Étude corrélationnelle transversale de l'orientation
motivationnelle d'étudiants en formation initiale à
l'intervention en ÉPS
Mémoire
Jonathan Côté-Brassard
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Étude corrélationnelle transversale de l’orientation
motivationnelle d’étudiants en formation initiale à
l’intervention en ÉPS
Mémoire
Jonathan Côté-Brassard
Sous la direction de :
Résumé
La recherche en éducation physique et sportive (ÉPS) révèle l’importance, sur le plan moral, de permettre aux participants d’évoluer dans un environnement qui promeut l’amélioration et l’effort individuel (climat motivationnel de maîtrise) plutôt que la comparaison sociale à autrui ou une norme (climat motivationnel de performance) (Power et Sheehan, 2014; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). Or, il est également connu que les intervenants, au regard de leur propre conception du succès et de l’échec en sport (orientation motivationnelle), jouent un rôle important dans l’établissement d’un climat motivationnel donné au sein de leur groupe (Duda et Balaguer, 2007; Power et Sheehan, 2014). Cependant, aucune connaissance scientifique n’est à ce jour disponible sur l’orientation motivationnelle de futurs intervenants en ÉPS qui auront, dans une optique d’éducation morale, à mettre en place un climat de maîtrise. Cette étude descriptive de type corrélationnel transversal, réalisée en fonction de la théorie des buts d’accomplissement (TBA) selon Nicholls (1989) et Ames (1992a), visait précisément à examiner l’orientation motivationnelle d’étudiants du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL) inscrits à des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS (n = 310). Les variables étudiées ont été l’orientation motivationnelle ainsi que plusieurs facteurs sociodémographiques dont le nombre de sessions complétées dans le programme de formation. L’instrument de mesure utilisé pour sonder l’orientation motivationnelle fut le Questionnaire de Perception du Succès en
Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin et Famose, 1996). À la lumière des données colligées et des résultats
issus d’analyses statistiques, il apparaît que les étudiants sondés ont une orientation vers la tâche assez élevée (4.57) et une orientation vers l’ego plutôt modérée (3.38). De plus, il est soutenu que le nombre de sessions complétées dans le programme de formation ainsi que le programme de formation n’influencent pas l’orientation motivationnelle, tandis que le genre influence uniquement l’orientation vers l’égo.
Mots clés : orientation motivationnelle, climat motivationnel, théorie des buts d’accomplissement, éducation physique, éducateur physique.
Abstract
Research in Physical Education (PE) and Sport reveals the moral importance of allowing participants to evolve in an environment that promotes improvement and individual effort (mastery motivational climate) rather than social comparison to others or a norm (performance motivational climate) (Power and Sheehan, 2014; Roberts, 2012; Shields and Bredemeier, 2008). Furthermore, it is also known that PE teachers and coachs, with regard to their own conception of success and failure in sport (motivational orientation), play an important role in establishing a certain motivational climate within their group (Duda and Balaguer, 2007; Power and Sheehan, 2014). However, no scientific knowledge is currently available on the motivational orientation of future PE teachers and coachs who will have, from a moral education perspective, to establish a mastery climate. This cross-correlational descriptive study, based on the achievement goal theory (AGT) by Nicholls (1989) and Ames (1992a), was specifically designed to examine the motivational orientation of students in the Department of Physical Education of Laval University enrolled in initial PE teaching and coaching training programs (n = 310). The variables studied were motivational orientation as well as several socio-demographic factors including the number of sessions completed in the training program. The measurement tool used to enquire motivational orientation was the Questionnaire de Perception du Succès en Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin and Famose, 1996), a french version of the Perception of Success in Sport Questionnaire (POSQ) (Roberts and Balague, 1991; Roberts, Treasure and Balague, 1998). Based on the data collected and the results from statistical analyzes, it appears that the students surveyed have a rather high task orientation (4.57) and a rather moderate ego orientation (3.38). In addition, it is argued that the number of completed sessions in the training program as well as the training program do not influence the motivational orientation, whereas gender only influences the ego orientation.
Key words : motivational orientation, motivational climate, achievement goals theory, physical education, physical educator.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des abréviations et des sigles ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xi
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE ... 3
1.1. L’éducateur physique : un agent d’éducation morale en ÉPS ... 3
1.2. La motivation : un facteur à considérer en éducation morale en ÉPS ... 6
1.2.1. Trois concepts fondamentaux de la TBA ... 7
1.2.2. Corrélats des types d’implication motivationnelle en ÉPS en lien avec la dimension morale ... 9
1.2.3. Liens entre les buts d’accomplissement et l’éducation morale en ÉPS ... 11
1.3. Problème, question et objectifs de recherche ... 12
CHAPITRE 2 – MÉTHODOLOGIE ... 14
2.1. Posture épistémologique ... 14
2.2. Devis de recherche ... 14
2.3. Participants ... 15
2.4. Variables et instruments de mesure ... 15
2.4.1. Variables sociodémographiques ... 16
2.4.2. Orientation motivationnelle ... 17
2.5. Considérations éthiques ... 19
2.6. Collecte des données ... 20
2.7. Constitution des données ... 23
2.8. Méthodes statistiques ... 24
CHAPITRE 3 – ANALYSES ET RÉSULTATS ... 27
3.1. Analyse métrologique ... 27
3.2. Analyse descriptive ... 28
3.4. Analyse de classification ... 34
3.5. Synthèse des résultats ... 37
CHAPITRE 4 – DISCUSSION ... 38
4.1. Interprétation des résultats ... 38
4.1.1. Le niveau d’orientation vers la tâche ... 38
4.1.2. La comparaison de l’orientation motivationnelle avec d’autres populations... 39
4.1.3. L’orientation motivationnelle en fonction du nombre de sessions complétées ... 40
4.1.4. L’orientation motivationnelle en fonction du genre... 42
4.1.5. L’orientation motivationnelle en fonction du programme de formation ... 43
4.1.6. La dispersion des réponses... 43
4.2. Limites de la recherche et recommandations ... 44
4.2.1. Concernant les participants ... 44
4.2.2. Concernant les analyses statistiques ... 46
4.2.3. Concernant l’outil de collecte de données ... 47
4.2.4. Concernant le devis de recherche ... 48
CONCLUSION ... 52
Références ... 55
Annexes... 61
Annexe 1 – Verbatim de la procédure d’administration des questionnaires ... 62
Liste des tableaux
Tableau 2.1. Présentation des items du QPSS en fonction de leur sous-échelle ... 19
Tableau 2.2. Nombre et proportion d’étudiants inscrits aux programmes, inscrits aux cours sélectionnés et sondés, en fonction du programme de formation ... 21
Tableau 2.3. Nombre et proportion d’étudiants inscrits aux cours sélectionnés et sondés, en fonction du nombre de sessions complétées et sous-divisés par programme de formation ... 22
Tableau 3.1. Statistiques descriptives des moyennes des sous-échelles ... 28
Tableau 3.2. Statistiques descriptives des facteurs sociodémographiques en fonction des moyennes des sous-échelles ... 29
Tableau 3.3. Répartition de la fréquence des répondants en fonction des moyennes des sous-échelles ... 30
Tableau 3.4. Résultats de l’ANOVA pour la composante Ego ... 32
Tableau 3.5. Résultats de l’ANOVA pour la composante Tâche ... 33
Tableau 3.6. Résultats au test de Kruskal-Wallis pour la composante Tâche... 33
Tableau 3.7. Caractéristiques générales des groupes ... 35
Tableau 3.8. Caractéristiques des groupes en fonction du genre, du programme de formation et du nombre de sessions complétées... 36
Liste des figures
Figure 3.1. Représentation graphique des moyennes des sous-échelles en fonction du nombre de sessions
Liste des abréviations et des sigles
BEÉPS : Baccalauréat en enseignement de l’éducation physique et à la santé BIS : Baccalauréat en intervention sportiveCÉRUL : Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval DÉPUL : Département d’éducation physique de l’Université Laval ÉPS : Éducation physique et sportive
POSQ : Perception Of Success in Sport Questionnaire
MMCOS : Multidimensional Motivational Climate Observation System QPSS : Questionnaire de Perception du Succès en Sport
TBA : Théorie des buts d’accomplissement
Remerciements
Nombreux sont ceux qui doivent être remerciés pour leur apport à la réalisation de cette étude. Je tiens d’abord à remercier les étudiants des programmes de formation à l’intervention en éducation physique et sportive du Département d’éducation physique de l’Université Laval qui ont participé à cette étude et qui lui ont ainsi permis de voir le jour. Mes remerciements vont ensuite au directeur de département, M. Jocelyn Gagnon, et aux directrices de programme, Mmes Andrea Woodburn et Valérie Michaud, pour avoir accordé leur autorisation à la réalisation de cette étude auprès de leurs étudiants. Des remerciements également aux enseignants qui ont collaboré à l’administration des questionnaires à l’intérieur de leur cours respectif, soit Mmes Andrea Woodburn, Marie-Pier Robitaille et Guylaine Demers ainsi que MM. Denis Martel, Benoit Tremblay et Jocelyn Gagnon. Toute étude scientifique nécessite une collecte de données et, pour y arriver, le concours de multiples personnes. À cet effet, un remerciement tout spécial à M. Philippe Sarrazin qui autorisa l’utilisation de l’outil principal de collecte de donnée utilisé dans cette étude qu’il contribua à traduire et à valider. Que soient aussi remerciés Mme Élise Marsolier et M. Alexandro Allison-Abaunza pour leur précieuse aide à l’administration des questionnaires ainsi que M. Pierre Sirois pour son assistance à la constitution des données. Enfin, je remercie le Service de consultation statistique du Département de mathématiques et statistique de la Faculté des sciences et de génie de l’Université Laval pour leur soutien concernant les analyses statistiques, et tout particulièrement M. Sébastien Boies.
