettre de redéfinir l'objet d'apprentissage. L'auteur en

donne desexemplesendistinguant situations, objets, lieux et pratiques. IIplaide

donc pour la spécificité du champ de la didactique, les sciences de référence

contribuant,quantàelles, àspécifierl'objet d'apprentissage,en interaction avec

lespratiques sociales.

S'agissant de l'enseignementdu littéraire, Marie-Claude Penloup neréfère

pas àdes pratiques d'écrivains mais àune pratique d'écriture des apprenants,

celle de la listenon-utilitaire. Elleanalyse cette pratique entant quetelle, puis

montrecommenton peut latraiter didactiquement pour l'apprentissagetantde

la lecture que de l'écriture littéraires. Larecherche rapportéeplaide d'évidence

pour une prise de connaissance et une prise en compte des pratiques langa¬

gièrespersonnellesdesapprenantsdans ledomainedulittéraire, cequi condui¬

raitàcesserdelesdéfinirparleursmanques en la matière.

Alain Andréanalyse des ateliersd'écriture qu'il a animés. D'autresde ses

publications onttrait àl'écriturelittéraire ; ici, ils'agitd'écriture professionnelle

pourde grands élèves et des adultes. L'atelier d'écriture agit avanttout sur le

rapport des sujets à l'écriture, d'autant qu'ils sont personnellement impliqués

dans l'écriture professionnelle qui est travaillée. Pource faire, l'animateur fait

alternersimulation et mise à distance, référence aux pratiques personnelles et

aux pratiques qui ont cours dans la société. L'auteur conclut sur lavertu des

démarcheshybrideset,commeFrancisPonge,surunélogedelacharnière.

RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUES

BAUTIER E. (1981) : La notion de pratiques langagières : un outil heuristique

pour unelinguistiquedesdialectessociaux, dans Langageet société, 15.

BAUTIER E. (1995) : Pratiqueslangagières, pratiques sociales

-

De la sociolin¬

guistiqueàlasociologie dulangage,Paris, L'Harmattan.

DABÈNE M. (1987) : L'adulte et l'écriture

-

Contributionà une didactique de

l'écritenlanguematernelle, Bruxelles, DeBoeck-Wesmael.

DABÈNE M. (1991) : La notion d'écrit ou le continuum scriptural, dans Le

Françaisaujourd'hui, 93.

DABÈNE M. (1993) : La recherche en didactique du français : autonomie et

interactivité, dans M. Lebrun et M. Ch. Paret, L'hétérogénéité des appre¬

nants : un défipourla classe de français, Actes du Vème Colloque de la

DFLM, Neuchâtel,DelachauxetNiestlé.

DUCANCELG. (1988) : Unedoubledidactisation, dans DUCANCELG. (Coord.)

Orthographe:quelsproblèmes?INRP, REPERES,75.

Pratiqueslangagièresetenseignementdufrançaisàl'école...

6.3.

Pratiques scripturales

Lestrois dernières contributionssecentrent surdespratiques langagières

scripturales.

A propos de l'entrée dans l'écrit, Jacques Fijaikow montre d'abord les

apportset les limitesde laréférenceauxsciences humaines et sociales. Enfait,

c'est la référence aux situations langagières de lecture et d'écriture de lavie

sociale qui peut permettre de redéfinir l'objet d'apprentissage. L'auteur en

donne desexemplesendistinguant situations, objets, lieux et pratiques. IIplaide

donc pour la spécificité du champ de la didactique, les sciences de référence

contribuant,quantàelles, àspécifierl'objet d'apprentissage,en interaction avec

lespratiques sociales.

S'agissant de l'enseignementdu littéraire, Marie-Claude Penloup neréfère

pas àdes pratiques d'écrivains mais àune pratique d'écriture des apprenants,

celle de la listenon-utilitaire. Elleanalyse cette pratique entant quetelle, puis

montrecommenton peut latraiter didactiquement pour l'apprentissagetantde

la lecture que de l'écriture littéraires. Larecherche rapportéeplaide d'évidence

pour une prise de connaissance et une prise en compte des pratiques langa¬

gièrespersonnellesdesapprenantsdans ledomainedulittéraire, cequi condui¬

raitàcesserdelesdéfinirparleursmanques en la matière.

