REPERES
Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON Secrétairederédaction:Gilbert DUCANCELDirecteurdepublication:EmmanuelFRAISSE,directeurdel'INRP
COMITÉ
DE
RÉDACTION
JacquesCOLOMB,Département Didactiquesdesdisciplines,INRP Michel DABENE,Université Stendhal, Grenoble
IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharlesdeGaulle,Lille Gilbert DUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens
ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse
Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble
Danièle MANESSE,UniversitéParisV
Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté SylviePLANE, INRP, Didactique du français
Yves REUTER,Université CharlesdeGaulle,Lille
HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à 1993)
CatherineTAUVERON, INRP, ÉquipesFrançais École
JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'ENdeBarentin,76
GilbertTURCO,IUFMde Rennes
COMITÉ
DE
LECTURE
SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII Jean-Louis CHISS, ENSdeFontenay-Saint-Cloud
JacquesDAVID, IUFMdeVersailles, CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'ENde Rezé SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII
ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble
JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail
Michel FRANCARD, FacultédePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV
GuislaineHAAS,UniversitédeDijon Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS
DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun
MohamedMILED,Universitédu7novembre, Carthage BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège
ElizabethNONNON,UniversitédeLille
Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges
BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève ClaudeSIMARD,Université Laval,Québec
Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLeMirail
JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel
REPERES
Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON Secrétairederédaction:Gilbert DUCANCELDirecteurdepublication:EmmanuelFRAISSE,directeurdel'INRP
COMITÉ
DE
RÉDACTION
JacquesCOLOMB,Département Didactiquesdesdisciplines,INRP Michel DABENE,Université Stendhal, Grenoble
IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharlesdeGaulle,Lille Gilbert DUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens
ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse
Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble
Danièle MANESSE,UniversitéParisV
Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté SylviePLANE, INRP, Didactique du français
Yves REUTER,Université CharlesdeGaulle,Lille
HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à 1993)
CatherineTAUVERON, INRP, ÉquipesFrançais École
JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'ENdeBarentin,76
GilbertTURCO,IUFMde Rennes
COMITÉ
DE
LECTURE
SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII Jean-Louis CHISS, ENSdeFontenay-Saint-Cloud
JacquesDAVID, IUFMdeVersailles, CentredeCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'ENde Rezé SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII
ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble
JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail
Michel FRANCARD, FacultédePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV
GuislaineHAAS,UniversitédeDijon Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS
DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun
MohamedMILED,Universitédu7novembre, Carthage BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège
ElizabethNONNON,UniversitédeLille
Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges
BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève ClaudeSIMARD,Université Laval,Québec
Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLeMirail
ENSEIGNER
L'ORAL
Sommaire
Enseignerl'oral?
ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMMidi-PyrénéesetIsabelleDELCAMBRE,
UniversitédeLille3,équipeTHEODILE 3
Sedonner desprincipes pour organiser l'enseignement de l'oral Dessituationsproblèmespourlaverbalisation:difficultésàdire et travail derenonciation
ElisabethNONNON,IUFMNord-Pas-de-Calais,ÉquipeTHEODILE/INRP 23 «Duprocheaulointain»... oucommenttravaillerlamobilitéénonciative
enclasse?
MichelinePROUILHAC,IUFM de Limoges, INRP 59
L'articulationécrit-oralàtraversundispositif
MichelineCELLIER,MartineDREYFUS,IUFMde Montpellier,INRP 89 Développerlesapprentissages:conduites discursives,positions reflexives Quelquesrepèrespourladescriptiond'explications. Fonctionnements
etdysfonctionnementsde l'explicationorale
Sylvie PLANE, IUFMdeParis,INRP 113
Évaluationdesapprentissagesoraux aucycle1
Michel GRANDATY, IUFM Midi-Pyrénées,INRP 137
L'oraldanslesséancesderésolutiondeproblèmesde mathématiques
àl'école primaire:desexemplesdedébatsauCE1
Jean-FrançoisFAVRAT, IUFM de Montpellier,site deNîmes 151
Suffit-ildeparlerpourapprendre? Dimensionsdidactiques delamiseàdistance despratiques langagières
EvelyneDELABARRE,JacquesTREIGNIER,UMR CNRS6065,Dyalang,
Rouen 183
Analyser l'expertise enseignante et former desenseignants
Lescompétenceset lesdifficultésd'une enseignantedébutanteàgérer unesituationd'oral danslecadred'activités scientifiques:étudede cas Claudine GARCIA-DEBANC,ÉlianeSANZ-LECINA,Magali MARGOTIN,
IUFMMidi-Pyrénées, INRP 201
Déficitsherméneutiques lors del'acquisition delacompétence narrative.La sous-exploitation desinteractionsoralesauxcycles1 et 2
Alain RABATEL, IUFMdeLyon, GRIC-Lyon 2, UMR CNRS5612, INRP 237 Formationd'enseignants:quellesmodalitéspour travaillerl'oralensituation
d'enseignement?
Marie-ThérèseCHEMLA,IUFM deMontpellier, INRP 257
Notes delecture
HélèneROMIAN, FrancisGROSSMANN,GilbertTURCO,CatherineTAUVERON.. 275
Summaries
Marie-ChristineBLACHÈREandGilbertDUCANCEL 297
ENSEIGNER
L'ORAL
Sommaire
Enseignerl'oral?
ClaudineGARCIA-DEBANC, IUFMMidi-PyrénéesetIsabelleDELCAMBRE,
UniversitédeLille3,équipeTHEODILE 3
Sedonner desprincipes pour organiser l'enseignement de l'oral Dessituationsproblèmespourlaverbalisation:difficultésàdire et travail derenonciation
ElisabethNONNON,IUFMNord-Pas-de-Calais,ÉquipeTHEODILE/INRP 23 «Duprocheaulointain»... oucommenttravaillerlamobilitéénonciative
enclasse?
MichelinePROUILHAC,IUFM de Limoges, INRP 59
L'articulationécrit-oralàtraversundispositif
MichelineCELLIER,MartineDREYFUS,IUFMde Montpellier,INRP 89 Développerlesapprentissages:conduites discursives,positions reflexives Quelquesrepèrespourladescriptiond'explications. Fonctionnements
etdysfonctionnementsde l'explicationorale
Sylvie PLANE, IUFMdeParis,INRP 113
Évaluationdesapprentissagesoraux aucycle1
Michel GRANDATY, IUFM Midi-Pyrénées,INRP 137
L'oraldanslesséancesderésolutiondeproblèmesde mathématiques
àl'école primaire:desexemplesdedébatsauCE1
Jean-FrançoisFAVRAT, IUFM de Montpellier,site deNîmes 151
Suffit-ildeparlerpourapprendre? Dimensionsdidactiques delamiseàdistance despratiques langagières
EvelyneDELABARRE,JacquesTREIGNIER,UMR CNRS6065,Dyalang,
Rouen 183
Analyser l'expertise enseignante et former desenseignants
Lescompétenceset lesdifficultésd'une enseignantedébutanteàgérer unesituationd'oral danslecadred'activités scientifiques:étudede cas Claudine GARCIA-DEBANC,ÉlianeSANZ-LECINA,Magali MARGOTIN,
IUFMMidi-Pyrénées, INRP 201
Déficitsherméneutiques lors del'acquisition delacompétence narrative.La sous-exploitation desinteractionsoralesauxcycles1 et 2
Alain RABATEL, IUFMdeLyon, GRIC-Lyon 2, UMR CNRS5612, INRP 237 Formationd'enseignants:quellesmodalitéspour travaillerl'oralensituation
d'enseignement?
Marie-ThérèseCHEMLA,IUFM deMontpellier, INRP 257
Notes delecture
HélèneROMIAN, FrancisGROSSMANN,GilbertTURCO,CatherineTAUVERON.. 275
Summaries
AVERTISSEMENT
Utilisation
de
l'orthographe rectifiée
Après plusieurs dizaines d'autres revues francophones, REPÈRES
applique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académiefrançaise dans sa dernière édition. Les nouvellesgraphiessont d'oresetdéjà, pour plus dela moitié d'entreelles, prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles qui
apparaissent le plus fréquemmentdans les articles de notre revue: maitre, accroître, connaître, entrainer, événement,...
AVERTISSEMENT
Utilisation
de
l'orthographe rectifiée
Après plusieurs dizaines d'autres revues francophones, REPÈRES
applique dorénavant les «Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académiefrançaise dans sa dernière édition. Les nouvellesgraphiessont d'oresetdéjà, pour plus dela moitié d'entreelles, prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles qui
apparaissent le plus fréquemmentdans les articles de notre revue: maitre, accroître, connaître, entrainer, événement,...
Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFEIUFMMidi-Pyrénées
LaboratoireJacques Lordat(EA1941),UniversitéToulouse-Le Mirail Coresponsable
de
larechercheINRP L'Oralpour apprendre
IsabelleDELCAMBRE
Université
de
Lille3, ÉquipeTHEODILE(EA1764)Chercheuseassociéeàlarecherche INRPL'Oral
pour apprendre
En 1998, le n° 17de larevue Repèresabordait l'oral dans son rapportàla construction des savoirs, comme l'indiquait sontitre L'oralpour apprendre. II s'agissait de «faire lepoint surce que l'on sait [...] delarelation entre langage oral et pensée en construction»1. Àtraversla diversité des regards portés sur cettequestion,lenumérocontribuaitàfaireladescription descompétenceslan¬
gagièresorales,desdiscours, métadiscours etinteractions verbalesen situation d'apprentissage.