Malgré ces multiples remerciements mérités, la réalisation d’une étude et la rédaction d’un mémoire de maîtrise requièrent l’implication soutenue de quelques-uns seulement. À ce titre, que soit chaleureusement remercié M. Benoit Tremblay pour ses conseils judicieux et son soutien indéfectible à travers chacune des étapes de ce vaste projet. Des remerciements profonds et sincères doivent également être adressés à mon directeur de recherche, M. Jocelyn Gagnon, qui a su adroitement éclairer la voie sinueuse entre l’ébauche et l’achèvement. Enfin, les derniers remerciements reviennent aux évaluateurs de ce mémoire, MM. Jocelyn Gagnon, Benoit Tremblay et Luc Nadeau, pour leur lecture attentive et leurs commentaires avisés qui ont permis d’améliorer substantiellement la version définitive de cet écrit.
Avant-propos
Dans cet avant-propos, je tiens à faire part de certaines informations qui, je le crois, sauront éclairer le lectorat sur la teneur de l’ouvrage qu’il a entre les mains et sur le processus qui mena à sa rédaction. Il me tient d’abord de souligner les raisons qui ont mené à la réalisation de ce mémoire. À l’automne 2014, j’amorçais une Maîtrise en psychopédagogie — que je me plais à renommer Maîtrise en sciences de l’éducation, titre reflétant mieux ma réalité — suite à un Baccalauréat en enseignement de l’éducation physique et à la santé. C’est à partir de l’intérêt développé lors de mes études prégraduées pour le domaine de l’éducation morale en éducation physique et sportive (ÉPS) que j’ai entamé ces études aux cycles supérieurs, sans idée de projet de recherche particulier en tête. C’est seulement après une lecture approfondie de la littérature de ce domaine que les liens entre l’éducation morale et la motivation se tracèrent dans mon esprit, captant alors mon attention de jeune chercheur. En effet, ayant été moi-même un athlète jusqu’au niveau universitaire, j’étais à même de constater, en raison de mon expérience, les rapports entre la motivation et la moralité des sportifs.
Cependant, informer le lecteur uniquement sur les dimensions estudiantine et sportive de ma personne ne saurait suffire pour lui permettre de comprendre l’angle particulier adopté par la recherche qui fut réalisée. En plus de porter le chapeau d’étudiant gradué, j’ai aussi progressivement revêtu celui d’enseignant de premier cycle au Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL). C’est ce nouveau rôle qui mena à ce que la présente étude s’attarde au cas d’étudiants en formation initiale à l’intervention en ÉPS. Cette situation explique aussi le choix des participants de l’étude, soit les étudiants inscrits aux programmes de premier cycle du DÉPUL. En tant que formateur au sein de ce département, je désirais que l’étude, dont la visée première est évidemment purement épistémique, puisse également avoir un impact pratique et concret sur la formation des étudiants.
Toute étude de cette ampleur est un projet itératif. Or, ce n’est pas sans détour et embûche que celui-ci fut mené à terme. Si l’objectif initial visait à étudier le lien entre l’éducation morale et la motivation en ÉPS chez les futurs intervenants en ÉPS, les considérations reliées à l’éducation morale ont occupé peu à peu une place secondaire dans l’étude jusqu’à n’exister que pour conduire au problème de la motivation chez les intervenants en ÉPS. Il fallut également évoluer dans un contexte de compromis méthodologique pour observer le phénomène de la motivation, préférant certaines variables plus aisées à sonder, mais moins directes, et faisant appel à des outils de collecte de données rapides et efficaces, mais dont la validité atténuée de l’information recueillie limite considérablement les conclusions qu’il est possible d’en tirer. Une étude réalisée dans le cadre d’un mémoire étant surtout une activité d’initiation à la recherche scientifique pour l’apprenti chercheur, il va sans dire que ce projet, une fois terminé, serait largement réaménagé s’il devait être entrepris de nouveau avec l’expérience acquise à travers lui. Il apparait donc comme le récit d’un parcours de formation scientifique sinueux et imparfait,
plutôt que le compte-rendu d’une étude scientifique perfectionnée dès sa genèse. N’est-ce pas là, d’ailleurs, le propre d’une première étude? À cet égard, il tient d’envisager les propos auto-critiques contenus à la fin de l’ouvrage (dans la section des limites de la recherche et la conclusion) comme les marques de l’apprentissage, et non comme les inepties d’un chercheur trop pressé à entreprendre son étude pour y réfléchir convenablement au préalable.
Pour terminer, je tiens à préciser que l’écriture du texte suivant est réalisée en fonction d’un « nous » dépersonnalisé propre à la coutume scientifique et que le masculin y est employé sans aucune intention discriminatoire et seulement en vue d’alléger le texte.
INTRODUCTION
Ce mémoire présente le compte rendu d’une recherche scientifique qui a été menée dans le cadre d’une maîtrise se situant au confluent des domaines de l’éducation morale et de la motivation en éducation physique et sportive (ÉPS). Plus particulièrement, cette étude a porté sur la conception du succès et de l’échec en sport (orientation motivationnelle) d’étudiants en formation initiale à l’intervention en ÉPS en fonction de leur cheminement dans leur programme de formation. Le problème ayant initié cette recherche était l’absence de connaissance scientifique sur l’orientation motivationnelle de ces intervenants en devenir, alors même que la littérature scientifique avait déjà établi le lien entre l’orientation motivationnelle des intervenants et le climat motivationnel qu’ils instaurent au sein de leur groupe, c’est-à-dire les références implicites et explicites aux critères du succès et de l’échec en sport (Duda et Balaguer, 2007; Power et Sheehan, 2014). Ce lien est particulièrement important, puisque la recherche suggère qu’il est préférable de mettre en place un climat motivationnel de maîtrise pour l’éducation morale en ÉPS et que, pour ce faire, il importe que l’intervenant soit lui-même orienté vers la tâche (Power et Sheehan, 2014; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). Du coup, il semble pertinent de sonder des étudiants en formation initiale à l’intervention en ÉPS afin de connaitre leur orientation motivationnelle à travers leur formation.
