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La mixité dans la lutte contre les stéréotypes de genre
Honorine Latorre
To cite this version:
Honorine Latorre. La mixité dans la lutte contre les stéréotypes de genre. Education. 2016. �dumas-01657406�
1
UNIVERSITÉ D’ORLÉANS
ESPE Centre Val de Loire
MEMOIRE
de recherche
présenté par :Honorine Latorre
soutenu le : 05 juillet 2016
pour obtenir le diplôme du :
Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education, de la Formation
Discipline: Sociologie
La mixité dans la lutte contre les stéréotypes
de genre
Mémoire dirigé par :
Louis-Georges TIN maître de conférences à l’université d’Orléans, professeur à
l’ESPE d’Orléans
_________________________________________________________________
JURY :
Béatrice Mairesse Professeur de Français, ESPE d’Orléans ; Présidente du jury
Louis-Georges TIN Louis-Georges TIN maître de conférences à l’université d’Orléans, professeur à ESPE d’Orléans ; Directeur de mémoire
2
Remerciements
Je remercie toutes les personnes qui m’ont aidée dans la réalisation de ce mémoire. Merci tout d’abord à monsieur Louis-Georges Tin qui a bien accepté de diriger mon
mémoire dans un court et tardif délai. Je remercie également les élèves de ce1 de l’école du Clos d’Or de Saint Denis de l’Hôtel pour avoir répondu à mon
questionnaire ainsi que tous les enseignants ayant renseigné le questionnaire mis en ligne. Sans ces participants, cette recherche n’aurait pu aboutir. Enfin, je remercie V.
Bellangeon pour son soutien de chaque instant et son aide très précieuse, B. Bocquet et K. Joober pour leur relecture et leur regard extérieur tout aussi important.
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Table des matières
INTRODUCTION ... 5
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ... 6
I- PARTIE THEORIQUE ... 7
A) La mixité à l’école... 7
1) Qu’est-ce que la mixité ? ... 7
2) Histoire de la mixité à l’école ... 8
B) Les stéréotypes de genre ... 11
1) Comprendre la notion de stéréotypes de genre ... 11
2) Le rôle des stéréotypes de genre dans la construction identitaire ... 14
3) La construction de l’identité sexuée par l’activité même de l’enfant ... 17
4) Stéréotypes de genre et inégalité des chances. ... 17
C) Paradoxe entre la mixité de principe et sa mise en place à l’école ... 19
1) Une mixité actuelle inaccomplie ... 19
2) Une nécessaire conscientisation du genre dans la gestion de la mixité ... 21
II- PARTIE METHODOLOGIE ... 22
A) Le protocole ... 22
1) La démarche de recherche choisie ... 22
2) L’échantillon, le terrain et la temporalité ... 23
B) La mise en place de la démarche et le recueil de données ... 23
1) L’élaboration des trames pour les questionnaires ... 23
a) La trame de questions pour les élèves ... 24
b) La trame de questions pour les enseignants ... 24
2) La composition de l’échantillon ... 26
3) Le recueil de données ... 26
4
1) Le traitement des données ... 26
a) Du côté des élèves ... 26
b) Du côté des enseignants ... 34
2) L’interprétation des données ... 36
a) Du côté des élèves ... 36
b) Du côté des enseignants ... 42
c) Discussions et limites : ... 44
III- REMEDIATIONS ... 45
La mise en place d’une pratique enseignante prenant en compte la mixité et sa gestion dans le but de limiter les stéréotypes de genre ... 45
1) Le choix de la littérature de jeunesse ... 45
2) La mise en place d’activités permettant une réflexion sur l’égalité des sexes 47 3) La posture de l’enseignant face à la mixité ... 48
CONCLUSION ... 50
ANNEXES ... 53
Bibliographie ... 78
5 INTRODUCTION
Si notre société tend vers une égalité des sexes et en fait un de ses combats, celle-ci est loin d’être acquise et joue souvent en défaveur des femmes. Les stéréotypes de genre sont constamment sollicités et véhiculés en masse dans les différents médias qui nous entourent. Cela provoque des conséquences significatives et créent des inégalités entre les sexes qui, au-delà d’une différenciation sexuée, prônent une hiérarchisation des sexes. Cependant, la société n’est pas la seule à être imprégnée de ces stéréotypes. Qu’en est-il de l’école et de son rôle dans un contexte de socialisation fortement sexuée ?
En effet, à l’heure où l’école a aboli la séparation physique des garçons et des filles, elle n’a pas levé le voile sur les préjugés et stéréotypes de genre pour autant. C’est ainsi que se pose la question de la mixité au sein de l’école et de son incidence sur les stéréotypes de genre. La récente mise en place de la mixité dans les années 190 n’avait pas pour finalité l’égalité des sexes. Elle ne l’a donc pas produit. Or, l’école d’aujourd’hui souhaite en faire un vecteur. Depuis les années 1980, on voit donc apparaître des circulaires qui précisent le rôle de l’école quant à sa mission d’assurer l’égalité entre les filles et les garçons et de lutter contre les préjugés et les discriminations sexistes, entre autres.
Cependant, la mixité de principe ne permet pas à elle seule une égalité des sexes. Une bonne gestion de la mixité dans les classes est nécessaire et représente un enjeu important dans la lutte contre les stéréotypes de genre.
Le sujet de ce mémoire portera donc sur la mixité au sein de l’école et sa gestion par les enseignants. Il s’agira de faire un état des lieux sur les représentations des élèves quant aux stéréotypes de genre ainsi que sur les représentations des enseignants sur leur propre pratique.
Ce mémoire sera centré dans une première partie à la théorie concernant la mixité, allant de sa définition à son histoire au sein de l’école. Dans cette partie sera également développé un point sur les stéréotypes de genre et leur importance dans la construction identitaire des enfants. La deuxième partie présentera le protocole de recherche mis en place ainsi que l’analyse et l’interprétation des résultats mis en lumière par les lectures menées. Enfin, dans une troisième et dernière partie, il s’agira
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de proposer quelques remédiations quant à la gestion de la mixité dans une perspective de lutte contre les stéréotypes de genre.
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE
Tout au long de ce mémoire nous nous interrogerons sur le lien entre la mixité et les stéréotypes de genre. Ainsi, on peut se demander dans quelles mesures la mixité intervient dans le renforcement ou au contraire la limitation des stéréotypes de genre au sein de l’école.
Afin de répondre à cette problématique, deux hypothèses guideront la recherche grâce à laquelle nous tenterons de répondre à travers l’échantillon choisi.
La première est que les élèves de cycle II sont déjà influencés par les stéréotypes de genre, ce qui a une incidence sur leur comportement face à l’autre sexe. Un questionnaire sera proposé aux élèves afin de recueillir leurs représentations, notamment sur le sexe opposé. Ces résultats permettront de dresser un été des lieux valables pour cet échantillon-là.
La seconde hypothèse est plus axée sur les pratiques enseignantes influencées par les stéréotypes de genre qui ne permettent pas une bonne gestion de la mixité. En effet, nous supposons que la mixité telle qu’elle est vécue dans les classes n’est pas suffisamment questionnée en vue de lutter contre les stéréotypes sexués. Un questionnaire en ligne en direction des enseignants sera également mis en place afin de recueillir le regard que portent les enseignants sur leur propre pratique et ainsi faire apparaître ou non des pratiques qui persistent à être stéréotypées.