Dans leprésent numéro,nous noussommesplacésducôtédesproblèmes d'enseignement de l'oral,delaconstruction dedispositifspourtravailler l'oralen classe, pourl'évaluer, pour formerlesenseignantsàprendre l'oral comme objet d'enseignement et commeobjectif explicite. Paradoxalement, si tout le monde est convaincu que l'oral s'apprend, si les injonctions institutionnelles actuelles amènent à penserqu'il doit s'apprendre, les propositions d'activités pourl'en¬ seignersont récentes. Faire pratiquerl'oral, en effet, ne suffit pas pourle faire travailler. Ladimensionde l'oralcommetravail,perçu comme tel parlesélèves, est au centre de ce numéro, et conséquemment, le travail de l'enseignant qui construit des dispositifs didactiques, qui évalue des productions orales oudes performances langagières, quiintervientetgèredessituations d'oral, etc.
Pourautant, ce numéro deRepèresn'est pasunmanuelsur l'oral.La pers¬ pective d'observation (analyse de corpus) est présente dans presque tous les articles.Conditiondutravailduchercheur endidactique,l'observation estégale¬ ment une modalité du travail d'enseignement, particulièrement lorsque les échangesoraux sont visés. Observerdanslacontinuité les élèves,pour pouvoir se représenterleurs avancées, leurs difficultés, leurs trouvailles, observer pour évaluer, suppose d'avoir construit des indicateurs spécifiques aux situations
danslesquelles etsur lesquellesontravaille. Cenuméro présente ainsi un cer¬
tain nombre d'avancées sur les variables didactiques et lesdimensions ensei¬ gnablesdel'oral.En effet,àconsulterlesmatérielsd'enseignement de l'oral,on peutse demander si ce qui est généralement présenté comme enseignable
GADET Françoise, LE CUNFFCatherine, TURCO Gilbert (1998), «L'oral pour
apprendre. Évolutiondanslechampdeladidactique», Repèresn°17,p.5.
Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFEIUFMMidi-Pyrénées
LaboratoireJacques Lordat(EA1941),UniversitéToulouse-Le Mirail Coresponsable
de
larechercheINRP L'Oralpour apprendre
IsabelleDELCAMBRE
Université
de
Lille3, ÉquipeTHEODILE(EA1764)Chercheuseassociéeàlarecherche INRPL'Oral
pour apprendre
En 1998, le n° 17de larevue Repèresabordait l'oral dans son rapportàla construction des savoirs, comme l'indiquait sontitre L'oralpour apprendre. II s'agissait de «faire lepoint surce que l'on sait [...] delarelation entre langage oral et pensée en construction»1. Àtraversla diversité des regards portés sur cettequestion,lenumérocontribuaitàfaireladescription descompétenceslan¬
gagièresorales,desdiscours, métadiscours etinteractions verbalesen situation d'apprentissage.
Dans leprésent numéro,nous noussommesplacésducôtédesproblèmes d'enseignement de l'oral,delaconstruction dedispositifspourtravailler l'oralen classe, pourl'évaluer, pour formerlesenseignantsàprendre l'oral comme objet d'enseignement et commeobjectif explicite. Paradoxalement, si tout le monde est convaincu que l'oral s'apprend, si les injonctions institutionnelles actuelles amènent à penserqu'il doit s'apprendre, les propositions d'activités pourl'en¬ seignersont récentes. Faire pratiquerl'oral, en effet, ne suffit pas pourle faire travailler. Ladimensionde l'oralcommetravail,perçu comme tel parlesélèves, est au centre de ce numéro, et conséquemment, le travail de l'enseignant qui construit des dispositifs didactiques, qui évalue des productions orales oudes performances langagières, quiintervientetgèredessituations d'oral, etc.
Pourautant, ce numéro deRepèresn'est pasunmanuelsur l'oral.La pers¬ pective d'observation (analyse de corpus) est présente dans presque tous les articles.Conditiondutravailduchercheur endidactique,l'observation estégale¬ ment une modalité du travail d'enseignement, particulièrement lorsque les échangesoraux sont visés. Observerdanslacontinuité les élèves,pour pouvoir se représenterleurs avancées, leurs difficultés, leurs trouvailles, observer pour évaluer, suppose d'avoir construit des indicateurs spécifiques aux situations
danslesquelles etsur lesquellesontravaille. Cenuméro présente ainsi un cer¬
tain nombre d'avancées sur les variables didactiques et lesdimensions ensei¬ gnablesdel'oral.En effet,àconsulterlesmatérielsd'enseignement de l'oral,on peutse demander si ce qui est généralement présenté comme enseignable
GADET Françoise, LE CUNFFCatherine, TURCO Gilbert (1998), «L'oral pour
REPÈRES N°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANC etI.DELCAMBRE
dansl'oraln'estpasprécisémentcequiestlemoinscaractéristique de l'oral.Ce qui signale, une nouvelle fois, ladifficulté de se dégager des modèles didac¬ tiquesde l'enseignement de l'écrit,ou dupoidsdes analysesdu discours écrit.
1.
ENJEUX
ETDIFFICULTÉS D'UNENSEIGNEMENT
DEL'ORAL
On peuttenterd'inventorierles nombreusesraisonsqui rendent l'oral diffi¬ cileàenseigner.Cesont,pourl'essentiel, les mêmesque cellesquiexpliquent
/
sous-tendentlesdifficultésàévaluerl'oral(Garcia-Debanc,1999).
1.1.
Pourquoi est-il si difficile d'enseigner l'oral?
S'ilestconstamment présentdanslespratiques de classe, l'oral n'est pas souvent reconnu parles enseignantscomme un objet d'enseignement et son évaluation estjugée par eux difficile,voire«périlleuse»2. Ceciestsansdoutelié àdemultiples raisons aussibiend'ordreempirique que théorique.
La pratique de l'oral est transversaleà toutes les disciplines età toutes les situations, de sorteque sont difficilement isolables des
objetsd'enseignement susceptiblesd'êtretravaillés.L'oralest partout,
dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation. La communication orale apparait comme spontanée. Son développement s'estfait, dèsavant l'entrée à l'école, pourune large partde façon empiriqueetàpeineconsciente. Difficile donc d'enfaire un «objet d'enseignement» comme on peut le faire pour d'autres
matières plus spécifiques au monde scolaire, en particulier tous les apprentissages qui se rapportent à l'écrit, même si ceux-là aussi se construisenten partieendehors del'école. Cecifournitd'ailleursaux enseignants l'alibi de ne pastravailler l'oral, puisqu'on le pratique en
permanence...
L'école ne considère que depuis peu de temps l'apprentissage de
l'oral comme étant desesmissions,dans lamesureoùil s'apprend par apprentissages incidents, essentiellement hors de l'école, et que les apprentissages dans ce domaine sont souvent déjà largement engages dès avant l'entréeà l'école maternelle. Lire, écrire, compter oulecture/écriture/imagesont lestrilogies clamées parlesMinistres de l'Éducation Nationale. Ce n'est que très récemment que s'est
ajouté leterme d'oral. Cependant, mêmesi cette émergence de l'oral est récente, c'est bien d'une réapparition qu'il s'agit. L'oral avait été misenavant danslecadreduPlande Rénovation danslesannées70, sans compterqu'àlirelesancienstextesofficiels, on peut sedeman¬ ders'il ajamais disparudespréconisations del'institution (cf. ci des¬ sous). II n'en reste pas moins queces décennies de préconisations
n'ontpasproduituneculturedel'enseignement de l'oral oudesoutils
BETRIXKOHLER Dominique etPIGUETAnne-Marie(1991) :«Ils parlent. Que peut-on évaluer?» inWIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe
(1991): Paroleétouffée, parolelibérée.Fondements et limitesd'une pédagogiede
l'oral, pp.171-182, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
REPÈRES N°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANC etI.DELCAMBRE
dansl'oraln'estpasprécisémentcequiestlemoinscaractéristique de l'oral.Ce qui signale, une nouvelle fois, ladifficulté de se dégager des modèles didac¬ tiquesde l'enseignement de l'écrit,ou dupoidsdes analysesdu discours écrit.
1.
ENJEUX
ETDIFFICULTÉS D'UNENSEIGNEMENT
DEL'ORAL
On peuttenterd'inventorierles nombreusesraisonsqui rendent l'oral diffi¬ cileàenseigner.Cesont,pourl'essentiel, les mêmesque cellesquiexpliquent
/
sous-tendentlesdifficultésàévaluerl'oral(Garcia-Debanc,1999).
1.1.
Pourquoi est-il si difficile d'enseigner l'oral?
S'ilestconstamment présentdanslespratiques de classe, l'oral n'est pas souvent reconnu parles enseignantscomme un objet d'enseignement et son évaluation estjugée par eux difficile,voire«périlleuse»2. Ceciestsansdoutelié àdemultiples raisons aussibiend'ordreempirique que théorique.