Alain Andréanalyse des ateliersd'écriture qu'il a animés. D'autresde ses

publications onttrait àl'écriturelittéraire ; ici, ils'agitd'écriture professionnelle

pourde grands élèves et des adultes. L'atelier d'écriture agit avanttout sur le

rapport des sujets à l'écriture, d'autant qu'ils sont personnellement impliqués

dans l'écriture professionnelle qui est travaillée. Pource faire, l'animateur fait

alternersimulation et mise à distance, référence aux pratiques personnelles et

aux pratiques qui ont cours dans la société. L'auteur conclut sur lavertu des

démarcheshybrideset,commeFrancisPonge,surunélogedelacharnière.

RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUES

BAUTIER E. (1981) : La notion de pratiques langagières : un outil heuristique

pour unelinguistiquedesdialectessociaux, dans Langageet société, 15.

BAUTIER E. (1995) : Pratiqueslangagières, pratiques sociales

-

De la sociolin¬

guistiqueàlasociologie dulangage,Paris, L'Harmattan.

DABÈNE M. (1987) : L'adulte et l'écriture

-

Contributionà une didactique de

l'écritenlanguematernelle, Bruxelles, DeBoeck-Wesmael.

DABÈNE M. (1991) : La notion d'écrit ou le continuum scriptural, dans Le

Françaisaujourd'hui, 93.

DABÈNE M. (1993) : La recherche en didactique du français : autonomie et

interactivité, dans M. Lebrun et M. Ch. Paret, L'hétérogénéité des appre¬

nants : un défipourla classe de français, Actes du Vème Colloque de la

DFLM, Neuchâtel,DelachauxetNiestlé.

DUCANCELG. (1988) : Unedoubledidactisation, dans DUCANCELG. (Coord.)

REPÈRES N°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

DUCANCELG. et coll. (1995) : Les pratiques de communication scientifique :

une référence pour les formateurs de maitres ? dans DUCANCEL G. et

ASTOLFIJ.-P.(Coord.) :Apprentissages langagiers, apprentissagesscienti¬

fiques.INRP, REPÈRES,12.

PROUILHAC M.(1990) : «On va faire laTélé ». Lacommunicationenjeu etles

enjeux de la communication en grande section de maternelle, dans

DUCANCELG. et ROMIAN H.(Coord.) : Pratiquesde communication, pra¬

tiques discursivesenmaternelle.INRP,REPÈRES,2.

REUTERY.(1996):Enseigneret apprendreàécrire,Paris, ESF.

SCHNEUWLY B. (1995) : Del'utilité de la « transposition didactique », dans

CHISS J.-L., David J. et REUTERY. (Coord.) : Didactique dufrançais. Etat

d'unediscipline. Paris, NathanPédagogie,Perspectives didactiques.

SCHNEUWLY B. (ed.)(1990) : Diversifierl'enseignementdufrançais écrit,Actes

du IVèmeColloque delaDFLM,DelachauxetNiestlé.

TREIGNIER J. (1989) : D'une didactique plurinormative à unedidactique pluri¬

normaliste, dans ROMIAN H.et coll. :Didactiquedu français et

recherche-action.INRP,Coll.Rapportsde recherches, n° 2.

VARGAS C. (1996) : Grammaire etdidactique plurinormalistedu français, dans

VARGAS C. etGROSSMANN F.(Coord.):Lagrammaireàl'école. Pourquoi

enfaire?Pourquoifaire ?INRP, REPÈRES,14.

VERRET M. (1974):Le Tempsdesétudes. UniversitéParis 5, Thèse.

REPÈRES N°15/1997 M.DABÈNEetG.DUCANCEL

DUCANCELG. et coll. (1995) : Les pratiques de communication scientifique :

une référence pour les formateurs de maitres ? dans DUCANCEL G. et

ASTOLFIJ.-P.(Coord.) :Apprentissages langagiers, apprentissagesscienti¬

fiques.INRP, REPÈRES,12.

PROUILHAC M.(1990) : «On va faire laTélé ». Lacommunicationenjeu etles

enjeux de la communication en grande section de maternelle, dans

DUCANCELG. et ROMIAN H.(Coord.) : Pratiquesde communication, pra¬

tiques discursivesenmaternelle.INRP,REPÈRES,2.

REUTERY.(1996):Enseigneret apprendreàécrire,Paris, ESF.