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I- PARTIE THEORIQUE
A) La mixité à l’école
La mixité à l’école est un enjeu primordial et demande quelques éclaircissements quant à la définition que l’on en donne et des attentes que l’on en a. C’est pourquoi nous allons nous interroger sur ce qu’est la mixité de genre et comment elle s’est imposée en France au fil de l’Histoire.
1) Qu’est-ce que la mixité ?
Selon la définition du Petit Robert, la mixité correspond à ce « qui est formé de plusieurs, de deux éléments de nature différente. Qui comprend des personnes de deux sexes. Ecole mixte par exemple. » Dans cette définition est souligné la nature différente des éléments qui constituent un groupe et ici selon le sexe. On parle donc de mixité de genre et c’est de celle-ci que ce mémoire traitera.
Si l’on s’intéresse à une définition sociologique de la mixité et plus particulièrement du point de vue pédagogique, il est important de ne pas considérer la mixité comme l’équivalent de l’égalité entre ces éléments de nature différente ni l’équivalent de parité. On retrouve cet aspect dans le définition du Dictionnaire de Sociologie Robert Seuil, sous la direction d’André Akoun et de Pierre Ansart, qui décrit la mixité en ces termes: « La mixité est surtout utilisée en pédagogie pour désigner l’enseignement commun des filles et des garçons. Il est passé dans l’usage courant contre le mot coéducation, terme utilisé en anglais et plus souvent associé à un projet pédagogique concernant la cohabitation entre les sexes dans un espace social. Le refus d’éduquer ensemble les filles et les garçons - dans les mêmes lieux, avec les mêmes programmes et les mêmes enseignants - se fondait sur le principe de séparation des rôles et statuts des hommes et des femmes, tout autant que sur la peur de la promiscuité sexuelle. Avec l’accès des femmes à la pleine citoyenneté grâce au droit de vote et la construction européenne, l’égalité entre hommes et femmes devient progressivement le principe dominant, et la mixité scolaire est obligatoire dans les établissements publics (1976). On constate toutefois la persistance de fortes disparités d’accès à certaines filières scolaires ou professionnelles. La mixité n’est ni synonyme ni de l’égalité - qui est de l’ordre de la comparaison des droits et des situations - ni de la parité, qui renvoie à l’affirmation d’une dualité fondamentale des sexes dans l’espace social. »
Le terme de mixité est un terme spécifique à la langue française. En effet, en anglais, en allemand ou encore en espagnol on trouve le terme correspondant à celui de
8
coéducation que l’on trouve également en français mais qui est plus large que celui de mixité et par lequel il a été substitué. La coéducation va plus loin que la mixité dans le sens où, comme cela est décrit dans l’article CLIO : « la coéducation ne peut pas être l’éducation identique pour les filles comme pour les garçons, elle ne se résume pas non plus à leur instruction commune. Tout repose en réalité sur l’idée que la coéducation provoquera une influence positive des uns sur les autres, une collaboration de complémentarité. »1
Ainsi, on voit bien que la mixité telle qu’elle a été mise en œuvre à l’Ecole ne remplit pas les conditions que la coéducation promeut, à savoir cette « influence salutaire ». Et c’est peut-être là où le problème nait : la mixité imposée et intégrée au fil du temps n’avait pas pour mission, pour objectif d’acquérir une égalité des sexes.
2) Histoire de la mixité à l’école
La mixité scolaire, si elle fut mise en place dès l’Ancien Régime, a mis beaucoup plus de temps à être considérée pédagogiquement parlant par un enseignement et une éducation communs pour les garçons et les filles au sein d’un même établissement et effectués par une même personne en vue d’acquérir des objectifs communs.
« La mixité n'était pas une pratique récente il y avait toujours eu en France des écoles mixtes, y compris sous l'Ancien Régime. Au cours du premier tiers du XIXème siècle, il y avait plus d'écoles primaires mixtes que d'écoles séparées. Au début des années 1950, 40 % des collèges étaient mixtes. C'est la décennie 1960 qui a vu la généralisation - mais non l'invention - de la mixité. »2
« Le terme de coéducation apparaît dans l'édition de 1877 du Littré où il est défini comme « éducation en commun ». La coéducation a été théorisée au tournant du siècle dans les congrès féministes et dans ceux des institutrices et instituteurs, qui revendiquent l'égalité des sexes dans la République. Elle dépasse la seule co-instruction ou la coprésence des sexes dans un même lieu, comme dans les salles d'asile (ancêtres des écoles maternelles) ou écoles primaires rurales, dans la première moitié du XIXème siècle, pour des raisons d'économie. L'usage du terme mixité se généralise plus tardivement, à la fin des années 1950, dans les débats des
1 (Thébaud & Zancarine-Fournel, 2003) 2 Michel Fize, sociologue
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pédagogues puis dans les circulaires de l'Éducation Nationale qui vont progressivement l'instaurer dans le primaire et le secondaire »3
Selon l’hypothèse de Michelle ZANCARINI-FOURNEL (THEBAUD et ZANCARINI, 2003, pp. 11-19), « la mixité n’a jamais été pensée de fait, mais elle s’est installée de manière pragmatique. »
A travers ce retracé historique, nous allons comprendre en quoi la mixité a, en effet, au départ été pensée de manière pragmatique pour ensuite se voir généralisée par une obligation nationale puis pensée comme un moyen d’établir l’égalité des chances entre les filles et les garçons.
L’Ecole est un endroit accessible à tous en vue de former des futurs citoyens instruits à partir d’un socle commun de même que « c’est le rôle de l’école que d’assurer l’égalité entre les filles et les garçons et de lutter contre les stéréotypes de genre et les discriminations sexistes. » Cf circulaires qui le précisent au cours des années 80.
Tout d’abord, il faut savoir, qu’au 18ème siècle, la peur de l’onanisme était assez
répandue et a entraîné la mise en internat des garçons afin de mieux les surveiller. Ces internats non mixtes, s’ils ont permis un contrôle plus ferme de la masturbation, ont favorisé l’homosexualité masculine. Ainsi, le remède trouvé à la peur de la masturbation a engendré une conséquence considérée pire que le mal d’origine. Afin d’éviter l’homosexualité, la promiscuité hétérosexuelle a été remise au goût du jour pour permettre « la fabrique du naturel ». Cependant, il n’était pas question que les filles et les garçons se ressemblent, tout a donc été pensé en matière de différenciation avec des cours différents selon les sexes et séparés.
Par ailleurs, la scolarisation des filles s’est effectuée de manière lente et inversée par rapport à celle des garçons puisqu’elle a commencé non par une volonté mais par une nécessité de base. Si les filles n’ont pas eu l’accès à la scolarisation et à l’éducation en même temps que les garçons, une fois admises dans les mêmes établissements puis les mêmes classes que les garçons, elles n’ont pas pour autant bénéficié du même enseignement.