La pratique de l'oral est transversaleà toutes les disciplines età toutes les situations, de sorteque sont difficilement isolables des
objetsd'enseignement susceptiblesd'êtretravaillés.L'oralest partout,
dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation. La communication orale apparait comme spontanée. Son développement s'estfait, dèsavant l'entrée à l'école, pourune large partde façon empiriqueetàpeineconsciente. Difficile donc d'enfaire un «objet d'enseignement» comme on peut le faire pour d'autres
matières plus spécifiques au monde scolaire, en particulier tous les apprentissages qui se rapportent à l'écrit, même si ceux-là aussi se construisenten partieendehors del'école. Cecifournitd'ailleursaux enseignants l'alibi de ne pastravailler l'oral, puisqu'on le pratique en
permanence...
L'école ne considère que depuis peu de temps l'apprentissage de
l'oral comme étant desesmissions,dans lamesureoùil s'apprend par apprentissages incidents, essentiellement hors de l'école, et que les apprentissages dans ce domaine sont souvent déjà largement engages dès avant l'entréeà l'école maternelle. Lire, écrire, compter oulecture/écriture/imagesont lestrilogies clamées parlesMinistres de l'Éducation Nationale. Ce n'est que très récemment que s'est
ajouté leterme d'oral. Cependant, mêmesi cette émergence de l'oral est récente, c'est bien d'une réapparition qu'il s'agit. L'oral avait été misenavant danslecadreduPlande Rénovation danslesannées70, sans compterqu'àlirelesancienstextesofficiels, on peut sedeman¬ ders'il ajamais disparudespréconisations del'institution (cf. ci des¬ sous). II n'en reste pas moins queces décennies de préconisations
n'ontpasproduituneculturedel'enseignement de l'oral oudesoutils
BETRIXKOHLER Dominique etPIGUETAnne-Marie(1991) :«Ils parlent. Que peut-on évaluer?» inWIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe
(1991): Paroleétouffée, parolelibérée.Fondements et limitesd'une pédagogiede
didactiques, sauf peut-êtreen ce qui concerne lecours dialogué qui n'estpascequel'on faitdemieuxentermes dedidactique de l'oral.
L'oralimplique l'ensemblede lapersonne. Laproduction verbalene peut pas êtredissociéede lavoix et du corps. Toutsignifie: espace, distances sociales(tellesqu'ellesont été étudiées parlaproxémique3), habitudes culturelles. Les silences eux-mêmes ne peuvent pas être masqués. D'où un sentiment parfois d'insécurité, de sorte que les aspects psychologiquesetaffectifs sont parfois décisifs, plus encore que pourlesproductionsécrites. De plus, beaucoupd'enseignants et certains élèves sont réticents à réentendre leur voix ou à revoir leur image : on ne peut nier les problèmes psychologiques et déontolo¬ giques d'image de soi que ne manque pas de poser un tel travail. D'ailleurs, l'enregistrementasouvent uneincidenceimportantesurles productions verbales obtenues : certains élèves timides n'osent plus
dutoutparler,d'autrespersonne semettentenavantsansavoirvérita¬ blement quelque chose à dire. Les enseignants ont dans l'ensemble des réticences à se laisser filmer beaucoup plus qu'à fournir des
documents écrits surleurspratiquesd'enseignement.
D'un point de vue sociolinguistique, plus encore que l'écrit, l'oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence4.
Cette problématique, bienconnueen sociolinguistiqueetdans l'ensei¬ gnementdu Français Langue Étrangère, estencoretrop souventigno¬ rée parles enseignants, notamment de ZEP, qui ressententcomme
agressives des variationsd'intensité (ils parlent fort), dedébit (ils par¬
lent vite), de distance proxémique (ils parlent de près) qui relèvent essentiellement de variations culturelles. Si apparait indiscutable l'im¬ portancede diffuserdesconnaissances sur cespoints dans la forma¬ tion des enseignants, se pose la question de l'intérêt d'une
objectivation et d'une analyse de ces variations dans l'espace de la classe :métacommuniquersur lesdifférences entrepratiques familiales
et pratiques scolaires, c'est-à-dire recadrer les pratiques familiales et les comparer aux pratiques scolaires, est-ce légitime et souhaitable? C'estentout cas trèsdifficile àmettreentuvre si lapratique de classe repose implicitement sur une hiérarchie des pratiques orales, où les pratiques «vernaculaires»(familialesou groupales)sont situées en bas
3. «IIestfaciledeconcevoirqueselonlestypesd'interaction les locuteursadopteront
desdistances interindividuelleset des positions différentesen accord avec des
règlesculturellesqui, bien que généralementimplicites, n'en sont pas moins pré¬
cises». COSNIERJacques (1978) : «Gestes et stratégie conversationnelle» in Stratégies discursives. Actesdu Colloquedu Centre de Recherche Linguistiqueset Sémiologiquesde Lyon20-22mai 1977,PressesUniversitairesde Lyon. Edwin Hall aainsiprécisé diverstypesdedistancesadaptéespourunadultecultivéaméricain endistinguantdistance intime, distance personnelle, distance sociale(de 1,20 ma 3,60m),distancepubliqueetlescompare àd'autres populations commelesArabes
ou lesLatino-américains.
4. Surcettequestion,leMémo rédigéparJosiane BOUTETintituléLangageet société
(1997,Seuil),propose une synthèsetrès claire etaccessible.
didactiques, sauf peut-êtreen ce qui concerne lecours dialogué qui n'estpascequel'on faitdemieuxentermes dedidactique de l'oral.
L'oralimplique l'ensemblede lapersonne. Laproduction verbalene peut pas êtredissociéede lavoix et du corps. Toutsignifie: espace, distances sociales(tellesqu'ellesont été étudiées parlaproxémique3), habitudes culturelles. Les silences eux-mêmes ne peuvent pas être masqués. D'où un sentiment parfois d'insécurité, de sorte que les aspects psychologiquesetaffectifs sont parfois décisifs, plus encore que pourlesproductionsécrites. De plus, beaucoupd'enseignants et certains élèves sont réticents à réentendre leur voix ou à revoir leur image : on ne peut nier les problèmes psychologiques et déontolo¬ giques d'image de soi que ne manque pas de poser un tel travail. D'ailleurs, l'enregistrementasouvent uneincidenceimportantesurles productions verbales obtenues : certains élèves timides n'osent plus
dutoutparler,d'autrespersonne semettentenavantsansavoirvérita¬ blement quelque chose à dire. Les enseignants ont dans l'ensemble des réticences à se laisser filmer beaucoup plus qu'à fournir des
documents écrits surleurspratiquesd'enseignement.
D'un point de vue sociolinguistique, plus encore que l'écrit, l'oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence4.
Cette problématique, bienconnueen sociolinguistiqueetdans l'ensei¬ gnementdu Français Langue Étrangère, estencoretrop souventigno¬ rée parles enseignants, notamment de ZEP, qui ressententcomme
agressives des variationsd'intensité (ils parlent fort), dedébit (ils par¬
lent vite), de distance proxémique (ils parlent de près) qui relèvent essentiellement de variations culturelles. Si apparait indiscutable l'im¬ portancede diffuserdesconnaissances sur cespoints dans la forma¬ tion des enseignants, se pose la question de l'intérêt d'une
objectivation et d'une analyse de ces variations dans l'espace de la classe :métacommuniquersur lesdifférences entrepratiques familiales
et pratiques scolaires, c'est-à-dire recadrer les pratiques familiales et les comparer aux pratiques scolaires, est-ce légitime et souhaitable? C'estentout cas trèsdifficile àmettreentuvre si lapratique de classe repose implicitement sur une hiérarchie des pratiques orales, où les pratiques «vernaculaires»(familialesou groupales)sont situées en bas
3. «IIestfaciledeconcevoirqueselonlestypesd'interaction les locuteursadopteront
desdistances interindividuelleset des positions différentesen accord avec des
règlesculturellesqui, bien que généralementimplicites, n'en sont pas moins pré¬
cises». COSNIERJacques (1978) : «Gestes et stratégie conversationnelle» in Stratégies discursives. Actesdu Colloquedu Centre de Recherche Linguistiqueset Sémiologiquesde Lyon20-22mai 1977,PressesUniversitairesde Lyon. Edwin Hall aainsiprécisé diverstypesdedistancesadaptéespourunadultecultivéaméricain endistinguantdistance intime, distance personnelle, distance sociale(de 1,20 ma 3,60m),distancepubliqueetlescompare àd'autres populations commelesArabes
ou lesLatino-américains.