Avant de présenter brièvement le plan de cet ouvrage, certaines précisions quant à la terminologie utilisée sont requises afin de clarifier le discours qui suivra. D’abord, dans ce document, le concept d’éducation physique et sportive implique tant le contexte de l’éducation physique scolaire que le contexte sportif, civil ou scolaire, dont les participants sont des enfants et des adolescents. Ces deux contextes sont réunis ici sous le vocable « ÉPS » pour deux grandes raisons : d’une part, ils sont jugés assez similaires pour faire l’objet d’une association dans ce contexte précis et, d’autre part, cette association reflète le potentiel éducatif des deux milieux et la visée éducative que nous leur attribuons. Si l’éducation physique peut être définie comme une éducation dans le
mouvement (connaissances pratiques acquises dans le mouvement), à propos du mouvement (connaissances
théoriques acquises à propos du mouvement) et à travers le mouvement (connaissances pratiques ou théoriques extrinsèques au mouvement et acquises grâce à son utilisation instrumentale) (Arnold, 1991; Drewe, 2003), nous jugeons que cette définition s’applique également à l’ÉPS et nous la faisons nôtre. À certaines occasions, il sera question du sport en tant qu’« activité physique compétitive et amusante, pratiquée en vue d’un enjeu selon des règles écrites et un esprit particulier, l’esprit sportif, fait d’équité, de désir de vaincre et de loyauté » (Guay, 1993, p. 101). À ces moments, il est jugé que le propos sur le sport peut s’adresser tant au contexte sportif, bien sûr, mais aussi au contexte d’éducation physique scolaire, puisque ce dernier fait largement usage des sports dans son curriculum. Conséquemment, dans le texte, les termes « éducateur physique », « éducateur », « intervenant » et « professionnel de l’intervention en ÉPS » désignent tant l’entraineur en contexte sportif que l’enseignant en éducation physique en contexte scolaire. De même, les
termes « apprenant », « participant » et « sportif » désignent tant l’athlète en contexte sportif que l’élève du cours d’éducation physique en contexte scolaire. Enfin, les termes « groupe » et « groupe sportif » désignent tant l’équipe sportive en contexte sportif que la classe d’éducation physique en contexte scolaire.
À la suite de ces succinctes précisions d’ordre terminologique, le plan de l’ouvrage peut maintenant être dressé. Le premier chapitre situe la problématique à la base de la recherche. Il débute par des considérations pédagogiques quant à la nature de l’ÉPS et de l’éducation morale pour ensuite tracer un lien avec le phénomène de la motivation. À travers cette problématique est rendue explicite l’influence de la motivation sur l’éducation morale en ÉPS et les facteurs motivationnels à prendre en considération lorsque l’on vise le développement moral. À la toute fin, un problème de recherche est circonscrit, puis suivi de la présentation de la question et des objectifs de recherche.
Le deuxième chapitre permet d’expliquer et de justifier les choix méthodologiques privilégiés dans le processus de recherche. Ce faisant, il présente la posture épistémologique de recherche, le devis de recherche, les participants, les variables à l’étude ainsi que les instruments de mesure utilisés pour les sonder, les diverses considérations éthiques, la manière dont la collecte de données fut réalisée ainsi que la façon dont les données furent constituées puis, finalement, les méthodes statistiques qui furent employées.
Le troisième chapitre consiste en une description des analyses qui furent menées et fait état des résultats qui en découlèrent. Ces analyses se distinguent en quatre types : l’analyse métrologique, l’analyse descriptive, l’analyse inférentielle et l’analyse de classification. Au terme du chapitre, une courte synthèse des résultats est également offerte.
Le quatrième chapitre est dédié à l’interprétation et à la discussion des résultats issus des analyses. S’y retrouve également une description des limites de la recherche et des recommandations qui leur sont associées. Pour terminer, un rappel des principaux résultats et conclusions de la recherche ainsi qu’une présentation de ses contributions sont offerts en guise de conclusion.
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE
Il est de croyance populaire que le sport contribue favorablement à l’éducation morale des individus qui y participent. On entend souvent dire qu’il développe chez eux des valeurs telles que l’esprit sportif, la solidarité, la coopération, le franc-jeu, l’engagement, le courage, le respect des règles ainsi que le respect de soi et d’autrui. De fait, les diverses organisations promouvant le sport font régulièrement état des bienfaits moraux, au sens large, de la pratique sportive (Comité scientifique de Kino-Québec, 2011; Gouvernement du Québec, 2017; Organisation des Nations unies pour l'éducation la science et la culture, 2015). Toutefois, il n’est pas rare d’entendre aussi parler des contrecoups de la pratique sportive sur la moralité des individus et leur développement moral. En effet, la tricherie, le dopage, le contournement des règles (sinon de l’esprit de ces dernières), la violence, l’intimidation, la mauvaise foi, l’arrogance, l’instrumentalisation des sportifs et le manque de loyauté — pour ne nommer que ceux-là —, sont légion dans le sport, tant au niveau professionnel qu’aux différents niveaux scolaires et civils (Caillat, 1996, 2014; Vigarello et Andreff, 2004). À la lumière des considérations soulevées, il apparait légitime de se questionner au sujet de l’influence du sport sur la moralité et le développement moral des participants.
1.1. L’éducateur physique : un agent d’éducation morale en ÉPS
Les résultats de la recherche dans le domaine de l’éducation morale en éducation physique et sportive (ÉPS) sont ambigus. Il existe peu de résultats soutenant que le sport contribue au développement moral des participants (Stoll et Beller, 2000). Plusieurs études tendent plutôt à montrer que la pratique sportive peut nuire au développement moral de ceux qui y participent (Drewe, 2000; Shields et Bredemeier, 2008; Shields, 2002; Stoll et Beller, 2000; Weiss, Smith et Stuntz, 2008). Par exemple, à mesure que la carrière sportive s’allonge en durée, particulièrement dans les sports de contact, plus le fonctionnement moral diminue et plus grande est l’acceptation de la violence en contexte sportif (Weiss et al., 2008). Toutefois, plusieurs recherches ont montré qu’il est possible d’influencer positivement la moralité des sportifs par des interventions ayant précisément cette fin (Shields, 2002). Plusieurs chercheurs soutiennent d’ailleurs que l’éducation physique et le sport peuvent fournir des contextes favorables pour éduquer moralement les sportifs (Shields et Bredemeier, 2008; Shields, 2002; Stoll et Beller, 2000; Weiss et al., 2008). Drewe (2000) affirme même qu’il existe un lien logique entre l’ÉPS et l’éducation morale compte tenu de l’aspect pratique de cette discipline qui permet de concrétiser l’intention morale, des nombreuses interactions sociales entre les apprenants et des multiples règles constituant les activités, surtout dans les sports.
Ces résultats divergents supportent l’idée que la participation à un sport peut favoriser le développement moral, comme il peut y nuire. Une explication possible à ce phénomène contradictoire est qu’en fait, il n’existe pas de participation sportive unique, mais plutôt une pléthore de formes de participation. En effet, le monde sportif est
composé de multiples sports qui diffèrent de par leurs règles, leur système de fonctionnement et leur culture propre. De plus, chaque équipe ou groupe sportif est composé de participants distincts et d’intervenants bien uniques. De fait, il devient difficile d’en arriver à des conclusions universalisables et définitives concernant le sport et son effet sur la moralité des sportifs, car tout dépend de la manière dont la pratique sportive est organisée.