Lors de la Révolution française, le principe de séparation des sexes à l’école et pour l’éducation en général, principe fondateur de la Réforme catholique (XVI et XVII èmes
3 Marry Catherine, conférence portant sur « Les paradoxes de la mixité filles-garçons à l'école - Perspectives
10
siècles) n’est pas véritablement remis en cause. Seuls Condorcet, Lakanal, l’abbé Seyes et quelques autres ont soulevé cette question.
Une ordonnance de 1816 interdit de réunir les filles et les garçons pour l’instruction. Cependant si la mixité est proscrite à cette époque, elle est quand même présente dans certaines écoles par nécessité économique bien que cela soit très mal perçu. Toutefois, la séparation pouvait se faire au sein de la classe par un rideau ou une cloison et les cours de récréation étaient également séparées. Sous la Restauration, en 1833, un décret de la loi Guizot oblige les communes de plus de 500 habitants à ouvrir une école pour les garçons. En 1848, on compte « 3 500 000 élèves dont 1 300 000 filles scolarisés en école primaire ». Ce n’est qu’en 1850 qu’apparaît dans l’article 51 de la Loi Falloux l’obligation d’ouvrir une école pour les filles dans toutes les communes de plus de 800 habitants. En 1886, avec la loi Gobelet, les filles et les garçons sont autorisés au sein des mêmes classes. Cette loi organisa l’école républicaine et autorisa l’école mixte à classe unique. Avec l’apparition des lois Ferry, entre 1881 et 1883 l’école publique primaire va devenir obligatoire pour les garçons et pour les filles de six à treize ans. Dans la foulée, l’école publique devient laïque (1905) et gratuite ce qui va accélérer le phénomène de scolarisation massive.
En 1933, la « gémination », terme qui est le premier principe dont va découler la mixité. Elle permet de faire un regroupement des élèves de même âge, indépendamment de leur sexe ce qui va réduire les coûts de la scolarisation étant donné que le nombre d’élèves augmente. Ce regroupement amène donc à un mixte des sexes dans les mêmes classes par tranches d’âge communes. En revanche, ce regroupement n’est pas rendu obligatoire. Ainsi l’on voit encore des écoles avec les garçons et les filles séparés. Nous voyons bien que la mixité n’a donc pas été mise en place en vue d’offrir le même enseignement aux filles et aux garçons mais pour répondre à des questions d’ordre budgétaire.4 D’ailleurs, une circulaire du ministre de l’Education Nationale du
3 juillet 1957 le précise explicitement en annonçant que la mixité est « une expérience que nous ne menons pas au nom de principes, d'ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au plus proche de leur domicile »
Plus tard, le terme de coéducation fera son apparition pour se substituer à celui de gémination. Elle signifie que les enseignants donnent une instruction et une éducation
11
communes aux garçons et aux filles ensemble. Si elle s’apparente fortement à la mixité, certains auteurs la distinguent de celle-ci en précisant que a contrario, la coéducation « affirme la valeur spécifique mais complémentaire de chaque sexe et postule la reconnaissance non de leur similitude mais de leur égalité »5. Ils s’accordent
sur le fait que, dans la coéducation, il peut y avoir des différences entre les sexes mais que chacun se complète et surtout que malgré les différences il est important de les considérer comme égaux. C’est vers 1959 que le terme de mixité commence à être employé. Cette mixité dans les écoles publiques s’est généralisée dans les années 1970. Puis, avec la loi Haby en 1975, elle est imposée avec le « collège unique » du 11 juillet 1975 et ses décrets d’application de 1976 qui généralisent la mixité dans tous les degrés de l’enseignement primaire et secondaire. « En droit et structurellement, les élèves des deux sexes ont un égal accès à toutes les sections et filières d’enseignement, les enseignants doivent les traiter de manière égale et identique6. »
Peu à peu après cette avancée, la mixité est perçue comme une revendication féministe puisqu’elle a permis l’accès aux filles à la scolarisation au même titre que les garçons et pour recevoir les mêmes enseignements. Pourtant, au départ la mixité n’en était pas une. Les politiques s’interrogent depuis sur ce thème de la mixité de genre ainsi que sociale car les constats montrent que si mixité il y a, l’égalité des sexes n’est pas complètement acquise. Cela soulève bien la carence d’une mixité qui n’a pas été pensée dans le sens d’une égalité des sexes. Et que la mixité de principe est bien différente de celle réalisée et vécue sur le terrain.
B) Les stéréotypes de genre
1) Comprendre la notion de stéréotypes de genre
Distinction entre sexe et genre, sexe biologique et « sexe social »
Pour pouvoir appréhender de manière claire la problématique de ce mémoire, il convient en premier lieu de faire la distinction entre deux concepts, celui de « sexe biologique » et celui de sexe social. Enfin le concept de sexe social est également à rapprocher de celui de genre, le « gender » anglais.
5 (Attali, Ottogalli-Mazzacavallo, & Saint-Martin, 2008) 6 (Lelièvre & Lelièvre, 1991)
12
Le sexe biologique « est déterminé par un ensemble d’attributs biologiques retrouvés
chez les humains et les animaux7 ». Ces attributs biologiques correspondent à des
caractères physiques et physiologiques : les chromosomes, les hormones ou encore, de façon évidente, l’anatomie sexuelle. Généralement, le sexe biologique nous fait appartenir à l’une des deux catégories suivantes : homme ou femme. Il y a toutefois des exceptions que l’on ne peut mentionner. En effet, c’est le cas des personnes hermaphrodites qui naissent avec des attributs à la fois masculins et féminins. Il y a encore le cas des personnes transexuelles. Le sexe biologique apparait dans notre société et notre culture, comme un élément clair et surtout déterminant pour l’identité de la vie d’un individu. Il est (était ?) également ce qui conditionne l’identité de genre de l’individu, bien que cela soit à nuancer par les cas cités auparavant. On attend par exemple d’une fille qu’elle ait un comportement conforme à celui que l’on attend d’une personne « fille ». Avec ce phénomène transparait les prémisses de ce qu’est le « genre ».
Le sexe social est l’incarnation de ce « genre ». D’une certaine manière, le genre crée le sexe8. Il apparait que, même s’il dépend en partie du « sexe biologique », le sexe
social doit plutôt s’appréhender comme le résultat « d’un processus social au cours duquel l’individu acquiert les caractéristiques du masculin ou du féminin ». La masculinité ou la féminité ne sont donc pas caractéristiques naturelles mais le fruit d’un mécanisme social. Ce constat tend à accréditer la thèse de Simone de Beauvoir, selon laquelle « on ne nait pas femme, on le devient »9. La commission européenne
définit ainsi le genre en 1999 : « ensemble de règles implicites et explicites régissant les relations femmes/hommes et leur attribuant des travaux, des valeurs, des responsabilités et des obligations distinctes. Par opposition, le « sexe » renverrait aux caractéristiques strictement biologiques qui distinguent les femmes et les hommes. » La CE fait donc clairement la distinction entre « sexe biologique » et « genre ».
Le concept de genre est donc central dans cette opposition entre sexe biologique et sexe social. On pourrait résumer en disant que le sexe biologique est inné alors que le sexe social est acquis.