4. Surcettequestion,leMémo rédigéparJosiane BOUTETintituléLangageet société
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANC etI.DELCAMBRE
et lespratiques scolaires en haut. On peut légitimement, àce propos, réfléchir sur l'objectif pédagogique qui consiste à faire pratiquer la variationlinguistique danslesclasses : savoirpasserd'unregistre à un autre est souvent présenté par les maitres comme un gain pour les élèves (flexibilité langagière, favorisant une adaptabilité sociale, etc.)5,
mais rarement pour les enseignants. Les enseignants n'auraient pas, eux,à «acquérir» desregistresvariés.Or, ilyauneréelledifficultéàuti¬
liser devant une classe, sans se ridiculiser, unfrançais parlé dont on n'est pas coutumier. M. Laparra6 rappelle que «l'oral est un objet
d'évaluation socialepermanent»etquelesélèvesontunegrandecom¬ pétence sociale'dans l'évaluation des locuteurs. Elle montre, par ailleurs, qu'il y a de grands enjeux à discuter en classe des normes sociales, decelles qui sont partagées partouset decellesqui varient selon le groupe socialauquelappartient celui qui juge. Cesquestions délicatesappellent trèsclairementuneformation spécifique desensei¬
gnants pourfavoriser une réelle inventivité dans les relations maitre-élève et assurer unemaitrise suffisantedes questions théoriques qui sous-tendent ces pratiques.
L'oral est difficile à observer et complexe à analyser. Les para¬ mètres qui interviennent dans l'interprétation d'un énoncé oral sont
nombreux et concomitants : aux éléments syntaxiques et séman¬
tiques, ilfaut ajouter notamment l'intonation, laprosodie, lesvariations dedébit, lespauses7... Cesparamètrespeuventêtredécisifspourl'in¬
terprétation d'un énoncé,sans être pourautantfacilesàdécrire sans instrumentstechnologiques compliqués.Onvoitmalcomment évaluer à chaud uneinteraction oraledans sa complexité et ses implications affectives.C'est peut-êtrepourcelaquelesprincipaux outilsd'évalua¬ tion que l'on peut trouver portent sur des situations de «prestations orales», comme la récitation ou la lecture orale, qui n'engagent pas l'ensemble delapersonneetfocalisentl'attention surledébit, l'articu¬ lation ou lesmouvements du regard. Dans l'inventairequ'elles dres¬ sent des pratiques d'enseignement de l'oral donnant lieu à une évaluation dans deux écoles primaires, Dominique Bétrix Kôhler et Anne-Marie Piguet8 recensentdes situations de lectureà haute voix,
5. Et par ailleursc'est unecontrainte incontournablesil'onveutreconnaître/ accepter
lafaçondeparler desélèves sans imposerexclusivementunlangage norme.
6. DENIZOTN.,LAPARRA M., MAQUAIRE M.,NONNON E.(2000),«Tableronde:l'oral
au lycée» (organiséeetmise en texte parI. Delcambre)Pratiques n° 107/108, 229-242.
7. Pourune description synthétique deces phénomènes pourlefrançais, on pourra consulterMORELMary-Annick etDANON-BOILEAU Laurent (1998):Grammairede l'intonation. L'exempledufrançais. Bibliothèquedesfaits delangue, ParisOphrys,
231 pages.
8. BETRIXKÔHLERDominiqueetPIGUETAnne-Marie(1991) :«Ils parient. Que
peut-on évaluer?» in WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe
(1991) :Paroleétouffée, parolelibérée. Fondementset limites d'une pédagogiede
l'oral,pp.171-182, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANC etI.DELCAMBRE
et lespratiques scolaires en haut. On peut légitimement, àce propos, réfléchir sur l'objectif pédagogique qui consiste à faire pratiquer la variationlinguistique danslesclasses : savoirpasserd'unregistre à un autre est souvent présenté par les maitres comme un gain pour les élèves (flexibilité langagière, favorisant une adaptabilité sociale, etc.)5,
mais rarement pour les enseignants. Les enseignants n'auraient pas, eux,à «acquérir» desregistresvariés.Or, ilyauneréelledifficultéàuti¬
liser devant une classe, sans se ridiculiser, unfrançais parlé dont on n'est pas coutumier. M. Laparra6 rappelle que «l'oral est un objet
d'évaluation socialepermanent»etquelesélèvesontunegrandecom¬ pétence sociale'dans l'évaluation des locuteurs. Elle montre, par ailleurs, qu'il y a de grands enjeux à discuter en classe des normes sociales, decelles qui sont partagées partouset decellesqui varient selon le groupe socialauquelappartient celui qui juge. Cesquestions délicatesappellent trèsclairementuneformation spécifique desensei¬
gnants pourfavoriser une réelle inventivité dans les relations maitre-élève et assurer unemaitrise suffisantedes questions théoriques qui sous-tendent ces pratiques.
L'oral est difficile à observer et complexe à analyser. Les para¬ mètres qui interviennent dans l'interprétation d'un énoncé oral sont
nombreux et concomitants : aux éléments syntaxiques et séman¬
tiques, ilfaut ajouter notamment l'intonation, laprosodie, lesvariations dedébit, lespauses7... Cesparamètrespeuventêtredécisifspourl'in¬
terprétation d'un énoncé,sans être pourautantfacilesàdécrire sans instrumentstechnologiques compliqués.Onvoitmalcomment évaluer à chaud uneinteraction oraledans sa complexité et ses implications affectives.C'est peut-êtrepourcelaquelesprincipaux outilsd'évalua¬ tion que l'on peut trouver portent sur des situations de «prestations orales», comme la récitation ou la lecture orale, qui n'engagent pas l'ensemble delapersonneetfocalisentl'attention surledébit, l'articu¬ lation ou lesmouvements du regard. Dans l'inventairequ'elles dres¬ sent des pratiques d'enseignement de l'oral donnant lieu à une évaluation dans deux écoles primaires, Dominique Bétrix Kôhler et Anne-Marie Piguet8 recensentdes situations de lectureà haute voix,
5. Et par ailleursc'est unecontrainte incontournablesil'onveutreconnaître/ accepter
lafaçondeparler desélèves sans imposerexclusivementunlangage norme.
6. DENIZOTN.,LAPARRA M., MAQUAIRE M.,NONNON E.(2000),«Tableronde:l'oral
au lycée» (organiséeetmise en texte parI. Delcambre)Pratiques n° 107/108, 229-242.
7. Pourune description synthétique deces phénomènes pourlefrançais, on pourra consulterMORELMary-Annick etDANON-BOILEAU Laurent (1998):Grammairede l'intonation. L'exempledufrançais. Bibliothèquedesfaits delangue, ParisOphrys,
231 pages.
8. BETRIXKÔHLERDominiqueetPIGUETAnne-Marie(1991) :«Ils parient. Que
peut-on évaluer?» in WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe
(1991) :Paroleétouffée, parolelibérée. Fondementset limites d'une pédagogiede
de jeu dramatique, de saynète théâtrale, d'enregistrement d'un com¬ mentaire pour un montage audio-visuel. Cette dernière situation,
mêmesielleutiliseunmédiumoral, présente aussi beaucoupd'analo¬ giesavecl'écrit, puisqu'on peuteffacer, recommencer etseréécouter, commeon leferaitàl'écrit.
L'oral ne laisse pas detrace et nécessite, pour son étude, des enregistrements techniquement exigeants. Les productions orales nepeuventêtresérieusementanalyséesquesi l'on peutles réécouter plusieurs fois. Ainsi,alorsqu'onpeutcommodémentlireetrelirel'écrit, untravail surl'oral nécessiteenregistrementaudioouvidéo, transcrip¬ tionset réécoutes, ce quidemandedonc du matériel technique d'en¬ registrement et beaucoup de temps; ce qui, de plus, peut
éventuellement poserdes problèmes déontologiques ou juridiques
avecles parentsd'élèves lorsqu'on procèdeàdes tournages dansles classes. Halliday considérait, en 19859, que l'invention du magnéto¬ phone portatif devraitêtre considéréecomme une date déterminante pour ledéveloppementde la linguistique del'oral. Lemagnétophone est ainsiàlafoisunoutilpour larechercheetunoutil pédagogique.En
recherche, lavidéopermetd'identifierplusfacilementleslocuteurs.
L'oralest souventmal connu, sonfonctionnement spécifique ignoré. Onjuge toujours de laqualitéde l'oral àl'aunede l'écrit, endévalori¬ sant l'oral. Que ce soitdans les dictionnaires ou dans lesjugements portés surdesproductions, l'affirmation que «c'est del'oral» corres¬ pond le plussouvent à unjugement négatif. Denise François, dans le numéro26de Pratiques,dénonçaitdéjàlestransgressions parodiques
d'unefausseoralitédanslesdiscourspolitiques des orateurs dudébut du siècle. La méconnaissance de l'oral chez les enseignants les
conduitsouventàdes jugementsnormatifsouréducteurs.IIexistedes variations à l'oral plus importantes encore qu'à l'écrit. Quels points
communs entre l'écritoralisé dudiscours politique et laconversation informelle?Lesdeux productions verbalesdiffèrent profondémenttant du point devue strictement linguistique que par la place qu'occupe
l'interaction dans chacundeces cas. L'interaction oralesecaractérise parce travailinterlocutif permanent surles objets de discours quidif¬ fèrenotablement d'unoral detypemonologal qui peut avoir lapréfé¬ rence des enseignants (cf. lefameux «fais une phrase!»). B. Lahire parle, à ce sujet, d'oral scriptural10. II désigne par là tout autant les échanges scolaires (leçons, corrections d'exercices, etc.) que des
conduites monologales comme l'exposé ou le cours magistral. II a montré que certaines pratiques langagières orales (celles de l'école
maisaussicelles desmilieuxsociaux favorisés) ne prennent sens que si on lesrapporte àdesformessocialesscripturales : laculture écrite gouverne les pratiques orales de certainsgroupes sociaux; cela
per-9. HALLIDAYM.A.K. (1985) :SpokenandWritten Language, Oxford,Oxford University
Press.