En se basant sur les résultats et les conclusions précédents, le sport se présente comme un phénomène amoral, ce qui signifie que la pratique sportive ne développe pas de facto la moralité de ceux qui y participent. Huxley, cité par Arnold (1997), observe cette même neutralité morale de l’instrument sportif :
Like every other instrument that man has invented, sport can be used for good or evil purposes. Used well, it can teach endurance and encourages a sense of fair play and a respect for rules, coordinated effort and subordination of personal interests to those of the group. Used badly it can encourage personal vanity and group vanity, greedy desire for victory and hatred for rivals, an intolerant esprit de corps and contempt for people who are beyond a certain selected pale. (p. 8-9)
Il semble alors que ce soit plutôt le contexte social du sport, l’environnement sportif, qui ait une influence positive, négative ou neutre sur la moralité des sportifs. Shields et Bredemeier (2008) en arrivent à la même conclusion : « it is clear that it is not sport per se that is influential in shaping moral desire. Rather, it is the relationships and cultural contexts that permeate the sport setting that is influential » (p. 502). En ces termes, Arnaud (2004) rappelle que le sport « n’est pas coupé des réalités sociales, culturelles, économiques ou politiques. Agent et reflet des transformations de nos sociétés, il n’a pas de valeurs ou de vertus en soi » (p. 156). Avec à-propos, Arnaud (2004) précise ensuite que le sport « ne peut devenir un véritable moyen d’éducation et de prévention que par l’action conjuguée d’éducateurs compétents et d’un contrôle social soucieux de respecter la dignité et les droits de l’homme » (p. 156). Ainsi, le sport peut favoriser le développement de la moralité s’il est sciemment utilisé pour le faire par des intervenants compétents et soucieux d’éduquer à la moralité. Du côté de Shields et Bredemeier (2008), la formule est toute aussi éloquente : « PE and sport programs, when deliberately designed to do so, can be used to improve the moral functioning of participants » (p. 511). Somme toute, le sport peut être éducatif sur le plan de la moralité s’il est explicitement utilisé comme un outil d’éducation morale par un intervenant outillé en ce domaine. S’il est ainsi démontré qu’il est possible d’éduquer moralement à travers le sport et à l’aide de celui-ci, cette responsabilité revient-elle alors aux éducateurs physiques ?
Le sport, depuis sa genèse, a toujours eu un lien étroit avec l’éducation morale des sportifs. Originaire de l’Angleterre du 18e siècle, le phénomène sportif, en rupture avec les jeux corporels de l’ère pré-capitaliste
auxquels il est trop souvent assimilé de manière anachronique, se pratique en premier comme un divertissement réservé à l’élite bourgeoise (Elias et Dunning, 1994; Guay, 1997). Rapidement, dès le début du 19e siècle, divers
collèges anglais institutionnalisent le sport en l’intégrant au cursus scolaire afin de lui faire servir la cause éducative, dont celle de l’éducation morale (Bourdieu, 1984; Caillat, 1996; Guay, 1997). Aujourd’hui, les différents intervenants de la scène sportive, soit les enseignants en éducation physique et les entraineurs, ont toujours le mandat d’éduquer moralement les sportifs (Drewe, 2000; Figley, 1984; Organisation des Nations unies pour l'éducation la science et la culture, 2015; Shields et Bredemeier, 2008). Ce mandat est d’autant plus important que depuis plusieurs décennies, on constate que le sport est la scène de nombreux dérapages sur le plan moral tels la corruption, le dopage, la tricherie, la violence et l’instrumentalisation des sportifs (Vigarello et Andreff, 2004). Ce mandat provient également, comme nous l’avons vu précédemment, du fait que le sport, en soi, ne contribue pas à rendre ceux qui y participent plus moraux (Stoll et Beller, 2000) et, qu’à l’inverse, il peut même nuire au développement moral des participants (Drewe, 2000; Shields et Bredemeier, 2008; Shields, 2002; Stoll et Beller, 2000; Weiss et al., 2008). Dans la mesure où le sport offre toutefois un contexte propice à l’éducation morale (Drewe, 2000), il semble tout à fait légitime d’en faire un outil de « musculation morale », tel que le préconisait Pierre de Coubertain.
Avant de procéder plus loin dans l’argumentaire, il importe de clarifier certains concepts utilisés jusqu’à maintenant, soit moralité (ou morale), développement moral et éducation morale. Tout le domaine de la morale — ou de l’éthique, les termes pouvant être, d’un point de vue étymologique, interchangeables — porte sur l’agir humain. De manière plus circonscrite, Peter Arnold, philosophe de l’éducation morale en ÉPS, suggère que la moralité « is concerned with our interpersonal relations » (Arnold, 1994, p. 76), qu’elle implique une considération pour autrui et soi-même dans la distinction du bien et du mal et qu’elle est généralement associée à des valeurs et des principes qui doivent être pris en compte dans le choix de notre agir. L’éducation morale, quant à elle, est « the intentional bringing about of moral growth » (Arnold, 1994, p. 77), c’est-à-dire l’acte intentionnel visant à favoriser le développement moral. Spécifiquement, l’éducation morale est :
the encouragement of a capacity for moral judgement. More than this, it is also concerned with a disposition to act in accordance with whatever moral judgement are made. […] Both rational autonomy and strength of will are involved here. To be able to form a moral judgement and yet not act upon it is to fall short of what moral education entails. It is when a moral judgement is translated into an appropriate moral action that moral conduct, and therefore moral education, is most clearly expressed (Arnold, 1994, p. 77).
Cette conception de l’éducation morale renvoie à l’idée d’une double formation, soit celle du jugement et celle du caractère. La formation du jugement vise à accroitre la capacité au jugement moral rationnel, tandis que la formation du caractère vise à instituer, en formant la volonté et l’affect, une disposition à agir conformément au jugement moral. Dans cette perspective, le développement moral est défini comme étant le processus graduel d’accroissement de la capacité au jugement moral rationnel et à l’agir conforme au jugement.
En vue de mieux comprendre ce qu’est l’éducation morale, il peut être pertinent de la définir par la négative, c’est-à-dire par ce qu’elle n’est pas. L’éducation morale n’est pas la socialisation, une forme passive d’enculturation morale, puisqu’elle est plutôt « a deliberate and intentional activity which is concerned with the cultivation of principled moral judgement and a willing disposition to act upon that judgement1 » (Arnold, 1994,
p. 77). De plus, l’éducation morale n’est pas un dressage (moral training), soit une forme d’entrainement visant la conformité hétéronome à certaines règles morales extérieures sans nécessité de compréhension des principes moraux sous-jacents, puisqu’elle vise plutôt la réflexion quant à divers problèmes moraux à l’aune de certains principes ainsi que l’autonomie de la décision à partir de son propre jugement rationnel suivi du passage à l’acte approprié (Arnold, 1994). Bien que brèves, ces considérations concernant la moralité, le développement moral et l’éducation morale sont suffisantes pour poursuivre l’argumentaire où il avait été laissé.
1.2. La motivation : un facteur à considérer en éducation morale
en ÉPS
Si la recherche dans le domaine de l’éducation morale en ÉPS tend à montrer que le sport peut contribuer favorablement au développement moral des participants s’il est planifié spécifiquement pour le faire, il est possible de soutenir qu’il revient aux enseignants en éducation physique et aux entraineurs de lui faire servir cette cause éducative. À cet effet, ces professionnels doivent prendre en considération un ensemble de facteurs qui auront une influence, soit positive, soit négative, sur le développement moral des jeunes dont ils ont la responsabilité. L’un de ces facteurs importants est très certainement la motivation. Effectivement, la littérature scientifique montre, comme nous le verrons, qu’il est important de considérer la motivation en éducation morale en ÉPS (Shields et Bredemeier, 2008).