SCHNEUWLY B. (1995) : Del'utilité de la « transposition didactique », dans

CHISS J.-L., David J. et REUTERY. (Coord.) : Didactique dufrançais. Etat

d'unediscipline. Paris, NathanPédagogie,Perspectives didactiques.

SCHNEUWLY B. (ed.)(1990) : Diversifierl'enseignementdufrançais écrit,Actes

du IVèmeColloque delaDFLM,DelachauxetNiestlé.

TREIGNIER J. (1989) : D'une didactique plurinormative à unedidactique pluri¬

normaliste, dans ROMIAN H.et coll. :Didactiquedu français et

recherche-action.INRP,Coll.Rapportsde recherches, n° 2.

VARGAS C. (1996) : Grammaire etdidactique plurinormalistedu français, dans

VARGAS C. etGROSSMANN F.(Coord.):Lagrammaireàl'école. Pourquoi

enfaire?Pourquoifaire ?INRP, REPÈRES,14.

LES

PRATIQUES

SOCIO-LANGAGIERES DANS

LA CLASSE

DE

FRANÇAIS

?

QUELS

ENJEUX

?

QUELLES

DÉMARCHES

?

Elisabeth BAUTIER

Universitéde Paris8

ÉquipeESCOL

avecla

collaboration

de

DominiqueBucheton, IUFM

de

Montpellier,

Equipes ESCOL et DIDAXIS(UniversitéPaulValéry Montpellier).

Résumé : L'article pose la question des enjeux de la référence aux pratiques

socio-langagières dans laclassedefrançais dans une perspectivededémocrati¬

sationde l'enseignement et tented'analyseràquelles conditionscetteréférence

peut être un apportpour les élèves. Pour cefaire, après uneréflexion générale sur le langage et les différentes filiations théoriqueset didactiques de l'intérêt

pour les pratiques socio-langagières, on évoque les démarches pédagogiques

innovantes qui ont introduit ces pratiques, leurs apports et leurs dérives pos¬

sibles.Afin d'éclairerle débat, on propose uneprésentation dela notiondepra¬

tiquessocio-langagièresetdeses incidencessur l'enseignementdu français, sur

ses objectifs et les changementsque lascolarisation des pratiques socio-langa¬

gières peut apporter.

1.

LA

NOTIONDE « PRATIQUES LANGAGIERES» PEUT

CONDUIRE

À

RECONSIDÉRER LES OBJECTIFS DE

LA

DISCIPLINE

Afin de comprendre le sens des réflexions qui suivent sur les références

auxpratiques socio-langagières (PSL, par la suite), sans doute est-il nécessaire

deles situerpar quelques questions concernantlescontenus et les finalités de

l'enseignement de la langue maternelle, sachant que, fondamentalement, c'est

la question deladémocratisation de l'enseignementet des usages du langage

permettant l'appropriation des savoirspar les élèves qui anime nos recherches

etnosdémarches.

Lapremièrequestionestcelle dessavoirsenseignésenfrançais, leurspé¬

cificité, leurtransversalité, leur finalité, leur nature. Lesjournées d'étude de la

Didactique du Français Langue Maternelle en septembre 1994, à Saint Cloud,

avaientlargementouvertledébat. Qu'enseigne-t-onen«français»? Lefrançais

s'enseigne-t-il ou s'apprend-il ? On parle de « maitrise de la langue » mais le

français,disciplinescolaire,est-ilsavoirsoucompétences?L'opposition savoirs

déclaratifs/savoirs procéduraux amontré ses limites, la notiondecompétence

LES

PRATIQUES

SOCIO-LANGAGIERES DANS

LA CLASSE

DE

FRANÇAIS

?

QUELS

ENJEUX

?

QUELLES

DÉMARCHES

?

Elisabeth BAUTIER

Universitéde Paris8

ÉquipeESCOL

avecla

collaboration

de

DominiqueBucheton, IUFM

de

Montpellier,

Equipes ESCOL et DIDAXIS(UniversitéPaulValéry Montpellier).

Résumé : L'article pose la question des enjeux de la référence aux pratiques

socio-langagières dans laclassedefrançais dans une perspectivededémocrati¬

sationde l'enseignement et tented'analyseràquelles conditionscetteréférence

peut être un apportpour les élèves. Pour cefaire, après uneréflexion générale sur le langage et les différentes filiations théoriqueset didactiques de l'intérêt

pour les pratiques socio-langagières, on évoque les démarches pédagogiques

innovantes qui ont introduit ces pratiques, leurs apports et leurs dérives pos¬

sibles.Afin d'éclairerle débat, on propose uneprésentation dela notiondepra¬

tiquessocio-langagièresetdeses incidencessur l'enseignementdu français, sur

ses objectifs et les changementsque lascolarisation des pratiques socio-langa¬

gières peut apporter.