10. LAHIREBernard(1993):Culture écriteetinégalités scolaires. Sociologiedel'«échec scolaire» àl'écoleprimaire,PressesUniversitairesde Lyon.
de jeu dramatique, de saynète théâtrale, d'enregistrement d'un com¬ mentaire pour un montage audio-visuel. Cette dernière situation,
mêmesielleutiliseunmédiumoral, présente aussi beaucoupd'analo¬ giesavecl'écrit, puisqu'on peuteffacer, recommencer etseréécouter, commeon leferaitàl'écrit.
L'oral ne laisse pas detrace et nécessite, pour son étude, des enregistrements techniquement exigeants. Les productions orales nepeuventêtresérieusementanalyséesquesi l'on peutles réécouter plusieurs fois. Ainsi,alorsqu'onpeutcommodémentlireetrelirel'écrit, untravail surl'oral nécessiteenregistrementaudioouvidéo, transcrip¬ tionset réécoutes, ce quidemandedonc du matériel technique d'en¬ registrement et beaucoup de temps; ce qui, de plus, peut
éventuellement poserdes problèmes déontologiques ou juridiques
avecles parentsd'élèves lorsqu'on procèdeàdes tournages dansles classes. Halliday considérait, en 19859, que l'invention du magnéto¬ phone portatif devraitêtre considéréecomme une date déterminante pour ledéveloppementde la linguistique del'oral. Lemagnétophone est ainsiàlafoisunoutilpour larechercheetunoutil pédagogique.En
recherche, lavidéopermetd'identifierplusfacilementleslocuteurs.
L'oralest souventmal connu, sonfonctionnement spécifique ignoré. Onjuge toujours de laqualitéde l'oral àl'aunede l'écrit, endévalori¬ sant l'oral. Que ce soitdans les dictionnaires ou dans lesjugements portés surdesproductions, l'affirmation que «c'est del'oral» corres¬ pond le plussouvent à unjugement négatif. Denise François, dans le numéro26de Pratiques,dénonçaitdéjàlestransgressions parodiques
d'unefausseoralitédanslesdiscourspolitiques des orateurs dudébut du siècle. La méconnaissance de l'oral chez les enseignants les
conduitsouventàdes jugementsnormatifsouréducteurs.IIexistedes variations à l'oral plus importantes encore qu'à l'écrit. Quels points
communs entre l'écritoralisé dudiscours politique et laconversation informelle?Lesdeux productions verbalesdiffèrent profondémenttant du point devue strictement linguistique que par la place qu'occupe
l'interaction dans chacundeces cas. L'interaction oralesecaractérise parce travailinterlocutif permanent surles objets de discours quidif¬ fèrenotablement d'unoral detypemonologal qui peut avoir lapréfé¬ rence des enseignants (cf. lefameux «fais une phrase!»). B. Lahire parle, à ce sujet, d'oral scriptural10. II désigne par là tout autant les échanges scolaires (leçons, corrections d'exercices, etc.) que des
conduites monologales comme l'exposé ou le cours magistral. II a montré que certaines pratiques langagières orales (celles de l'école
maisaussicelles desmilieuxsociaux favorisés) ne prennent sens que si on lesrapporte àdesformessocialesscripturales : laculture écrite gouverne les pratiques orales de certainsgroupes sociaux; cela
per-9. HALLIDAYM.A.K. (1985) :SpokenandWritten Language, Oxford,Oxford University
Press.
10. LAHIREBernard(1993):Culture écriteetinégalités scolaires. Sociologiedel'«échec scolaire» àl'écoleprimaire,PressesUniversitairesde Lyon.
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
metauxenfants quiensontissusde mieuxaffronterlesexigences de
l'école en matière de langage et
d'y
réussir. Ces pratiques orales scripturales entretiennentlaméconnaissance del'oral chez les ensei¬ gnants eux-mêmes.L'évaluationde l'oral nécessitebeaucoup detemps. Unautre obs¬ tacleàl'enseignement del'oralestconstitué parletemps nécessaireà cette évaluation,àlafoisdansletempsdelaclasse et dans letravail personnel de l'enseignant. Dans letemps de la classe, les effectifs
actuels moyens des classes ne permettent qu'une évaluation très
occasionnelle des performances de chacun desélèves. D'autant plus que lesenseignantsontl'illusionque, pour que les élèvesréussissent àl'oral, ilfautqu'ils«participent».Or, l'analysedétaillée des prisesde parole en classe dans le «coursdialogué» montre que, dans cecas, les élèves ne produisentquedes bribes qui s'insèrent dans laparole magistrale. De sorte que le dialogue n'est qu'un monologue à plu¬ sieurs voix.Sil'évaluation s'opèreàpartird'exposés, de présentations de livresàlaclasse, dedébats, lenombre des élèves qui peuvent être
sérieusement évalués à chacun des cours est faible. Et l'on peut
craindre depasser, dansce cas, plus detemps àévaluerqu'àensei¬ gner l'oral. Untravail sérieux ne peut donc être conduit que dans le cadre de groupes àeffectifs restreints, dedédoublements de classes ou de modules, et l'oral nepeutavoirle monopole de ces temps de
travail. L'autre obstacle est très probablement lié au point
précédent. Lesenseignants peuventemporter chez eux les cahiers et les corriger. On les voit mal, même si certains d'entre eux le font11, emporterchez eux des cassettesaudio ouvidéo etles corriger. IIy a des chances que celaaggrave leurs conditions de travail. Etl'on sait
que les enseignants n'acceptent une innovation que si le gain leur parait supérieurau coût12...
Au-delàdelaproductionverbale,l'écoute est très difficile àévaluer et à travailler. Certains élèves «participent» beaucoup mais sont incapables de reformuler cequ'ont dit leurs camarades, d'autres
élèves, muets au cours de l'interaction, ont parfaitement intégré tous lesenjeux. Dans l'évaluation de l'oral, il importe donc de ne passe borner à une prise en compte exclusive de la production verbale, commeon lefaitgénéralement, maisàconcevoir aussiuneévaluation et un apprentissage de l'écoute. Anne Soussi et sescollègues13 ont
11. Catherine DECOUT, professeurdelycéeàSaint-Girons, entraine ses élèvesdepre¬
mière àl'oral du bac enleur demandantd'enregistrersur descassettesaudio des
prestations oralesqu'elle corrigechezelle.Voir lecompterendudecetravaildansla
brochureEnseignerl'oralaulycée éditéeparleCRDPMidi-Pyrénées.
12. HUBERMANMichel (1986), «Un nouveaumodèlepourledéveloppementprofession¬
nel des enseignants», Revue Françaisede Pédagogie n°75, avril-mai-juin 1986,
INRP,pp.5-15.
13. SOUSSI Anne, BAUMANN Yves, DESSIBOURG Pierre, BROIAnne-Maire, MARTIN
Daniel (1998) Comprendre l'oral n'est pas si facile! Représentations de l'oral et compréhensiondequelquesgenrespublicsoraux en sixième. Neuchâtel,IRDP.
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
metauxenfants quiensontissusde mieuxaffronterlesexigences de
l'école en matière de langage et
d'y
réussir. Ces pratiques orales scripturales entretiennentlaméconnaissance del'oral chez les ensei¬ gnants eux-mêmes.L'évaluationde l'oral nécessitebeaucoup detemps. Unautre obs¬ tacleàl'enseignement del'oralestconstitué parletemps nécessaireà cette évaluation,àlafoisdansletempsdelaclasse et dans letravail personnel de l'enseignant. Dans letemps de la classe, les effectifs
actuels moyens des classes ne permettent qu'une évaluation très
occasionnelle des performances de chacun desélèves. D'autant plus que lesenseignantsontl'illusionque, pour que les élèvesréussissent àl'oral, ilfautqu'ils«participent».Or, l'analysedétaillée des prisesde parole en classe dans le «coursdialogué» montre que, dans cecas, les élèves ne produisentquedes bribes qui s'insèrent dans laparole magistrale. De sorte que le dialogue n'est qu'un monologue à plu¬ sieurs voix.Sil'évaluation s'opèreàpartird'exposés, de présentations de livresàlaclasse, dedébats, lenombre des élèves qui peuvent être
sérieusement évalués à chacun des cours est faible. Et l'on peut
craindre depasser, dansce cas, plus detemps àévaluerqu'àensei¬ gner l'oral. Untravail sérieux ne peut donc être conduit que dans le cadre de groupes àeffectifs restreints, dedédoublements de classes ou de modules, et l'oral nepeutavoirle monopole de ces temps de
travail. L'autre obstacle est très probablement lié au point
précédent. Lesenseignants peuventemporter chez eux les cahiers et les corriger. On les voit mal, même si certains d'entre eux le font11, emporterchez eux des cassettesaudio ouvidéo etles corriger. IIy a des chances que celaaggrave leurs conditions de travail. Etl'on sait
que les enseignants n'acceptent une innovation que si le gain leur parait supérieurau coût12...