7 http://www.cihr-irsc.gc.ca/f/47830.html 8 (Delphy, 2013)
13
Cependant, ce n’est que depuis les années 1960-70 que ce concept fait véritablement l’objet de recherches, avec l’émergence du « gender » américain. Ce sont les chercheuse féministes américaines qui, les premières, constatent, et dénoncent, l’absence des femmes en tant que sujets et objets de la recherche scientifique. Ainsi le « gender » émerge en parallèle à l’explosion de la pensée féministe. Le terme même de « gender », en tant que distinction entre sexe social et sexe biologique, est utilisé pour la première fois par la sociologue féministe britannique Ann Oakley en 1972, dans son livre Sex, Gender, and Society.
Après avoir vu les différences qui existent entre les notions de sexe et de genre, il convient maintenant de dénouer la problématique du « stéréotype de genre ». Une première réponse apparait dans la partie précédente. En effet, un stéréotype de genre correspond à un comportement que la société attend d’un sexe en particulier. Ainsi, elle attend d’une fille qu’elle ait un comportement bien défini en tant que genre « fille » et inversement, elle attend d’un garçon qu’il ait un comportement bien défini en tant que genre « garçon ». De ce fait, les attitudes, les interactions et réactions face aux comportements proposés par l’un des sexes ne sont pas neutres voire même biaisées et parfois emprisonnantes.
Christian Baudelot et Roger Establet nous donnent la définition suivante d’un stéréotype :
« Un stéréotype est une opinion tout faite, une représentation figée, une image fixe, qui paraît sortir d’un moule, insensible aux modifications de la réalité qu’il est censé décrire et expliquer. Cette caricature de la réalité est d’autant plus efficace qu’el se présente sous la forme aveuglante et simplifiée d’une différence naturelle. L’essentiel des préjugés et stéréotypes en matière de genre repose en effet sur l’idée que toutes les inégalités qu’on observe entre filles et garçons, femmes et hommes s’expliquent et se justifient en dernière analyse par des différences de nature, d’origine
biologique. »
La société joue un rôle prépondérant dans l’assimilation de son genre par la personne. L’assimilation de ce genre est d’autant plus prégnante et forte qu’elle a le plus souvent
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lieu lorsque la personne est encore enfant. Les enfants apprennent très tôt ce que signifie être un garçon et être une fille : les activités sportives, les comportements ou encore les diverses formes de conseils ou d’encouragement de la part des adultes sont autant de manifestations du processus d’assimilation du genre pour l’enfant. Ainsi la danse serait plutôt faite pour les filles et le football pour le garçon. Ce processus d’assimilation du genre fait partie du processus de socialisation : par socialisation est décrit le processus « par lequel l’individu est converti en personne »10. C’est bien là
tout l’enjeu de la socialisation : elle vise à créer « une créature de la société », à présenter aux enfants des valeurs sociales et des comportements acceptables en fonction de leur sexe (biologique).
Le stéréotype de genre prend alors tout son sens à l’aune du processus de socialisation. Le stéréotype est défini comme la « Caractérisation symbolique et schématique d'un groupe qui s'appuie sur des attentes et des jugements de routine. » 11 Dans le cas des stéréotypes de genre, on peut penser que le groupe dont
il s’agit correspond à la société entière. C’est bien la société qui créé ces stéréotypes, par la puissance de son processus de socialisation. La société impose ces stéréotypes à ses enfants, qui se voient alors contraints d’agir en fonction de ceux-ci. Si la société agit en véhicule de ces stéréotypes, elle n’est pas la seule institution à procéder ainsi. Au moins deux autres aussi importantes procèdent de cette manière : la famille et l’école.
2) Le rôle des stéréotypes de genre dans la construction identitaire
Les stéréotypes jouent un rôle évidemment important dans la construction de l’identité de genre de l’enfant. Ils constituent en quelque sorte un guide : je suis un garçon, je suis une fille, on attend de moi que je me comporte en tant que tel. De plus, si l’enfant veut être reconnu en tant que garçon ou en tant que fille, il n’a pas d’autres choix que d’émettre des comportements qui le feront se distinguer en tant que garçon ou que fille. Les stéréotypes de genre sont donc une partie intégrante du processus de socialisation.
10 (Hargreaves & Colley, 1986) 11 Dictionnaire Larousse
15
a) L’identité sexuée :
Selon la définition du Larousse en ligne, l’identité sexuée se définit comme le « sentiment d'être un homme ou une femme ou autre ».
Dans un environnement socioculturel, on attend le plus souvent d'un individu qu'il se reconnaisse comme ayant une identité masculine ou féminine. Deux genres sont ainsi définis : le genre masculin et le genre féminin.
Si la détermination mâle ou femelle des organes génitaux est établie, en général, dès avant la naissance, c'est seulement à l'issue d'un long processus, chez l'enfant puis chez l'adolescent, que l'identité sexuelle est définitivement acquise. L'identité sexuelle dépend plus d'un processus d'identification complexe lié à la trajectoire personnelle que d'une réalité uniquement biologique, bien que les travaux sur la différenciation sexuelle précoce du cerveau demandent à être approfondis. Elle est en effet dépendante de nombreux facteurs, tels que le sexe chromosomique, l'environnement affectif, culturel et social. »
L’on voit bien que l’identité sexuelle chez un individu n’est pas quelque chose d’innée et qui va forcément de pair avec son sexe biologique. L’acquisition de l’identité sexuée se fait par un long processus qui connaîtra une phase déterminante durant les premières années de l’enfant. Ainsi, à partir de trois ans, un enfant est capable de se définir en tant que fille ou garçon. Cependant cette reconnaissance et prise de conscience d’appartenance à l’un des deux genres ne s’acquièrent pas par l’enfant seul. Son environnement familial, social et culturel vont également concourir à cette identification. Dans cet environnement dans lequel l’enfant va évoluer se trouve un certain nombre de stéréotypes de genre. Ces derniers vont inévitablement avoir un impact dans cette construction sexuée de l’enfant qui va se voir contraint consciemment ou non de correspondre ou de tendre vers ses stéréotypes, ces attendus du genre auquel l’individu appartient.
Selon les théories de l'apprentissage social de Mischel en 196612 et de Bandura13 en
1971, la construction de l'identité sexuelle de l'enfant se fait, d'une part, par l’activité de l’adulte qui influence les comportements de l’enfant en les valorisant ou les dévalorisant selon la conformité ou non au genre de son sexe d’appartenance. D'autre
12MISCHEL,W. A social learning view of sex differences in behavior. In E.E. Maccoby (Ed), The developement of
sex differences.
Stanford : University Press
16
part, le processus de la prise d'exemple par l'enfant va consolider l'influence exercée par l'adulte. Cette intervention de l’adulte peut être positive ou négative. Ce caractère négatif ou positif va engendrer la diminution voire l’arrêt de ce comportement ou bien la répétition de celui-ci. Une sorte de code implicite se met en place entre l’enfant et l’adulte, encadrant la liberté d’action de l’enfant par rapport à son sexe.
Les médiateurs tels que la littérature de jeunesse, les jouets attribués aux enfants, la publicité ou la télévision jouent un rôle également très important dans cette construction sexuée. Les codes attendus de la société et très largement stéréotypés sont mis en avant et véhiculés à outre mesure. Les enfants y sont donc confrontés dès leur plus jeune âge de manière plus ou moins fréquente. Ces médiateurs proposent aux enfants des rôles attribués et clairement définis selon le sexe. Ces valeurs véhiculées par les différents médiateurs sont légitimées par l’utilisation qu’en font les familles mais aussi l’école comme référence auprès du jeune public.