1.

LA

NOTIONDE « PRATIQUES LANGAGIERES» PEUT

CONDUIRE

À

RECONSIDÉRER LES OBJECTIFS DE

LA

DISCIPLINE

Afin de comprendre le sens des réflexions qui suivent sur les références

auxpratiques socio-langagières (PSL, par la suite), sans doute est-il nécessaire

deles situerpar quelques questions concernantlescontenus et les finalités de

l'enseignement de la langue maternelle, sachant que, fondamentalement, c'est

la question deladémocratisation de l'enseignementet des usages du langage

permettant l'appropriation des savoirspar les élèves qui anime nos recherches

etnosdémarches.

Lapremièrequestionestcelle dessavoirsenseignésenfrançais, leurspé¬

cificité, leurtransversalité, leur finalité, leur nature. Lesjournées d'étude de la

Didactique du Français Langue Maternelle en septembre 1994, à Saint Cloud,

avaientlargementouvertledébat. Qu'enseigne-t-onen«français»? Lefrançais

s'enseigne-t-il ou s'apprend-il ? On parle de « maitrise de la langue » mais le

français,disciplinescolaire,est-ilsavoirsoucompétences?L'opposition savoirs

REPÈRESN°15/1997 É.BAUTIER

estencore plusdiscutée et discutable(RopéetTanguy, 1994). Alors,quefait-on

danslaclassede français?

La deuxième question est sans doute encore plus centrale dans un sys¬

tèmeéducatifqui prôneladémocratisation : commentexpliquer que malgréun

enseignement généralement de qualité, avec des enseignants formés et quali¬

fiés, lasélection scolaire continuedesefaireglobalement surla basedel'ap¬

partenance sociale ? Y a-t-il dans nos contenus, nos formes d'enseignement,

notreapproche delaculturelittéraire et delalanguedes motifsquiempêchent

les élèves des milieux socialement défavorisés de profiter des enseignements

quileursont proposés? Despratiquesinnovantesaugmententmêmeparfoisles

écarts des performances entre lesélèves. Ce fut le cas, parexemple, des

classesàgroupes de niveauoude besoin.

Onnetraiteradoncpas, après cesquestions, lesPSLdansl'enseignement

dufrançais dans leur seule dimensiond'objet d'enseignement, de contenu sup¬

plémentaire, maisonessaierad'enconsidérerlesenjeuxnonseulement

socio-langagiers, mais aussi socio-éducatifs. De plus, la référenceaux PSL dans la

classe, c'estaussi les savoirs et despratiques auxquels l'enseignant se réfère

consciemment ou non dans son enseignement. En d'autres termes, quand un

enseignant enseigne, à quels types desavoirs et de pratiques se réfère-t-il ?

Despratiques et savoirs savants?scolaires?nonscolaires(etqueparhabitude

onappelle«sociaux»maisqui ne sont pasplus«sociaux»quelessavoirssco¬

laires)?

Depuis vingt-cinq ans, ce n'estpas la première fois que la question de la

priseen comptedes usageslangagiers hors del'écoleetdesvariationslanga¬

gières,autrefaçon de penserlanaturesociale du langage,estposée. Elle

appa-rait et disparait périodiquement de lascène didactique. Ces mouvements se

font le plus souventen fonction delaconception dominante de lalangue à un

moment donné, desobjectifsassignésàl'enseignementdelalangue etau-delà

àl'école, et du souci plusoumoinsdominantde démocratisationde l'enseigne¬

ment. Malgré destentatives pourintégrerparlebiais des savoirs savants dela

sociolinguistique, de la linguistique des genrestextuels, de la pragmatique ou

delacommunication, desréférences àdesusagesdu langage renvoyant àdes

pratiques considérées longtemps comme non scolaires (l'argumentation, la

recette de cuisine, lalettre, ou les registres delangue), peut-on direque l'on a

introduit la référence aux pratiques socio-langagières ? A quelles conditions ?

Leslignes quisuiventseproposentdeclarifier ces questions.