Plusieurs théories visent à expliquer ce qu’est la motivation en contexte d’ÉPS, les trois principales étant la théorie des buts d’accomplissement (Ames, 1992a; Nicholls, 1989), la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985) et la théorie de l’intérêt (Harackiewicz et Knogler, 2017). Selon Roberts (2012), la théorie des buts d’accomplissement (TBA) est la plus populaire en termes de nombre d’études (plus de 300) dans le domaine de la motivation en contexte d’ÉPS. Celle-ci est d’autant pertinente dans ce domaine qu’elle permet d’étudier la motivation en fonction des différents types de buts pouvant être poursuivis en contexte de pratique sportive. Il existe deux principales approches à la TBA, soit l’approche bidimensionnelle (ou traditionnelle) de Nicholls (1989) et Ames (1992a) et l’approche hiérarchique (ou des buts multiples) popularisée principalement par Elliot (Elliot, 1999; Elliot et Church, 1997; Elliot et Harackiewicz, 1996; Elliot et McGregor, 2001; Elliot, Murayama et Pekrun, 2011). Roberts (2012) a démontré que le modèle hiérarchique n’était pas cohérent avec les fondements de la théorie originale des buts d’accomplissement et que sa validation empirique demeure mitigée. De plus, il
a fait valoir les valeurs de parcimonie, d’élégance et de cohérence conceptuelle de l’approche bidimensionnelle des buts d’accomplissement, théorie applicable et utile à la pratique. Ainsi, il soutient que le modèle hiérarchique n’est pas une extension ou une évolution de la théorie originale, mais bien une autre théorie incorporant deux théories. Pour ces raisons, nous adopterons l’approche bidimensionnelle des buts d’accomplissement selon Nicholls (1989) et Ames (1992a) pour décrire le phénomène de la motivation en ÉPS.
1.2.1. Trois concepts fondamentaux de la TBA
Suivant la TBA selon Nicholls (1989) et Ames (1992a), trois concepts fondamentaux servent à décrire le phénomène de la motivation, soit l’orientation motivationnelle (trait de personnalité stable), le climat
motivationnel (environnement) et l’implication motivationnelle (état psychologique) (Cox, 2005). Orientation motivationnelle
En tant que théorie de la motivation, la TBA propose que les individus sont prompts à agir dans des contextes d’accomplissement, tels que le sport, selon leur propre théorie de l’accomplissement. Cette théorie personnelle peut les amener à agir selon certains buts d’accomplissement, qui ont comme référent la tâche ou l’ego. Elle est le reflet des critères que les individus utilisent pour juger s’ils éprouvent du succès et de l’échec dans les contextes d’accomplissement, c’est-à-dire le référent utilisé pour définir le succès et l’échec (Nicholls, 1989). C’est cette prédisposition, ce trait de personnalité stable, que l’on nomme orientation motivationnelle. L’orientation vers les buts de la tâche renvoie à une conception subjective du succès qui est autoréférencée. Plus précisément, un individu orienté vers les buts de la tâche ressent une réussite lorsqu’il poursuit des buts tels que la maîtrise de la tâche, la progression et l’apprentissage (Roberts et Walker, 2001). Pour ce qui est de l’orientation vers les buts de l’ego, elle réfère à une conception subjective du succès qui est en lien avec un élément externe à l’individu, soit autrui ou une norme. Un tel individu ressent une réussite lorsqu’il poursuit des buts tels que vaincre un adversaire ou dépasser une norme. Comme souligné par Roberts (2012), l’orientation motivationnelle ne se conceptualise pas tel un continuum, puisque les buts sont orthogonaux, c’est-à-dire qu’une personne est à la fois orientée à un certain niveau sur la tâche et à un certain niveau sur l’ego. De manière schématique, une personne peut donc être hautement orientée sur la tâche ainsi que sur l’ego, faiblement orientée sur la tâche et sur l’ego, ou bien être orientée hautement sur un but et faiblement sur l’autre. Il est aussi possible d’être modérément orienté sur un but. Les différences individuelles à être orienté plus ou moins vers la tâche et vers l’ego peuvent être le résultat de la socialisation à travers différents contextes d’accomplissement signifiants, tels la famille, l’école, le cours d’éducation physique et le sport organisé (Roberts, 2012).
Climat motivationnel
L’orientation motivationnelle d’un individu n’est pas le seul facteur à prendre en considération lorsque l’on observe la motivation à partir de la TBA. En effet, l’individu n’est pas cloisonné de l’environnement qui l’entoure.
Plutôt, il est en interaction avec le contexte d’accomplissement dans lequel il évolue, ce contexte jouant un rôle important dans le processus de motivation (Ames, 1992a). Il est ainsi supposé que les individus à l’intérieur d’un contexte d’accomplissement perçoivent les références implicites et explicites quant aux critères d’accomplissement des buts de la tâche et de l’ego (Roberts, 2012). C’est ce contexte de référence aux buts d’accomplissement, ce facteur environnemental de la motivation, que l’on nomme le climat motivationnel. Un climat motivationnel de maîtrise promeut ainsi l’amélioration et l’effort individuel (buts de la tâche), tandis qu’un climat motivationnel de performance promeut plutôt la comparaison sociale à autrui ou une norme (buts de l’ego) (Weiss et al., 2008). Ces deux climats ont été reliés à certaines caractéristiques qui leur sont propres. Un climat de maîtrise est caractérisé par une coopération intraéquipe et l’apprentissage coopératif, une focalisation sur l’effort et l’amélioration plutôt que sur la performance et le résultat ainsi que l’importance du rôle de tout un chacun dans un groupe, tandis qu’un climat de performance est caractérisé par une rivalité intraéquipe, une reconnaissance inéquitable et la punition comme conséquence à l’erreur (Ames, 1992a; Newton, Duda et Yin, 2000; Seifriz, Duda et Chi, 1992). Le climat motivationnel d’un groupe, qu’il soit une classe d’éducation physique en contexte scolaire ou une équipe sportive, est créé par plusieurs sources, soit les intervenants, les participants sportifs eux-mêmes, les parents et les spectateurs (Duda et Balaguer, 2008). Ces sources influencent le climat motivationnel qui à son tour rétroagit réciproquement sur elles1.
Implication motivationnelle
Enfin, lorsqu’une personne effectue une tâche bien précise dans un contexte particulier, autrement dit qu’elle est impliquée dans la réalisation d’une activité d’accomplissement, elle privilégiera les buts de la tâche ou bien ceux de l’ego (Kavussanu, 2008). Cet engagement motivationnel, nommé implication motivationnelle, est un état psychologique qui résulte de la combinaison, à un moment donné lors d’une activité d’accomplissement spécifique, de l’orientation motivationnelle et du climat motivationnel. Ainsi, pendant la pratique sportive, un participant peut prioriser les buts de la tâche (implication dans la tâche) ou prioriser les buts de l’ego (implication
1 À la lumière de ces considérations sur le climat motivationnel, il semble pertinent de fournir quelques précisions quant au sens donné
au concept « performance » ainsi que l’utilisation qui en est faite à l’intérieur de la TBA. Tout d'abord, dans le contexte francophone de l’ÉPS, le concept de performance est polysémique, pouvant renvoyer à deux sens distincts. Le premier, à connotation positive, signifie un résultat exceptionnel ou une compétence élevée (p. ex., « Tu dois performer aujourd’hui! » ou « Une équipe d’élite et de performance »). Le deuxième sens est plutôt neutre et caractérise l’acte d’accomplir une tâche (p. ex., « Je vais noter sa performance au lancer-franc. » ou bien « Comment a été ta performance ? »). Toutefois, dans le contexte de la TBA, la notion de « performance » renvoie spécifiquement et uniquement aux critères de succès et d’échec des buts impliquant l’ego et aux caractéristiques telles que la rivalité intraéquipe, la reconnaissance inéquitable et la punition comme conséquence à l’erreur. Ainsi, il importe de ne pas confondre le sens donné au terme « performance » à l’intérieur de la TBA et les deux sens usuels du terme fréquemment utilisés en contexte d’ÉPS. Par exemple, lorsque les chercheurs proposent d’instaurer des climats motivationnels axés sur la maîtrise plutôt que sur la performance, ils ne suggèrent pas d’éliminer en ÉPS l’action de performer contre autrui ou une norme (la compétition) ni même de diminuer les objectifs de performance (les résultats proprement sportifs). Bien au contraire, puisque, d’une part, le sport est par nature une compétition (Guay, 1993) et, d’autre part, parce qu’il a est démontré qu’il est avantageux, dans une perspective de performance sportive, d’instaurer un climat de maîtrise (Delignières, 2017; Roberts, 2012).
de l’ego). L’implication motivationnelle est dynamique et peut changer à travers la pratique sportive, selon la perception du participant de sa propre pratique sportive et du climat motivationnel (Roberts, 2012).