La littérature de jeunesse représente un médiateur très utilisé par les familles et l’école. Plusieurs études ont montré que la littérature de jeunesse était porteuse de nombreux stéréotypes de genre dont les traits sont parfois grossis afin de toucher un plus large public de lecteurs.14 Dans une étude menée par l’association Du Côté de filles, en
1996 en Espagne, en France et en Italie, il est montré que l’attribution des rôles est très largement réparti. En effet, on trouve plus de garçons représentés en nombre que de filles. De plus, les garçons ont toujours le rôle du héros ou du personnage principal contre environ 16,5% pour les filles. Celles-ci occupent un rôle maternant, de la femme qui est à la maison, s’occupe des tâches domestiques ou des petits « bobos » des enfants.
L’importance de l’identification des jeunes lecteurs aux personnages de la littérature étant reconnue, il apparaît évident que les petites filles s’identifieront à ce rôle de mère qu’on leur préconise. De plus, cette identification est renforcée puisque tous les médiateurs visent ces mêmes stéréotypes. Ainsi sa construction sociale de son sexe d’appartenance est extrêmement guidée.
17
3) La construction de l’identité sexuée par l’activité même de l’enfant
Si les médiateurs ainsi que la famille jouent un rôle d’une importance inévitable dans la construction sexuée de l’enfant, cela ne signifie pas pour autant que ce dernier est passif. Ils sont bien évidemment actifs dans leur construction identitaire.
Pour le comprendre, nous allons nous intéresser à deux théories, celle plus classique de la thèse freudienne15, selon l’identification au parent du même sexe et la théorie de
psychanalyse développementale16 du XXème siècle, selon l’identification et imitation
de ses pairs. Selon Freud, la construction de l’identité sexuelle se fait par rapport et a posteriori de la découverte de la présence ou non de l’organe sexuel masculin. Ainsi les filles identifieraient leur sexe par rapport à l’absence de l’attribut masculin, du pénis et non pas par rapport à ce qu’est leur sexe mais bien par un « manque ». Par ailleurs, la psychanalyse développementale montre qu’à partir des neuf mois de l’enfant, une phase de « séparation-individuation » se met en place où l’enfant va sortir de sa symbiose avec la mère. C’est lors de cette phase que le rôle du père va jouer dans la masculinisation du garçon. Cependant, ces processus sont complexes et ne peuvent pas expliquer entièrement la construction identitaire et sexuée de l’enfant. Il faut également prendre en compte les interactions que l’enfant a avec ses pairs et les autres individus qui l’entourent.
Golombok et Fivush en 1994 montrent qu'avant même d'avoir franchi le stade de constance de genre, l'enfant va utiliser son sexe comme moyen d'appréhender et de comprendre son environnement. L’enfant est donc attentif aux comportements des individus du même sexe et il va les imiter. Lors du « processus de la prise d’exemple », l’enfant va se conformer lui-même aux stéréotypes de genre.
4) Stéréotypes de genre et inégalité des chances.
Comme le montrent plusieurs études, les stéréotypes de genre sont présents dans les pratiques enseignantes et ont un impact dans la construction identitaire de l’enfant. Cependant, les stéréotypes expliquent les disparités entre les individus par des raisons biologiques pour venir les légitimer. Or, cela est plus complexe et il est important de prendre en compte les réalités sociales et autres facteurs plutôt que de réduire ces différences par le biologique contre lequel on ne peut rien, ce qui revient à les
15FREUD, S (1905) Trois essais sur la théorie de la sexualité. Paris : Gallimard, 1980 16MAHLER,M (1973). Symbiose humaine et individuation. Paris : Payot
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considérer comme le résultat d’un déterminisme. Il est donc primordial que les élèves prennent conscience de ce qui relève de leurs compétences sans distinction de genre, de ce qui échappe à leur contrôle, comme des facultés cognitives ou culturelles.
Toutefois, ce sont les stéréotypes qui vont influencer les élèves tout au long de leur parcours scolaire. Les enseignants eux-mêmes étant construits de stéréotypes. Ils adoptent consciemment ou non un comportement différent avec les filles et les garçons et selon les différentes matières enseignées. Un stéréotype des plus courants seraient de penser que les filles sont plus facilement disposées aux lettres alors que les garçons auraient plus de capacités dans les matières scientifiques. En mathématiques, les études révèlent que l’écart est trop faible entre les deux sexes pour vérifier ceci. En revanche, en français il y a un plus net écart entre les filles et les garçons. Ces dernières ont de meilleurs résultats ce qui ne veut pas dire que c’est inné. Les pratiques sociales et familiales tendent pour favoriser l’entrée des filles dans cette matière.17 Les auteurs soulèvent les mécanismes d’intériorisation qui sont
détachés de tout déterminisme génétique des filles à être meilleures en français par exemple. De plus, cet écart de niveau est secondaire comparé à l’écart de niveau des élèves selon leurs catégories socio-professionnelles d’origine. Ce qu’il faut retenir et mettre en avant, c’est que l’école se doit de transmettre un message important, celui que les matières enseignées ne sont pas sexuées et que tous les élèves indépendamment de leur sexe ont les compétences pour réussir dans toutes les matières.
S’il apparait difficile de lutter contre les inégalités liées aux origines sociales des enfants, la lutte contre les stéréotypes de genre n’en est pas moins complexe. La question est de savoir si l’école a réellement pris conscience de ce phénomène que la société souhaite attribuer un rôle bien défini à chaque sexe. La question de la mixité vient également se poser, est-elle une réponse suffisante pour régler ce phénomène ? Cependant, l’école peut faire évoluer ses pratiques en vues de lutter contre ces stéréotypes de genre et améliorer sa prise de conscience afin de les éliminer et de transmettre aux élèves ce message d’envisager toutes les possibilités qui leurs sont proposées indépendamment de leur sexe.
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C) Paradoxe entre la mixité de principe et sa mise en place à l’école 1) Une mixité actuelle inaccomplie
Peu à peu après cette avancée, la mixité est perçue comme une revendication féministe puisqu’elle a permis l’accès aux filles à la scolarisation au même titre que les garçons et pour recevoir les mêmes enseignements. Pourtant, au départ la mixité n’en était pas une. Les politiques s’interrogent depuis sur ce thème de la mixité de genre ainsi que sociale car les constats montrent que si mixité il y a, l’égalité des sexes n’est pas complètement acquise. Cela soulève bien la carence d’une mixité qui n’a pas été pensée dans le sens d’une égalité des sexes. La mixité n’a pas été établie dans le but de créer l’égalité des sexes donc elle ne la produit pas. La mixité de principe est bien différente de celle réalisée et vécue sur le terrain.