En effet, en(retenantsur lascènedidactique enfrançais et dansd'autres

disciplines, la notion de« pratiques langagières »ou de« pratiques socio-lan¬

gagières » (voir le n° 12 de Repères qui y fait fréquemment référence) devrait

apporterun éclairage nouveauàdesinterrogations, desconflits, des tensions,

autourd'une sériedenotionsauxcontoursfluctuantsdontde nombreux ensei¬

gnants n'arrivent plus àsaisirni lapertinenceprécisenilacohérencethéorique

et encore moins lesmodalités d'enseignement : on sedébatenclassecomme

enformation avec« maitrise delalangue»(aujourd'hui des«discours»), «com¬

munication », « expression », « registres de langue », « types detextes », de

« discours », « écrits fonctionnels », « fictionnels », « sociaux », «textes

litté-REPÈRESN°15/1997 É.BAUTIER

estencore plusdiscutée et discutable(RopéetTanguy, 1994). Alors,quefait-on

danslaclassede français?

La deuxième question est sans doute encore plus centrale dans un sys¬

tèmeéducatifqui prôneladémocratisation : commentexpliquer que malgréun

enseignement généralement de qualité, avec des enseignants formés et quali¬

fiés, lasélection scolaire continuedesefaireglobalement surla basedel'ap¬

partenance sociale ? Y a-t-il dans nos contenus, nos formes d'enseignement,

notreapproche delaculturelittéraire et delalanguedes motifsquiempêchent

les élèves des milieux socialement défavorisés de profiter des enseignements

quileursont proposés? Despratiquesinnovantesaugmententmêmeparfoisles

écarts des performances entre lesélèves. Ce fut le cas, parexemple, des

classesàgroupes de niveauoude besoin.

Onnetraiteradoncpas, après cesquestions, lesPSLdansl'enseignement

dufrançais dans leur seule dimensiond'objet d'enseignement, de contenu sup¬

plémentaire, maisonessaierad'enconsidérerlesenjeuxnonseulement

socio-langagiers, mais aussi socio-éducatifs. De plus, la référenceaux PSL dans la

classe, c'estaussi les savoirs et despratiques auxquels l'enseignant se réfère

consciemment ou non dans son enseignement. En d'autres termes, quand un

enseignant enseigne, à quels types desavoirs et de pratiques se réfère-t-il ?

Despratiques et savoirs savants?scolaires?nonscolaires(etqueparhabitude

onappelle«sociaux»maisqui ne sont pasplus«sociaux»quelessavoirssco¬

laires)?

Depuis vingt-cinq ans, ce n'estpas la première fois que la question de la

priseen comptedes usageslangagiers hors del'écoleetdesvariationslanga¬

gières,autrefaçon de penserlanaturesociale du langage,estposée. Elle

appa-rait et disparait périodiquement de lascène didactique. Ces mouvements se

font le plus souventen fonction delaconception dominante de lalangue à un

moment donné, desobjectifsassignésàl'enseignementdelalangue etau-delà

àl'école, et du souci plusoumoinsdominantde démocratisationde l'enseigne¬

ment. Malgré destentatives pourintégrerparlebiais des savoirs savants dela

sociolinguistique, de la linguistique des genrestextuels, de la pragmatique ou

delacommunication, desréférences àdesusagesdu langage renvoyant àdes

pratiques considérées longtemps comme non scolaires (l'argumentation, la

recette de cuisine, lalettre, ou les registres delangue), peut-on direque l'on a

introduit la référence aux pratiques socio-langagières ? A quelles conditions ?

Leslignes quisuiventseproposentdeclarifier ces questions.

En effet, en(retenantsur lascènedidactique enfrançais et dansd'autres

disciplines, la notion de« pratiques langagières »ou de« pratiques socio-lan¬

gagières » (voir le n° 12 de Repères qui y fait fréquemment référence) devrait

apporterun éclairage nouveauàdesinterrogations, desconflits, des tensions,

autourd'une sériedenotionsauxcontoursfluctuantsdontde nombreux ensei¬

gnants n'arrivent plus àsaisirni lapertinenceprécisenilacohérencethéorique

et encore moins lesmodalités d'enseignement : on sedébatenclassecomme

enformation avec« maitrise delalangue»(aujourd'hui des«discours»), «com¬

munication », « expression », « registres de langue », « types detextes », de