Selon Dweck et Leggett, cités par Roberts (2012), l’orientation motivationnelle (trait de personnalité stable) devrait être conceptualisée comme une variable individuelle qui déterminera la probabilité qu’une personne dans une activité d’accomplissement déterminée soit dans un état d’implication dans la tâche ou de l’ego (état psychologique). Toujours selon les mêmes auteurs, le climat motivationnel (environnement), quant à lui, devrait être conceptualisé comme une variable sociocontextuelle pouvant agir comme médiateur de l’orientation motivationnelle. De fait, Roberts (2012) poursuit en précisant que lorsque le climat motivationnel est vague ou négligeable, l’orientation motivationnelle prédira l’implication motivationnelle. Par contre, dans des contextes où le climat motivationnel est particulièrement précis et marqué, il est possible que la perception du climat motivationnel l'emporte sur l’orientation motivationnelle d’un individu et, qu’ainsi, le climat soit l’élément de prédiction prédominant de l’implication motivationnelle (Roberts, 2012). Aussi, Roberts (2012) ajoute que les personnes n’ayant pas encore développé une théorie personnelle bien définie du succès et de l’échec, telles que les enfants et les jeunes adolescents, sont plus susceptibles d’être influencées par le climat motivationnel que les adolescents plus âgés et les adultes. Par ailleurs, le climat motivationnel d’un groupe peut contribuer à la formation de l’orientation motivationnelle d’une personne. Il en résulte que si une personne prend part à un contexte d’accomplissement dans lequel un climat de maîtrise est présent, elle sera plus susceptible de développer une orientation vers la tâche alors qu’à l’inverse, une telle personne dans un climat de performance sera plus susceptible de développer une orientation vers l’ego (Yli-Piipari, 2017). En somme, il tient de retenir que le climat motivationnel est un facteur déterminant de l’implication motivationnelle d’une personne dans une activité d’accomplissement donnée, voire de son orientation motivationnelle à long terme (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006).
1.2.2. Corrélats des types d’implication motivationnelle en ÉPS en lien avec la
dimension morale
Bien que la majorité des recherches dans le domaine des buts d’accomplissement ont étudié l’orientation motivationnelle et le climat motivationnel isolément, Roberts (2012) estime que ces deux concepts font partie de la même théorie et qu’ils sont ainsi compatibles, puisqu’ils déterminent tous deux l’implication motivationnelle. Il précise son propos ainsi :
The kernel of the theory is that it is the state of goal involvement [l’état d’implication motivationnelle] that energizes achievement striving. Thus, looking at goals and climate independently is rather artificial. The essential issue is that the state of involvement drives achievement striving; therefore, it is more conceptually coherent to look at the effect of being task and ego involved, however one gets there (Roberts, 2012, p. 19-20).
Roberts fait ainsi référence aux résultats de la littérature qui pointent vers le fait qu’une personne pour qui l’orientation motivationnelle est hautement orientée vers l’ego ou qui est sujette à un climat motivationnel de performance sera plus susceptible de poursuivre les buts de l’égo. De manière analogue, une personne hautement orientée vers la tâche ou sujette à un climat de maîtrise sera plus portée à être impliquée dans la tâche. Pour Roberts — et nous également —, il convient d’observer les résultats de recherche en termes d’état d’implication motivationnelle plutôt que de diviser la recherche en fonction de l’orientation motivationnelle et du climat motivationnel. De fait, cette section aborde les corrélats des buts d’accomplissement en termes d’implication motivationnelle selon cette approche interactionniste proposée par Roberts (2012), c’est-à-dire en combinant les résultats des recherches sur l’orientation motivationnelle et ceux sur le climat motivationnel. À cet égard, les différents corrélats des deux types d’implication motivationnelle en ÉPS, soit l’implication dans la tâche et l’implication de l’ego, sont présentés en regard de la dimension morale de l’être humain, soit celle au centre de l’éducation morale.
Plusieurs études ont montré un lien entre le type d’implication motivationnelle et plusieurs composantes de la moralité en contexte d’ÉPS. D’une part, une implication de l’ego a été reliée : à de plus faibles valeurs sportives (le respect et le souci des conventions sociales, des règles, des officiels et des adversaires) ; à plus de tricherie autorapportée et observée ; à un plus faible fonctionnement moral, c’est-à-dire un jugement ou raisonnement moral plus faible ; à des comportements antisociaux ; à une propension plus grande à adopter des comportements pouvant blesser autrui ainsi qu’à un plus grand endossement de l’agression comparativement à une implication dans la tâche (Duda et Balaguer, 2008; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008)1. D’autre
part, une implication dans la tâche a été reliée : au point de vue selon lequel le sport a pour but de favoriser une éthique professionnelle et des valeurs prosociales ; à un fonctionnement moral plus élevé, c’est-à-dire un jugement ou un raisonnement moral plus élevé ; à moins d’intention d’user de représailles et à une plus faible probabilité de faire preuve d’agressivité envers autrui ; à moins de tricherie autorapportée et observée ; à des comportements prosociaux ; à des valeurs sportives plus marquées, comme lorsque les athlètes affichent un plus grand respect pour le jeu, les règles et les officiels (Duda et Balaguer, 2008; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). De plus, quelques résultats de recherche semblent supporter — mais pas toujours — le fait qu’un niveau élevé d’orientation vers la tâche puisse modérer les effets moraux négatifs de l’orientation vers l’ego (Shields et Bredemeier, 2008).
1 Il importe ici de préciser que ce n’est pas la nature compétitive du sport qui expose les individus à agir de manière moralement
répréhensible. Compétitionner, c’est-à-dire désirer vaincre contre un ou des adversaire(s) dans le cadre d’une compétition régulée par des règles en vue d’un enjeu, est un élément constitutif du sport (Guay, 1993). C’est, en fait, l’élément principal qui fait d’une activité physique un sport. Il est supposé que ce n’est pas l’aspect compétitif du sport qui mène certains sportifs à agir de manière moralement répréhensible, mais plutôt la prédominance des buts impliquant l’ego dans la sphère sportive (Roberts, 2012). Autrement dit, lorsque la conception du succès renvoie principalement à la victoire sur autrui ou une norme, cela peut mener plus aisément, dans certaines situations, à des comportements moralement répréhensibles de la part des participants désirant vivre une réussite.
Au final, et en se basant sur les résultats des recherches précédentes, les buts impliquant dans la tâche favoriseraient des pensées, des affects et des comportements moraux positifs de la part des participants (Duda et Balaguer, 2008; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). En revanche, les buts impliquant l’ego favoriseraient des pensées, des affects et des comportements moraux négatifs de la part des participants (Duda et Balaguer, 2008; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). De ces résultats, une conclusion évidente s’impose selon Roberts (2012) : « If sportsmen and sportswomen are to develop sportspersonship behaviors and sound moral reasoning, and eschew cheating, coaches should attempt to reinforce the importance of task-involving achievement criteria in the competitive environment. » (p. 29). À la lumière de ces propos, il appert que les buts impliquant dans la tâche sont bénéfiques pour la moralité et le développement moral des participants sportifs. À l’inverse, il semble que les buts impliquant l’ego sont mauvais pour la moralité et le développement moral de ces mêmes participants, même si leurs effets moraux négatifs pourraient être potentiellement modérés par une forte orientation vers la tâche.