Au-delàdelaproductionverbale,l'écoute est très difficile àévaluer et à travailler. Certains élèves «participent» beaucoup mais sont incapables de reformuler cequ'ont dit leurs camarades, d'autres
élèves, muets au cours de l'interaction, ont parfaitement intégré tous lesenjeux. Dans l'évaluation de l'oral, il importe donc de ne passe borner à une prise en compte exclusive de la production verbale, commeon lefaitgénéralement, maisàconcevoir aussiuneévaluation et un apprentissage de l'écoute. Anne Soussi et sescollègues13 ont
11. Catherine DECOUT, professeurdelycéeàSaint-Girons, entraine ses élèvesdepre¬
mière àl'oral du bac enleur demandantd'enregistrersur descassettesaudio des
prestations oralesqu'elle corrigechezelle.Voir lecompterendudecetravaildansla
brochureEnseignerl'oralaulycée éditéeparleCRDPMidi-Pyrénées.
12. HUBERMANMichel (1986), «Un nouveaumodèlepourledéveloppementprofession¬
nel des enseignants», Revue Françaisede Pédagogie n°75, avril-mai-juin 1986,
INRP,pp.5-15.
13. SOUSSI Anne, BAUMANN Yves, DESSIBOURG Pierre, BROIAnne-Maire, MARTIN
Daniel (1998) Comprendre l'oral n'est pas si facile! Représentations de l'oral et compréhensiondequelquesgenrespublicsoraux en sixième. Neuchâtel,IRDP.
mené une enquête sur l'évaluation de la compréhension à l'oral en classe : ils montrentque les enseignants ne sont pas dépourvus de
critères d'évaluation maistrès démunis quant à la mise en place de situations pourtravaillerlaréception detextes oraux.
Les indicateurs de maitrise de l'oral ne sont pas clairement syn¬ thétisés. Qu'est-ce que maitriser l'oral pour un élève de fin d'école primaire? de collège? de lycée? Alors que des repères sur la construction progressivedes compétences existent pour l'écrit, ils ne sontpasconnuspourl'oral.Quandilsexistent,cesindicateursse rap¬ portent essentiellement à l'école maternelle. Pour les autres niveaux, endehorsdescritèresetindicateurs relatifsàl'intonation, audébit età lagestion desélémentsnon-verbaux de lacommunication (regard...), peud'indications précises sont données.
II existait jusqu'ici peu de matériel pédagogique pour enseigner l'oral etlesrecherchesdidactiques sur l'oral sesont développées plus récemment quecellessur l'écrit. L'oral semetdifficilement en manuels et en fiches, même s'il existe des inventaires d'exercices,
notammentpour laformation d'adultes. Certains manuels de cycle 3 commencentàproposerunerubrique consacréeàl'oral danslaquelle ils proposent des activités dans ce domaine. Ces activitéssont sou¬ vent artificielles etsimplistes, eu égard àlacomplexitéet à la variété des situationsd'oral.
1.2.
Les
enjeux
d'un enseignement de l'oral
Cesenjeuxse marquentdans les incitations institutionnelles fortes depuis quelques années àfaire travailler l'oral dès l'école maternelle. Les nouveaux programmes affirment nettement cette direction, notamment par l'insistance
concernant un travail sur l'oral pour une entrée dans l'écritaux cycles 1 et2
ainsiqueparlaprésenced'uneentréeoralpourtouslesdomainesdisciplinaires aucycle3.
Les enjeux sociaux dela maitrise de l'oral sont immenses. En effet, lesproductions orales appellent des jugements sociauxperma¬ nentsetsouvent inconscientsqui impliquent des habitus culturels.De plus, la compétenceorale est souvent essentielle dans les examens (sans parler du«grand oral» de l'ENA...). L'aisance à l'oral étanttrès variable suivant les milieux sociaux, si l'on considère que le système scolaireapour missiondefavoriserlaréussitescolaire etsociale dans uneperspective de démocratisation, untravail surcette dimension est d'autantplus nécessaire, dès l'école primaire maisaussi aucollègeet aulycée.
L'enjeu est également politique
et
citoyen. L'importance de l'intérêt accordé àl'oral par l'institution scolaire dans la période actuelle est très vraisemblablementliéauxinquiétudes surlacohésion sociale.Les discours officiels des dix dernières annéesfontle pariquel'apprentis¬ sagedeladémocratiepeuts'effectuer surlesbancsdel'écoleet que laviolencecède aux mots.Témoigne de cette orientationle develop-mené une enquête sur l'évaluation de la compréhension à l'oral en classe : ils montrentque les enseignants ne sont pas dépourvus decritères d'évaluation maistrès démunis quant à la mise en place de situations pourtravaillerlaréception detextes oraux.
Les indicateurs de maitrise de l'oral ne sont pas clairement syn¬ thétisés. Qu'est-ce que maitriser l'oral pour un élève de fin d'école primaire? de collège? de lycée? Alors que des repères sur la construction progressivedes compétences existent pour l'écrit, ils ne sontpasconnuspourl'oral.Quandilsexistent,cesindicateursse rap¬ portent essentiellement à l'école maternelle. Pour les autres niveaux, endehorsdescritèresetindicateurs relatifsàl'intonation, audébit età lagestion desélémentsnon-verbaux de lacommunication (regard...), peud'indications précises sont données.
II existait jusqu'ici peu de matériel pédagogique pour enseigner l'oral etlesrecherchesdidactiques sur l'oral sesont développées plus récemment quecellessur l'écrit. L'oral semetdifficilement en manuels et en fiches, même s'il existe des inventaires d'exercices,
notammentpour laformation d'adultes. Certains manuels de cycle 3 commencentàproposerunerubrique consacréeàl'oral danslaquelle ils proposent des activités dans ce domaine. Ces activitéssont sou¬ vent artificielles etsimplistes, eu égard àlacomplexitéet à la variété des situationsd'oral.
1.2.
Les
enjeux
d'un enseignement de l'oral
Cesenjeuxse marquentdans les incitations institutionnelles fortes depuis quelques années àfaire travailler l'oral dès l'école maternelle. Les nouveaux programmes affirment nettement cette direction, notamment par l'insistance
concernant un travail sur l'oral pour une entrée dans l'écritaux cycles 1 et2
ainsiqueparlaprésenced'uneentréeoralpourtouslesdomainesdisciplinaires aucycle3.
Les enjeux sociaux dela maitrise de l'oral sont immenses. En effet, lesproductions orales appellent des jugements sociauxperma¬ nentsetsouvent inconscientsqui impliquent des habitus culturels.De plus, la compétenceorale est souvent essentielle dans les examens (sans parler du«grand oral» de l'ENA...). L'aisance à l'oral étanttrès variable suivant les milieux sociaux, si l'on considère que le système scolaireapour missiondefavoriserlaréussitescolaire etsociale dans uneperspective de démocratisation, untravail surcette dimension est d'autantplus nécessaire, dès l'école primaire maisaussi aucollègeet aulycée.
L'enjeu est également politique
et
citoyen. L'importance de l'intérêt accordé àl'oral par l'institution scolaire dans la période actuelle est très vraisemblablementliéauxinquiétudes surlacohésion sociale.Les discours officiels des dix dernières annéesfontle pariquel'apprentis¬ sagedeladémocratiepeuts'effectuer surlesbancsdel'écoleet que laviolencecède aux mots.Témoigne de cette orientationledevelop-REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
pement important des conseils d'école etdes parlements d'enfants, particulièrement dans les quartiers difficiles. La pratique régulière de l'argumentation est égalementun moyendeprévenirlesélèvescontre tousleseffetsde parolemanipulée.
L'oraloccupe de plusenplussouventuneplaceimportante dans
lesprojets d'école.Parfois sous laformede projets deproduction de
journaux radiophoniques ou de spectaclethéâtral, l'oral fait l'objet
d'un apprentissage continué etintégré dans les diverses activités de l'école. La détermination d' indicateursde réussiteet de progrèsfait
souvent l'objet d'un travail en équipe de cycle, garantie de la conti¬ nuitéet delacohérencedesapprentissagesmis enplace.
Cesouci demettreen placeunapprentissagecontinu et progressif de l'oral se marqueégalementdans la présence d'une rubrique oral à
renseigner dans les livretsde compétences ou les bulletinssco¬
laires. Celle-ci est devenue une obligation institutionnelle depuis les directivesfigurant danslabrochureCollège2000.Toutefois,les ensei¬ gnants, faute de connaissances suffisantes sur l'évaluation de l'oral, rencontrent de grandes difficultés à renseigner objectivement cette
rubrique : ils se fient souvent à des intuitions ou à des impressions généralessurl'élève plus qu'àsesperformancesobjectives.