« Un double constat apparaît donc : d’une part les difficultés relationnelles entre filles et garçons qui incluent le déficit d’éducation au respect mutuel de l’autre sexe. D’autre part, le constat paradoxal des meilleurs résultats des filles cela dès les premiers apprentissages mais qui ne s’orientent pas forcément vers les filières d’excellence, notamment les filières scientifiques (MARRY, 2004, pp. 46-63) et qui diversifient beaucoup moins que les garçons leurs projets professionnels. » La mixité a cet effet pervers, comme le montrent des enquêtes en psychologie sociale, de créer l’inversion en matière de réussite scolaire chez les filles à l’avantage des garçons à partir du baccalauréat. Inversion qui interroge les effets de la mixité entre autres. C’est ainsi que les trajectoires s’inversent dans les études supérieures comme dans le monde professionnel. Jusqu’en 1986, l’Ecole Normale était non mixte. Les enseignements dispensés dans chacune des structures sexuées étaient dispensées par un enseignant au sexe correspondant. Ainsi, une parité a été créée de part cette non mixité. Elle a promu une élite féminine. Une génération de femmes scientifiques a émergé. Or, le retour à la mixité a provoqué une baisse de la réussite féminine et l’on se retrouve bien loin de la parité totale qu’on avait pu connaître avant.
Ainsi on s’aperçoit que la mixité à l’école doit aller au-delà d’un simple mélange entre les filles et les garçons. La mixité comme elle est réalisée dans beaucoup de classes repose sur le simple fait de classes mixtes. Or, à l’intérieur de ces groupes classe, on trouve des différences de traitement envers les garçons et les filles : on a tendance à plus encourager les garçons que les filles par exemple. Certains enseignements même
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seraient faits plus pour les garçons que pour les filles. On est dans ces constats bien loin de la mixité souhaitée, qui prône un égal traitement entre les élèves.
En différenciant les traitements en fonction du sexe de l’élève, l’enseignant empêche cette mixité de se réaliser. L’élève ne peut alors plus se sentir élève mais se voit rabaisser à sa seule qualité de fille ou de garçon. Sophie Ernst parle de neutralité en ces termes «considérer les élèves comme élèves, c’est les considérer abstraction faite de leur sexe ». Mais l’auteure est consciente du caractère idéal de cette considération lorsqu’elle indique que « d’abord s’affirme la neutralité, l’absence de différence, l’équivalence ; puis surgit, comme subrepticement, tout un imaginaire qui décline les différences entre les sexes sur un mode qui dévalorise le pôle féminin».18
Si les élèves ont bien tous accès au même savoir, l’enseignant, apporte, consciemment et le plus souvent inconsciemment, dans ses pratiques, ses préjugés et stéréotypes. C’est pourtant lui l’élément clé, c’est lui qui doit avoir conscience de ses propres préjugés pour pouvoir les dépasser et proposer une véritable uniformité de traitements mais aussi d’enseignements.
L’attitude du professeur est donc primordiale pour que la mixité se réalise de façon complète. L’élève doit pouvoir être traité en tant que personne et non réduit à sa condition de garçon ou de fille. L’effet Pygmalion, qui veut que les élèves ressemblent à l’idée que leur professeur se fait d’eux doit inciter à la vigilance : en effet, en réfléchissant ainsi ses attentes sur ses élèves, le professeur n’apporte pas la neutralité et l’uniformité d’enseignement nécessaire à la mixité. Il doit pouvoir non seulement se débarrasser de ses préjugés mais aussi savoir questionner « les normes collectives de la socialisation différenciée » qui passent par les interactions, les jeux, les activités…
Selon Sophie Ernst dans Femmes et école : une mixité inaccomplie19, «la mixité
scolaire, si elle repose sur le principe formel d’un droit égal des deux sexes à l’éducation, ne le réalise pas sous la forme d’une éducation à l’égalité des rapports entre eux, mais bien souvent encore sous la forme d’un « égal » apprentissage pour chacun de sa position réelle dans la société (dominante pour les garçons, dominée pour les filles). » Elle souligne le fait que si l’école permet bien une émancipation et
18 Ernst Sophie. Femmes et école : une mixité inaccomplie, page 77. 19 Ernst Sophie. Femmes et école : une mixité inaccomplie, pages 69-83
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une certaine liberté en offrant un accès égal aux savoirs, elle reproduit malgré tout, les schémas stéréotypés de la société dans laquelle les rôles sont bien définis selon le sexe.
Par ailleurs, à performances égales, les filles ont beaucoup moins confiance en elles, elles ont tendance à se déprécier alors que les garçons ont tendance à se surévaluer. Ce manque d’estime chez les filles n’est pas anodin.
« Là où les garçons sont relativement indépendants de l’évaluation scolaire, ne calant pas leur estime d’eux-mêmes sur ses jugements, les filles sont beaucoup plus dépendantes d’un rapport à la norme vécu de façon insatisfaite, comme si elles mesuraient toujours beaucoup plus leurs insuffisances que leurs réussites.20 »
Ainsi, l’on voit bien que la mixité garçon/fille telle qu’elle est vécue et mise en place à l’école n’est pas une réponse directe à l’égalité des sexes. Bien au contraire, celle-ci peut avoir des effets pervers et renforcer des stéréotypes. Ces mêmes stéréotypes que l’on retrouve dans la société qui a ancrée les représentations sociales pour chaque sexe.
2) Une nécessaire conscientisation du genre dans la gestion de la mixité
Comme nous l’’avons vu précédemment et au fil des lectures menées, la mixité n’est pas une fin en soi dans la lutte des stéréotypes de genre et dans l’acquisition de l’égalité fille/garçon. Cette mixité de principe ne suffit pas et peut même avoir les effets inverses si on ne la questionne pas sous l’angle de l’égalité fille/garçon. Les rôles sociaux définis par la société se retrouvent au sein des classes et à travers, notamment, les pratiques enseignantes. L’on sait que l’école, en amont, joue un rôle déterminant dans cette reproduction de schémas sociaux. C’est pourquoi il devient primordial de faire avancer l’école dans une démarche de lutte contre les stéréotypes de genre et donc les discriminations sexistes.
Cela ne peut se faire sans une réelle prise de conscience de ses propres pratiques influencées par les stéréotypes de genre. Ce processus se fait bien souvent de manière inconsciente et c’est bien là tout l’effet pervers du stéréotype, de ne pas le remettre en question et de le considérer comme acquis naturellement. En effet, il est
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ancré dans les mœurs et justifié par les codes que la société véhicule. Ainsi, il prend forme d’un caractère évident puisque assimilé par tout le monde. Sa remise en cause devient donc importante afin de déconstruire ce stéréotype en le mettant en lumière non pas par l’argument biologique mais bien par la raison.
Une fois cette prise de conscience effectuée par les équipes pédagogiques, un autre regard sera porté sur ses propres pratiques et l’on pourra ainsi agir en fonction afin de ne pas reproduire ou véhiculer ces comportements et idées stéréotypés. C’est à l’école de participer à ce changement en choisissant de manière plus attentive les supports et en changeant également ses pratiques. Elle doit aussi veiller aux comportements des élèves et intervenir dans cette direction de lutte contre les stéréotypes.
Même si l’Etat met en œuvre et propose des dispositifs afin de tendre vers l’égalité des sexes, une formation conséquente et directe aux enseignants semble prendre tout son sens à l’heure actuelle où l’égalité garçon/fille n’est pas encore acquise dans notre société.