1.2.3. Liens entre les buts d’accomplissement et l’éducation morale en ÉPS
Plusieurs aspects mentionnés ci-haut ont des incidences importantes sur l’éducation morale en ÉPS. De fait, des chercheurs dans le domaine de l’éducation morale en ÉPS soutiennent l’idée qu’il est préférable de poursuivre les buts de la tâche et d’éviter les buts de l’ego. Shields et Bredemeier (2008) appuient cette idée en faisant remarquer que les buts de la tâche ont été reliés à certains aspects de l’esprit sportif, aux comportements prosociaux et à un raisonnement moral plus élevé, tandis que les buts de l’ego ont été associés à des comportements antisportifs, à des comportements antisociaux et à un faible niveau de raisonnement moral. Leur pensée se résume ainsi : « for those interested in promoting moral behavior, the general conclusion of this research is that one should nurture task motivation and discourage ego motivation » (Shields et Bredemeier, 2008, p. 508). Dans le contexte d’ÉPS, cela peut être réalisé à travers le climat motivationnel du groupe, lequel a une influence significative sur l’implication motivationnelle et l’orientation motivationnelle des participants (Power et Sheehan, 2014). Plus spécifiquement, un climat de maîtrise augmente la propension à être impliqué dans la tâche et contribue même à développer une orientation vers la tâche chez les participants (Duda et Balaguer, 2008). En contexte d’ÉPS, l’éducateur physique est un agent important dans l’instauration de ce climat motivationnel de maîtrise (Duda et Balaguer, 2008), puisque, traditionnellement, c’est lui qui organise la pratique sportive et qui dirige l’action des participants. Sur ce dernier point, Shields et Bredemeier (2008) affirment ceci au sujet du rôle des intervenants en ÉPS : « If their aim is to reduce problematic behaviors or to increase prosocial behaviors, coaches would be well advised to increase task motivation and decrease ego motivation. Over time, they can do this by creating a mastery climate » (p. 510). S’ils ont comme objectif l’éducation morale, les éducateurs physiques ont intérêt, on le voit, à instaurer un climat de maîtrise.
Concernant cette dernière conclusion, il faut savoir que la recherche sur les buts d’accomplissement montre que l’orientation motivationnelle des intervenants joue un rôle important dans l’établissement du climat motivationnel au sein d’un groupe (Duda et Balaguer, 2007; Power et Sheehan, 2014). En fait, nous disent Power et Sheehan (2014) :
coache’s ego orientation is a far more significant problem for moral functioning than athlete’s ego orientation. Coaches with a strong ego orientation undermine athlete’s pursuit of either achievement or moral virtues by focusing on winning rather than on their player’s development. It is clear from a growing body of achievement goal research that if coaches are to be effective [moral] educators they should curb their own ego orientation and cultivate a motivational climate with a high task orientation. (p. 499)
On le constate, l’orientation motivationnelle de l’éducateur physique est un facteur essentiel à prendre en considération dans la création du climat motivationnel par l’éducateur physique. Les intervenants centrés sur l’ego semblent instaurer des climats de performance qui nuisent au développement moral, tandis que les intervenants centrés sur la tâche semblent, eux, instaurer des climats de maîtrise favorables au développement et à l’éducation morale. Il en résulte que, selon Power et Sheehan (2014), l’éducation morale suppose que les intervenants diminuent leur orientation vers l’ego et augmentent leur orientation vers la tâche en vue de mettre en place un climat de maîtrise fortement axé sur les buts de la tâche.
Si des recherches ont pu établir un lien entre l’orientation motivationnelle des éducateurs physiques et le climat motivationnel qu’ils instaurent au moment où ils sont en exercice professionnel, il semble pertinent de se questionner sur leur orientation motivationnelle préalablement à cet exercice professionnel, c’est-à-dire lors de leur formation initiale. Effectivement, il serait pertinent de connaitre l’orientation motivationnelle d’étudiants en formation initiale à l’intervention en ÉPS, car si l’on se fie aux conclusions des recherches présentées précédemment, l’orientation motivationnelle de ces futurs éducateurs physiques aura une grande influence sur le climat motivationnel qu’ils vont promouvoir en tant que professionnels. Malheureusement, aucun savoir de nature scientifique ne semble être disponible au sujet de l’orientation motivationnelle d’étudiants en formation initiale à l’intervention, qu’ils soient dans le domaine de l’ÉPS ou un autre.
1.3. Problème, question et objectifs de recherche
Arrivé au terme de cette problématique, plusieurs problèmes peuvent être soulevés. Dans le cadre de cette étude, nous nous limiterons qu’au problème de recherche suivant : à notre connaissance, aucune étude scientifique n’a documenté l’orientation motivationnelle d’étudiants en formation initiale à l’intervention en ÉPS ou hors ÉPS. Or, cette information semble importante, car tout domaine de recherche gagne à combler les lacunes dans la connaissance. Donc, compte tenu de cette lacune de la science dans les domaines de la motivation et de l’éducation morale en ÉPS, il semble pertinent de sonder l’orientation motivationnelle
d’étudiants de programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS afin d’obtenir leur profil d’orientation motivationnelle. À cet effet, nous avons un accès privilégié à une telle population dans le cadre des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL). Cette population permettra d’amorcer une première recherche exploratoire au sujet de ce nouvel objet d’étude.
À la lumière du problème de recherche, une question de recherche se dresse : quelle est l’orientation motivationnelle des étudiants des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS du DÉPUL, en fonction de leur programme de formation, de leur nombre de sessions complétées dans le programme et de leur genre ? Le premier aspect de cette question porte sur la relation entre l’orientation motivationnelle et le programme de formation et est considéré en raison de la présence de deux programmes de formation de nature similaire, mais néanmoins quelque peu différente. Ce faisant, des disparités significatives pourraient être remarquées dans l’analyse des données en fonction du programme de formation. Ensuite, le deuxième aspect de cette question aborde la relation entre l’orientation motivationnelle et le nombre de sessions complétées, puisque cette information de nature temporelle permettra de mieux connaitre l’orientation motivationnelle des étudiants et ce, à travers leurs années de formation. Le troisième et dernier aspect de cette question est observé en raison de la présence, largement signalée dans la littérature, d’une différence significative entre l’orientation motivationnelle des garçons et des hommes et celle des filles et des femmes (Duda et Whitehead, 1998). Ce faisant, l’observation de cette même différence, ou l’absence de différence, semble d’intérêt.
À partir de la question de recherche identifiée plus haut, il est maintenant possible de présenter les deux
objectifs de recherche :
1. décrire l’orientation motivationnelle et le profil sociodémographique (programme de formation, nombre de sessions complétées, genre) des étudiants des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS du DÉPUL ;
2. décrire la relation entre l’orientation motivationnelle et le profil sociodémographique (programme de formation, nombre de sessions complétées, genre) des étudiants des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS du DÉPUL.
CHAPITRE 2 – MÉTHODOLOGIE
Il importe à présent d’expliciter la méthodologie en fonction de laquelle la présente étude fut réalisée. Dans ce chapitre, seront ainsi tour à tour présentés la posture épistémologique empruntée par le chercheur, le devis de recherche, les participants de l’étude, une description des variables étudiées et des instruments de mesure utilisés, les diverses considérations éthiques prises en compte, la procédure adoptée pour mener à terme la collecte des données, la procédure de constitution des données et, finalement, les méthodes statistiques ayant été utilisées afin de générer du sens à partir des données.
2.1. Posture épistémologique
L’épistémologie, dans le domaine des sciences, réfère à « [l’]étude critique du discours scientifique, de ses fondements, de ses méthodes, [et] des conditions d’admissibilité de ses propositions » (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011, p. 312). Pour Baumard (1997), l’épistémologie est « l’étude de la constitution des connaissances légitimes, établies, ou "valables" selon le crédit que l’on accorde à ces qualificatifs, et selon notre propre position épistémologique » (p. 2). La posture épistémologique de la recherche peut alors se définir comme étant la position philosophique du chercheur concernant sa vision de la réalité, la nature du savoir produit, la finalité de la recherche et la place du chercheur dans sa recherche (Savoie-Zajc et Karsenti, 2011). Cette posture est issue d’un paradigme, soit un ensemble de présupposés, de croyances et de valeurs qui déterminent le point de vue d’une discipline ou d’un champ de connaissance. Les paradigmes scientifiques sont des cadres de référence qui standardisent la construction des savoirs et qui sont partagés par les chercheurs qui travaillent au sein d’une même communauté scientifique. Les deux principaux paradigmes de recherche actuels sont le paradigme postpositiviste et le paradigme interprétatif (Fortin et Gagnon, 2010). La réalisation de la présente étude repose sur une posture épistémologique postpositiviste. Ce paradigme de recherche suppose qu’il existe une réalité objective indépendante de l’esprit humain, mais, contrairement au positivisme, que cette dernière ne peut faire l’objet que d’une connaissance imparfaite (Fortin et Gagnon, 2010). Ce faisant, l’objectivité n’est pas conçue comme absolue, mais plutôt comme relative et probabiliste. La posture épistémologique postpositiviste est cohérente avec l’objectif de la présente recherche, puisque cette dernière vise à décrire l’orientation motivationnelle et le profil sociodémographique (programme de formation, nombre de sessions complétées, genre) des étudiants des programmes de formation à l’intervention en éducation physique et sportive (ÉPS) du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL) en vue, au final, de décrire de manière probabiliste la relation entre ces variables.