Lestatutdel'oral danslaclasseest unbonanalyseurdu modede
travail pédagogique
et
delaconceptiondel'apprentissage quesefait le maitre. Le volume relatif de la parole de l'enseignant et des élèves, le caractère plus ou moins fermé des questions posées par l'enseignant, la place réservée aux demandes d'explicitation ou de justification, lanature et lestatut des reformulations sont des indices importants du rapport aux apprentissagestel qu'il se joue dans l'es¬ pacedelaclasse.
2. ENSEIGNER
L'ORAL
: UNE MISSION DE L'ÉCOLE ?PERSPECTIVE
HISTORIQUE
2.1. La
place
de
l'oral
dans
lesrecherches
endidactique
Lefait quelesenseignants disposent depeud'élémentspour organiserun travail surl'oral avec leurs élèves s'explique aussi par le caractère récent des recherchesen didactique sur l'oral. Dans lesannées70, le Plan deRénovation de l'enseignement dufrançais avaitdéjàmisenavantl'importancedutravail sur l'oral etses enjeuxpour faire reculer l'échec scolaire14. Cetravail était conduit dansuneperspectivede libérationdel'expression; ilaccordaituneplaceimpor¬ tante aux langues régionales. Contrairement aux perspectives actuelles, iltraitait de l'apprentissage de l'oral en autonomie et même en concurrence avec celui de l'écrit. Les recherchesdidactiquessurl'oral sesontdéveloppéesà nouveau très récemmentd'une partenSuisseàlaFacultédeSciencesdel'Éducation de
14. BRUNNERClaude, FABRESylvette, KERLOC'H Jean-Pierre (1985):Etl'oralalors?, Plan de rénovation de l'enseignement dufrançaisà l'écoleélémentaire, Paris,
Nathan.
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
pement important des conseils d'école etdes parlements d'enfants, particulièrement dans les quartiers difficiles. La pratique régulière de l'argumentation est égalementun moyendeprévenirlesélèvescontre tousleseffetsde parolemanipulée.
L'oraloccupe de plusenplussouventuneplaceimportante dans
lesprojets d'école.Parfois sous laformede projets deproduction de
journaux radiophoniques ou de spectaclethéâtral, l'oral fait l'objet
d'un apprentissage continué etintégré dans les diverses activités de l'école. La détermination d' indicateursde réussiteet de progrèsfait
souvent l'objet d'un travail en équipe de cycle, garantie de la conti¬ nuitéet delacohérencedesapprentissagesmis enplace.
Cesouci demettreen placeunapprentissagecontinu et progressif de l'oral se marqueégalementdans la présence d'une rubrique oral à
renseigner dans les livretsde compétences ou les bulletinssco¬
laires. Celle-ci est devenue une obligation institutionnelle depuis les directivesfigurant danslabrochureCollège2000.Toutefois,les ensei¬ gnants, faute de connaissances suffisantes sur l'évaluation de l'oral, rencontrent de grandes difficultés à renseigner objectivement cette
rubrique : ils se fient souvent à des intuitions ou à des impressions généralessurl'élève plus qu'àsesperformancesobjectives.
Lestatutdel'oral danslaclasseest unbonanalyseurdu modede
travail pédagogique
et
delaconceptiondel'apprentissage quesefait le maitre. Le volume relatif de la parole de l'enseignant et des élèves, le caractère plus ou moins fermé des questions posées par l'enseignant, la place réservée aux demandes d'explicitation ou de justification, lanature et lestatut des reformulations sont des indices importants du rapport aux apprentissagestel qu'il se joue dans l'es¬ pacedelaclasse.
2. ENSEIGNER
L'ORAL
: UNE MISSION DE L'ÉCOLE ?PERSPECTIVE
HISTORIQUE
2.1. La
place
de
l'oral
dans
lesrecherches
endidactique
Lefait quelesenseignants disposent depeud'élémentspour organiserun travail surl'oral avec leurs élèves s'explique aussi par le caractère récent des recherchesen didactique sur l'oral. Dans lesannées70, le Plan deRénovation de l'enseignement dufrançais avaitdéjàmisenavantl'importancedutravail sur l'oral etses enjeuxpour faire reculer l'échec scolaire14. Cetravail était conduit dansuneperspectivede libérationdel'expression; ilaccordaituneplaceimpor¬ tante aux langues régionales. Contrairement aux perspectives actuelles, iltraitait de l'apprentissage de l'oral en autonomie et même en concurrence avec celui de l'écrit. Les recherchesdidactiquessurl'oral sesontdéveloppéesà nouveau très récemmentd'une partenSuisseàlaFacultédeSciencesdel'Éducation de
14. BRUNNERClaude, FABRESylvette, KERLOC'H Jean-Pierre (1985):Etl'oralalors?, Plan de rénovation de l'enseignement dufrançaisà l'écoleélémentaire, Paris,
Genève, autourde Bernard Schneuwly,d'autre part, en France,sous l'égide de l'INRP (recherche : «L'oral pourapprendre»). Nousdévelopperons plus loin les points par lesquelss'opposentcesdeuxrecherches
2.2. La
place
del'oral
dansles
programmes
d'enseignement
Paradoxalement, l'oral estprésent danstoutes les IOpour l'enseignement du français depuis très longtemps15. Étudier le discours sur l'oral dans les IO
pourlecollègeàtraverslesiècleécoulépermet des'apercevoir quelaprescrip¬ tion detravailler l'oralou detravailler à l'oral esttoujours présente maisqu'elle correspondàdespratiquestrèsdifférentesselon lesconceptions de l'oral et les contextes institutionnels. II fautyajouter la diversité desaspects de l'oral envi¬ sagés : leséchanges maitre-élèves, le recours à l'oral dans les activités gram¬
maticales,
lacorrection linguistique,
lerapport
aufrançais
langue descolarisation, les activités, exercices et situations de production
/
réception orales, etc. Par exemple, en 1880, les «exercices oraux» s'apparentent à des situations d'oralisation de l'écritou d'effectuation en commun d'un exerciceécrit. Mais, dès 1902, apparaissent les «exercices oraux de composition» qui vont deveniren 1938 les «exercicesd'élocution», et que l'on retrouve dansles programmes et documents d'accompagnement pour les classes de collège
récents (1996-1997) : compte-rendu d'une visite, d'une lecture d'un spectacle (6°, 1925/1996);description : objet, lieu,document, monument, paysage, image (5°,1902/1938/1996); narration(5°,1925/1938/1996)....
Indépendamment de ces aspects techniques, dont la présente livraison montre le caractère obsolète, l'oral a été, selon les époques, l'objet de pre¬ occupations politiques de la partde l'institution. C'est, par exemple, la lente émergencedu dialogue pédagogiquedontles IOde 1938forgentle modèleen référence au questionnement socratique16. L'oral,
c'est-à-dire
le dialoguemaître-élèves, est l'outil pédagogique de référence pour «éveiller les intelli¬ gences, les exciter, par l'interrogation répétée, à l'étude personnelle et à la réflexion»(Cire. 26sept. 1922). Cetteforme de dialogue magistral viseàdonner au professeurl'occasionde sedémarquerde lapédagogie primaire qui repose essentiellementàl'époquesurlaréalisationd'exercices écrits.
C'est lediscours sur lacorrection linguistique qui porte le plus lamarque des valeurs sociales et culturelles attribuées à la pratique de l'oral en classe. C'estd'abord le poidsde la norme littéraire dansl'évaluation de l'oral (193817);
15. L'étudeque nousutilisons ici (Delcambre, 1999)n'aportéquesur lestextes pourle
Collège;c'estunepetiteentorseàl'unité du numéro, mais nousn'avonspasd'étude
similairesurl'école élémentaire.
16. Cf. CAUTERMAN M.-M., DELCAMBRE I. (1997) «Pour desconsignesfloues»
Recherchesn°27Dispositifsd'apprentissage, pp.116-118.
17. Mais les IO de 1938ont par ailleurs une position assezmodernesurl'expression
spontanée des élèves en situation dedialogue:ilestnormalqu'onneproduisepas unephase«complète» en réponse à unequestion.«Du pointdevuelinguistique, il
n'ya pas«d'incorrections» de langue parlée mais seulement desfaitsde langage qui seproduisent sousl'actiondediversesnécessités» (1938, p.54).
Genève, autourde Bernard Schneuwly,d'autre part, en France,sous l'égide de l'INRP (recherche : «L'oral pourapprendre»). Nousdévelopperons plus loin les points par lesquelss'opposentcesdeuxrecherches
2.2. La
place
del'oral
dansles
programmes
d'enseignement
Paradoxalement, l'oral estprésent danstoutes les IOpour l'enseignement du français depuis très longtemps15. Étudier le discours sur l'oral dans les IO
pourlecollègeàtraverslesiècleécoulépermet des'apercevoir quelaprescrip¬ tion detravailler l'oralou detravailler à l'oral esttoujours présente maisqu'elle correspondàdespratiquestrèsdifférentesselon lesconceptions de l'oral et les contextes institutionnels. II fautyajouter la diversité desaspects de l'oral envi¬ sagés : leséchanges maitre-élèves, le recours à l'oral dans les activités gram¬
maticales,
lacorrection linguistique,
lerapport
aufrançais
langue descolarisation, les activités, exercices et situations de production
/
réception orales, etc. Par exemple, en 1880, les «exercices oraux» s'apparentent à des situations d'oralisation de l'écritou d'effectuation en commun d'un exerciceécrit. Mais, dès 1902, apparaissent les «exercices oraux de composition» qui vont deveniren 1938 les «exercicesd'élocution», et que l'on retrouve dansles programmes et documents d'accompagnement pour les classes de collège
récents (1996-1997) : compte-rendu d'une visite, d'une lecture d'un spectacle (6°, 1925/1996);description : objet, lieu,document, monument, paysage, image (5°,1902/1938/1996); narration(5°,1925/1938/1996)....