II- PARTIE METHODOLOGIE
A) Le protocole
1) La démarche de recherche choisie
Ma recherche s’intéresse aux représentations des élèves par rapport à la mixité garçon/fille au sein de l’école et aux stéréotypes de genre. Cela afin de vérifier grâce à leur raisonnement s’ils sont déjà empreints de stéréotypes de genre. Je m’intéresse également aux pratiques enseignantes depuis leur point de vue. C’est pourquoi j’ai choisi une démarche qualitative afin d’effectuer mes recherches sur le terrain. D’une part j’ai mis en place un questionnaire écrit adressé aux élèves. D’autre part, j’ai mis en ligne un questionnaire adressé aux enseignants.
Il est important pour le chercheur, qui sera également interviewer, lors de la mise en place du protocole d’adopter une posture neutre afin de ne pas laisser transparaître ses opinions et ainsi influencer les réponses des interlocuteurs. De plus, les démarches sont effectuées auprès de deux publics différents, il faudra donc veiller à adapter son vocabulaire pour chacun d’entre eux. Toutefois, en ce qui concerne les deux types de public, des questions simples et de préférence ouvertes, nécessitant une réponse courte sont à favoriser.
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La limite principale de cet outil en est le degré mince de généralisation possible du fait de l’échantillon choisi, 19 élèves sur le terrain et 42 enseignants.
2) L’échantillon, le terrain et la temporalité
L’échantillon choisi se compose de 19 élèves de Ce1 dont 11 filles et 8 garçons, et de quarante-deux enseignants. L’échantillon total compte 61 personnes. Il s’agit d’une école élémentaire rurale avec un public d’origine sociale hétérogène.
Les questionnaires ont été renseignés dans la classe par les élèves. Une première partie effectuée en fin de matinée et la seconde partie en dernière partie de l’après-midi sur deux journées différentes. La finalité du questionnaire n’a pas été précisée aux élèves afin de garantir un maximum de spontanéité. Les questionnaires destinés aux enseignants ont été effectués en ligne par des enseignants volontaires et anonymes grâce à l’application questionnaire Google. Les questionnaires ont été renseignés durant le mois de mai. Ils sont réalisables en dix minutes.
B) La mise en place de la démarche et le recueil de données 1) L’élaboration des trames pour les questionnaires
Les questions posées aux élèves ainsi qu’aux enseignants ont pour finalité de rendre compte des représentations respectives de chacun des deux publics visés. Pour ce faire, il est important que les questions proposées soient claires, précisent et permettent à l’individu de répondre spontanément sans être influencé. Les questions doivent permettre également des réponses relativement courtes tout en guidant la réflexion de l’individu.
Les questionnaires visent deux publics différents, il faudra donc veiller à adopter un langage et une formulation adaptés.
L’ensemble des questions visent à la compréhension des représentations des élèves sur les stéréotypes de genre mais aussi sur la notion de mixité au sein de l’école, lors d’activité et concernant l’école dans sa globalité. Le public choisi a connu depuis le début de sa scolarité, c’est-à-dire depuis la petite section de maternelle une école
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mixte. Ils ont donc tous une expérience équivalente de cinq années scolaires vécues dans la mixité garçon/fille. Les réponses données ainsi que les statistiques qui en découleront permettront de répondre aux hypothèses de recherche.
En ce qui concerne le second public cerné, les enseignants, il s’agira également de rendre compte de leurs représentations par rapport à leur propre pratique enseignante et toujours mise sous l’angle des stéréotypes de genre.
a) La trame de questions pour les élèves 1) Es tu un garçon ou une fille ?
2) Quel âge as-tu ?
3) Quelles sont tes trois matières préférées ? Pourquoi ?
4) Quelles sont les trois matières que tu aimes le moins ? Pourquoi ? 5) Quel métier veux-tu faire plus tard ?
6) Est-ce que pour toi il y a des métiers réservés aux filles et des métiers réservés aux garçons ? Lesquels ?
7) Si tu dois travailler en groupe, préfères-tu travailler avec une fille ou un garçon ? Pourquoi ?
8) Si tu pouvais choisir, aimerais-tu être dans une école avec que des filles ? que des garçons ? ou avec les deux ? Pourquoi ?
9) Définis avec tes mots ce qu’est un garçon : 10) Définis avec tes mots ce qu’est une fille :
11) Selon toi vaut-il mieux être un garçon ou une fille ?
12) Selon toi, est ce que les adultes se comportent de la même manière envers les filles et les garçons ? peux-tu donner des exemples ?
Coche les cases qui correspondent selon toi, mieux au caractère soit des garçons, soit des filles, soit des deux.
Garçon Fille Les deux
Bavard/e Courageux/se Gentil/le Agité/e Fort/e en mathématiques Fort/e en français Sportif/ve Comique Obéissant/e
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1) Combien de filles et de garçons avez-vous dans votre classe ?
2) Pensez-vous que les enseignants se comportent de la même manière avec tous les élèves ?
3) Pensez-vous que le sexe de l’enseignant influence son comportement avec les élèves ?
4) A l’inverse, pensez-vous que les élèves ont un comportement différent selon le sexe de l’enseignant ?
5) Vous arrive-t-il de justifier les difficultés d’apprentissage d’un élève dans une matière précise du fait de son sexe ?
6) Doit-on s’adresser de la même manière aux filles et aux garçons ? 7) Qu’est-ce qu’un stéréotype de genre selon vous ?
8) Quelles attitudes stéréotypées observez-vous dans vos classes ?
9) Avez-vous un regard sur ce thème vis-à-vis de la littérature ou des corpus de textes que vous proposez à vos élèves (rôles et fonctions attribués aux personnages, représentations des hommes et des femmes, etc.) ?
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2) La composition de l’échantillon
Les élèves interrogés sont en classe de ce1. Ce sont les élèves que j’ai eus durant mon année de professeur des écoles stagiaires. Les critères tels que le milieu socio-culturel, l’origine culturelle, le type de famille (monoparentale ou non, etc ;) n’ont pas été pris en compte.
Les enseignants ayant renseigné le questionnaire en ligne sont majoritairement des femmes. Il y a des enseignants de maternelle, d’élémentaire mais également du secondaire. Aucun critère de sélection n’a été établi et le questionnaire a été proposé en ligne sur un réseau social. Les personnes ayant répondu l’ont donc fait sur la base du volontariat.
3) Le recueil de données
Le recueil de données s’est effectué durant la dernière période de l’année scolaire, à la fois pour les élèves, au mois d’avril, et pour les enseignants, au mois de mai. Pour le questionnaire adressé aux élèves, il leur a été expliqué au préalable qu’il s’agissait d’une enquête pour connaître leurs goûts à l’école. Il a été précisé qu’aucune réponse n’était fausse et qu’il était important pour l’enquête de répondre à toutes les questions.
Concernant le questionnaire pour les enseignants, toutes les questions étaient obligatoires et présentées de manière à ce que pour accéder à la suivante il fallait avoir répondu à la question présentée. Ainsi, cela a permis d’avoir un recueil complet même si certains individus ont juste mis un caractère non signifiant car pour certaines questions afin de passer à la suivante sans donner de réponses à la précédente. Ce cas n’a été relevé qu’une ou deux fois.