2.2. Devis de recherche
Dans le cas de la présente recherche, la méthodologie employée est quantitative, s’harmonisant ainsi à la posture épistémologique postpositiviste décrite plus haut. La méthode quantitative « préconise l’utilisation
d’instruments de mesure pour préciser les observations ainsi que l’utilisation de méthodes statistiques pour objectiver l’analyse et l’interprétation des résultats » (Boudreault et Cadieux, 2011, p. 150). La méthode quantitative se révèle comme une approche de choix compte tenu des objectifs de la recherche et du champ de recherche. En effet, celle-ci permet de sonder rapidement et efficacement une large population, comme celle de l’étude, en vue d’en dresser un portrait général et de décrire les relations entre des variables à partir de tests statistiques. Qui plus est, les instruments de mesure disponibles et fréquemment utilisés dans le domaine de la motivation sont des questionnaires à questions fermées. Le devis de recherche, quant à lui, est double : descriptif et corrélationnel. D’abord, il est descriptif dans la mesure où il vise à « fournir une image précise du phénomène ou d’une situation particulière » (Boudreault et Cadieux, 2011, p. 162). Ensuite, le devis est corrélationnel puisqu’il porte sur la relation entre plusieurs variables, soit celles sociodémographiques et l’orientation motivationnelle. Plus précisément, la recherche est dite corrélationnelle descriptive puisqu’elle vise à décrire les relations entre ces variables (Boudreault et Cadieux, 2011; Fortin et Gagnon, 2016; Vallerand et Hess, 2000). Enfin, cette étude corrélationnelle descriptive est à visée temporelle puisqu’elle examine la tendance dans le temps (Fortin et Gagnon, 2016), soit, dans le cas présent, l’orientation motivationnelle en fonction du nombre de sessions complétées dans le programme de formation. Spécifions que le présent devis d’étude à visée temporelle est de type transversal, et non longitudinal, puisque l’observation est faite sur une population à un moment précis plutôt qu’elle soit faite à plusieurs reprises sur la même cohorte évoluant dans le temps (Fortin et Gagnon, 2016). Le devis transversal a été privilégié puisqu’il est, selon Fortin et Gagnon (2016), « économique, simple à organiser et [qu’il] fourni des données immédiates et utilisables » (p. 219), bien qu’il ait une portée plus limitée que le devis longitudinal.
2.3. Participants
Des étudiants (n = 310) des programmes de formation du Baccalauréat en intervention sportive (BIS) (n = 120) et du Baccalauréat en enseignement de l’éducation physique et à la santé (BEÉPS) (n = 190) du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL) de la ville de Québec, au Canada, ont été interrogés dans cette étude. Le nombre de participants s’auto-identifiant au genre féminin est de 124 (40.0 %) et au genre masculin, de 184 (59.4 %). Par ailleurs, un participant a rapporté qu’aucune des identités proposées ne reflétait son genre (0.3 %) et un autre a préféré ne pas la révéler (0.3 %).
2.4. Variables et instruments de mesure
Suivant les objectifs de recherche, certaines variables et des instruments servant à les mesurer ont été sélectionnés pour cette étude. L’objectif général de celle-ci est de sonder le plus grand nombre d'étudiants des deux programmes de formation du DÉPUL dans le but de dresser un portrait général représentatif de leur condition sociodémographique et de leur orientation motivationnelle. Considérant les exigences d’un tel
exercice, la méthode du questionnaire fut sélectionnée pour sa rapidité d’administration et d’analyse. Le questionnaire qui fut utilisé est composé de deux courts questionnaires : 1) un questionnaire sociodémographique de trois items ; 2) le Questionnaire de Perception du Succès en Sport de douze items visant à sonder l’orientation motivationnelle (cf. Annexe 2). Dans le reste de cette section seront présentées les différentes variables à l’étude ainsi que les instruments utilisés pour les mesurer.
2.4.1. Variables sociodémographiques
Les variables sociodémographiques étudiées sont celles qui ont été jugées les plus déterminantes compte tenu des objectifs de l’étude. Ces variables sont : 1) le programme de formation du participant ; 2) le nombre de sessions complétées par le répondant dans ce programme de formation au moment de l’administration des questionnaires ; 3) le genre auquel le participant s’identifie. Un court questionnaire sociodémographique de trois items a été créé afin de mesurer ces variables (cf. Annexe 2).
La première des trois questions concerne le programme de formation auquel est inscrit le participant. Ce dernier devait cocher la case appropriée qui confirmait le programme d’appartenance au moment de l’administration du questionnaire, soit « BIS » ou « BEÉPS ». La deuxième question concerne le nombre de sessions complétées par le participant dans son programme de formation au moment de l’administration des questionnaires. À cet effet, les participants ont dû uniquement comptabiliser les sessions à temps plein qu’ils ont complétées dans leur programme de formation. Ils ne devaient pas inclure dans leur calcul les sessions à temps partiel, les sessions dans un autre programme de formation et la session en cours. Afin de réduire le risque d’erreurs de calcul, un exemple leur fut offert lors de l’administration des questionnaires (cf. Annexe 1). Au final, le participant devait cocher la case appropriée confirmant le nombre de sessions complétées dans le programme de formation au moment de l’administration des questionnaires, soit « 0 », « 1 », « 2 », « 3 », « 4 », « 5 », « 6 », « 7 », « 8 » ou « 9 et + ». La troisième et dernière question concerne le genre auquel le participant s’identifie au moment de l’administration des questionnaires. La notion de genre a été préférée à celle de sexe afin de prendre en considération la construction psychologique, sociale et culturelle de l’identité d’une personne, celle-ci n’étant pas seulement attribuable à son sexe biologique, et afin de privilégier une formulation plus inclusive de la diversité des identités de genre1. Le participant devait cocher la case appropriée qui confirmait son identité de
1 Il est à noter que les termes « sexe » et « genre » ne sont pas interchangeables. Selon Fisher, Knust et Johnson (2013), citant l’Amercan
Psychological Association (APA), le terme sexe « refers to a person’s biological status » et peut être identifié par des « sex chromosomes, gonads, internal reproductive organs, and external genitalia », tandis que le terme genre réfère aux « attitudes, feelings, and behaviors that a given culture associates with a person’s sex » (p. 21). Ainsi, le sexe d’une personne est un trait physique et biologique d’elle-même et peut être catégorisé comme mâle, femelle ou intersexué (combinaison atypique des traits qui distingue mâle et femelle), tandis que le genre d’une personne est un trait psychologique, social et culturel d’elle-même. Au sens large, le genre est une « social construction used to assign a set of appropriate behaviors to the female or male sex » (Appleby et Foster, 2013, p. 1) qui change avec le temps et selon les cultures. Concernant l’identité de genre, Fisher et al. (2013), citant toujours l’APA, la définissent comme étant « the psychological sense of being male or female » (p. 27), soit l’auto-identification d’une personne, en lien avec son sexe ou non, comme homme, femme ou autre. Si l’identité de genre correspond au sexe, cette personne est dite cisgenre, tandis qu’une personne dont