Indépendamment de ces aspects techniques, dont la présente livraison montre le caractère obsolète, l'oral a été, selon les époques, l'objet de pre¬ occupations politiques de la partde l'institution. C'est, par exemple, la lente émergencedu dialogue pédagogiquedontles IOde 1938forgentle modèleen référence au questionnement socratique16. L'oral,
c'est-à-dire
le dialoguemaître-élèves, est l'outil pédagogique de référence pour «éveiller les intelli¬ gences, les exciter, par l'interrogation répétée, à l'étude personnelle et à la réflexion»(Cire. 26sept. 1922). Cetteforme de dialogue magistral viseàdonner au professeurl'occasionde sedémarquerde lapédagogie primaire qui repose essentiellementàl'époquesurlaréalisationd'exercices écrits.
C'est lediscours sur lacorrection linguistique qui porte le plus lamarque des valeurs sociales et culturelles attribuées à la pratique de l'oral en classe. C'estd'abord le poidsde la norme littéraire dansl'évaluation de l'oral (193817);
15. L'étudeque nousutilisons ici (Delcambre, 1999)n'aportéquesur lestextes pourle
Collège;c'estunepetiteentorseàl'unité du numéro, mais nousn'avonspasd'étude
similairesurl'école élémentaire.
16. Cf. CAUTERMAN M.-M., DELCAMBRE I. (1997) «Pour desconsignesfloues»
Recherchesn°27Dispositifsd'apprentissage, pp.116-118.
17. Mais les IO de 1938ont par ailleurs une position assezmodernesurl'expression
spontanée des élèves en situation dedialogue:ilestnormalqu'onneproduisepas unephase«complète» en réponse à unequestion.«Du pointdevuelinguistique, il
n'ya pas«d'incorrections» de langue parlée mais seulement desfaitsde langage qui seproduisent sousl'actiondediversesnécessités» (1938, p.54).
REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
puis, de1977 à 1985,toutundiscoursseconstruit sur l'emploi du registrecou¬ rant: en1977, l'étalonn'est plusla languelittérairemais lefrançaisde commu¬ nication. Leprofesseurnedoitplus parlerdefautes maisde maladresses; il ne condamne plus mais explique que laforme déviante contrevientaux règles
d'une bonne communication. En 1985, l'emploi du registre courant n'est plus unenécessité fonctionnelle de la communication, il devient un signe d'égalité démocratique. L'expression orale spontanéeest présentée comme source«d'in¬ égalités entre lesjeunes»,ceux qui ontunefacilitéde parole, ceuxqui se réfu¬ gient dans le mutisme, etc. De ce fait, on préférera faire des exercices d'oral régulièrement,ens'appuyant surdesdocumentssonores,et surtout «enseigner les règles de l'usage leplus courant pour ne pas disqualifier certains élèves» (1985, p.21). En 1996, cette question passeplus oumoins àlatrappe, elle est devancéeparuneautre,celleduFrançaislangueseconde!
Les IOde 1996 innoventen ce que la dimension linguistiquede l'oral est largement minoréeenfaveurdes dimensions discursives:travailler l'oralen pro¬
duction etenréception dediscoursest lamarque defabrique deces IO,cequi permet, entre autres, d'ancrer les pratiques de classe dans du terrain connu grâce aupossibletransfertàl'oral destypesde discours identifiésettravaillésà l'écrit. Mais, unedescaractéristiquesdecesIOaétéd'anticipersur lesréalités de terrain etl'état des recherches didactiques : la référence auxtypes de dis¬ cours écrits masquela pénurie, en 1996,de démarcheset de situations didac¬ tiques pour travailler l'oral. IIfautrenvoyer àl'analysed'E. Nonnon(1999) quant
au senspolitique àdonneràcestextes. Elle montre que le soucide lamaitrise de l'oral«cristallisel'inquiétude devantlerisquede"fracture sociale"»et la mul¬ tiplication des formesd'exclusion sociale. Ce souci,écrit-elle, rejoint «lavogue
actuelle du terme "citoyenneté" et les missions del'éducation civique». La demande de maitrise de l'oral s'apparente à un traitement pédagogique d'un
problème social etpolitique.
Cetrop rapide parcours montre cependant lapermanence d'injonctions
officielles surlapriseen compte del'oraldanslesclasseset l'inscription histo¬ rique du sensque l'on peut donnerà cesinjonctions.
3.
COMMENT DÉTERMINER
DESOBJETS D'ENSEIGNEMENT
DE
L'ORAL?
3.1.
Quel
oral enseigner?
Comme «il fautfaire de l'oral», les enseignants s'efforcent de mettre en place desactivitésd'oral, sans forcément mettre touslamême chosesouscette rubrique. Quels traits communs entre la participation efficace à un travail de groupe, lamise en d'unexposé etla diction d'untexte poétiquemémo¬ risé? La première situation met enjeu un oral polygéré, laissant une place importanteàl'interaction, danslaquellechaqueprisede paroles'intègreautissu des autres prisesde parole. Lamiseen d'un exposé met enjeu un oral monogéré, présentant beaucoup de traits communs avec l'écrit, même si les hésitations oulesreformulations portenttraced'une penséeencours
d'élabora-REPÈRESN°24-25/2001-2002 C.GARCIA-DEBANCetI.DELCAMBRE
puis, de1977 à 1985,toutundiscoursseconstruit sur l'emploi du registrecou¬ rant: en1977, l'étalonn'est plusla languelittérairemais lefrançaisde commu¬ nication. Leprofesseurnedoitplus parlerdefautes maisde maladresses; il ne condamne plus mais explique que laforme déviante contrevientaux règles
d'une bonne communication. En 1985, l'emploi du registre courant n'est plus unenécessité fonctionnelle de la communication, il devient un signe d'égalité démocratique. L'expression orale spontanéeest présentée comme source«d'in¬ égalités entre lesjeunes»,ceux qui ontunefacilitéde parole, ceuxqui se réfu¬ gient dans le mutisme, etc. De ce fait, on préférera faire des exercices d'oral régulièrement,ens'appuyant surdesdocumentssonores,et surtout «enseigner les règles de l'usage leplus courant pour ne pas disqualifier certains élèves» (1985, p.21). En 1996, cette question passeplus oumoins àlatrappe, elle est devancéeparuneautre,celleduFrançaislangueseconde!
Les IOde 1996 innoventen ce que la dimension linguistiquede l'oral est largement minoréeenfaveurdes dimensions discursives:travailler l'oralen pro¬
duction etenréception dediscoursest lamarque defabrique deces IO,cequi permet, entre autres, d'ancrer les pratiques de classe dans du terrain connu grâce aupossibletransfertàl'oral destypesde discours identifiésettravaillésà l'écrit. Mais, unedescaractéristiquesdecesIOaétéd'anticipersur lesréalités de terrain etl'état des recherches didactiques : la référence auxtypes de dis¬ cours écrits masquela pénurie, en 1996,de démarcheset de situations didac¬ tiques pour travailler l'oral. IIfautrenvoyer àl'analysed'E. Nonnon(1999) quant
au senspolitique àdonneràcestextes. Elle montre que le soucide lamaitrise de l'oral«cristallisel'inquiétude devantlerisquede"fracture sociale"»et la mul¬ tiplication des formesd'exclusion sociale. Ce souci,écrit-elle, rejoint «lavogue
actuelle du terme "citoyenneté" et les missions del'éducation civique». La demande de maitrise de l'oral s'apparente à un traitement pédagogique d'un
problème social etpolitique.
Cetrop rapide parcours montre cependant lapermanence d'injonctions
officielles surlapriseen compte del'oraldanslesclasseset l'inscription histo¬ rique du sensque l'on peut donnerà cesinjonctions.
3.
COMMENT DÉTERMINER
DESOBJETS D'ENSEIGNEMENT
DE
L'ORAL?
3.1.
Quel
oral enseigner?
Comme «il fautfaire de l'oral», les enseignants s'efforcent de mettre en place desactivitésd'oral, sans forcément mettre touslamême chosesouscette rubrique. Quels traits communs entre la participation efficace à un travail de groupe, lamise en d'unexposé etla diction d'untexte poétiquemémo¬ risé? La première situation met enjeu un oral polygéré, laissant une place importanteàl'interaction, danslaquellechaqueprisede paroles'intègreautissu des autres prisesde parole. Lamiseen d'un exposé met enjeu un oral monogéré, présentant beaucoup de traits communs avec l'écrit, même si les hésitations oulesreformulations portenttraced'une penséeencours