C) L’analyse et l’interprétation des données 1) Le traitement des données
a) Du côté des élèves
Afin de rendre compte des réponses des élèves au questionnaire, elles ont été présentées et regroupées dans différents tableaux joints en annexe.
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Les réponses collectées dans les tableaux ont fait l’objet d’une analyse que je vais décliner.
En ce qui concerne les matières préférées chez les filles et les garçons, des deux côtés au moins un élève garçon et une élève fille ont mentionné parmi ses choix le français, les mathématiques, l’EPS, les arts visuels, les sciences et la musique. Il y a seulement chez les filles qu’une d’entre elles a mentionné l’anglais. En revanche, pour ce qui est du français et des mathématiques qui sont des grands domaines, certains élèves, fille comme garçon ont précisé des sous-domaines. En effet, pour certains, il s’agit d’une préférence pour la dictée, le vocabulaire ou la conjugaison pour le français. De même, pour les mathématiques certains ont précisé la géométrie, le calcul, etc. C’est pourquoi dans le recueil de données il est indiqué pour un/e même élève que le français ou les mathématiques fait partie de ses matières préférées comme des matières qu’il/elle apprécie moins.
Ainsi, 4 filles sur 10 aiment le français contre 3 garçons sur 8. 4 filles sur 10 aiment les mathématiques contre 6 garçons sur 8. 8 filles sur 10 préfèrent l’EPS contre 7 garçons sur les 8 interrogés.5 filles sur 10 préfèrent les arts visuels contre 1 garçon sur 8. Une fille dit aimer les sciences contre 1 garçon sur 8. 3 filles sur 10 préfèrent la musique et 2 garçons sur 8.
En résumé, les filles aiment autant le français que les garçons, tout comme pour l’EPS, les sciences et la musique. En revanche, plus de garçons disent préférer les mathématiques. Il y a plus de filles qui aiment les arts visuels que les garçons et un peu plus de fille (une seule) préfère l’anglais.
En ce qui concerne les matières les moins appréciées, chez les garçons et les filles on retrouve le français, les mathématiques et cette fois l’anglais. Ce qui diffère se joue plutôt du côté des arts visuels qui ne sont pas mentionnés par les filles mais le sont par les garçons, l’EPS qui n’est pas mentionné par les garçons mais l’est par les filles. Les sciences ne sont pas des matières moins appréciées par les garçons mais elles figurent dans les choix des filles.
Ainsi, 6 filles sur 10 contre 5 garçons sur 8 apprécient moins le français. 4 filles sur 10 et un garçon sur 8 n’aiment pas les mathématiques. Deux filles et quatre garçons sur les dix et huit respectivement interrogés n’aiment pas l’anglais. Une fille sur dix dit ne pas aimer l’EPS et une fille sur dix n’aime pas les sciences.
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En résumé, autant de garçons que de filles n’aiment pas le français sur les élèves interrogés. Il y a plus de garçons qui n’aiment pas l’anglais que de filles. Il y a plus de filles qui n’aiment pas les mathématiques. Et seulement des filles disent ne pas aimer l’EPS et les sciences, ce qui n’est pas le cas pour les garçons.
Pour les métiers souhaités par les élèves pour leur avenir, on retrouve des similitudes chez les garçons et les filles. Par exemple, des métiers comme policier/ère, métiers de l’armée, et les métiers en lien avec les animaux sont souhaités par les deux sexes. Ainsi, une fille souhaite devenir maître-chien à l’armée et un garçon souhaite être militaire. Une fille aimerait travailler avec des chevaux dans un haras et un garçon souhaite travailler dans un zoo. Quatre filles et trois garçons souhaitent devenir policiers/ères.
En ce qui concerne les filles, quatre sur les dix interrogées souhaitent devenir « maîtresse », quatre également veulent devenir policière. Il y a deux filles qui voudraient être vétérinaire et une pharmacienne. Ensuite, pour les métiers qui touchent au domaine du bien-être, quatre filles veulent être coiffeuse, et deux « maquilleuses ». Une élève veut devenir « caissière », une autre puéricultrice et une dernière serveuse.
Du côté des garçons, deux d’entre eux veulent devenir ingénieurs, un autre mécanicien, un élève veut être boulanger et un dernier docteur.
Si l’on compare entre les choix des filles et garçons, on remarque que dix filles optent pour des métiers à filières plutôt technique contre deux garçons qui optent pour cette voie-là. Pour les métiers similaires aux filles et aux garçons, six filles les ont choisis contre cinq garçons. Deux filles choisissent des métiers en lien avec les animaux contre 1 garçon sur les huit interrogés. Enfin, sept filles choisissent des métiers nécessitant des études supérieures contre trois garçons.
La question sur les métiers s’est poursuivi sur les représentations qu’avaient les élèves concernant ceux-ci et s’ils pensaient que certains métiers étaient plutôt réservés aux filles ou aux garçons.
Selon les filles Selon les garçons
Métiers réservés aux filles
-métiers autour de
l’équitation -métiers autour de l’équitation -ambulancière
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-infirmière
Métiers réservés aux garçons
-militaire -militaire -pompier
-policier
Chacune des réponses, des filles et des garçons a été mentionnée une seule fois sauf pour la réponse des garçons concernant le métier de militaire considéré comme réservé aux garçons. Celui-ci a été évoqué par trois d’entre eux. Six élèves ont répondu à cette question par les exemples cités ci-dessus. Une élève seulement a répondu oui concernant les métiers réservés aux femmes et ceux réservés aux hommes sans donner d’exemple dans les deux cas. Pour les autres élèves soit, 11 sur 18, trois ont indiqué ne pas savoir. Tous les autres, soit 7 élèves dont deux garçons et cinq filles disent qu’aucun métier n’est réservé à l’un ou l’autre sexe.
Pour le choix du coéquipier lors d’un travail de groupe, cinq filles sur dix ont indiqué préférer ne travailler qu’avec des filles, et deux d’entre elles disent préférer ne travailler qu’avec des garçons. Du côté des garçons, aucun n’a indiqué vouloir ne travailler qu’avec des filles et trois d’entre eux préfèrent travailler qu’avec des garçons. Concernant le choix de coéquipiers mixtes, deux filles ont répondu ce choix contre trois garçons qui optent pour cette proposition.
La question suivante portait sur le choix ou non d’une école mixte. Quatre filles sur dix préféreraient être dans une école de filles contre une qui aimerait être dans une école de garçons. Les raisons telles que « parce que je suis une fille et je préfère les filles » ou encore « parce que les garçons sont méchants » ont été données par les filles préférant être à l’école. L’élève préférant être avec des garçons a également mis en avant sa préférence pour la compagnie des garçons. Chez les garçons, aucun ne souhaite être dans une école de filles, deux aimeraient une école uniquement de garçons. En ce qui concerne le choix de l’école mixte, trois filles contre quatre garçons ont indiqué préférer ce choix. Les raisons avancées par les garçons et les filles par rapport à ce choix de la mixité tournent autour du fait que jouer tous ensemble c’est mieux, que l’ »on s’amuse bien avec les garçons et les filles »ou encore parce que selon une élève fille « sinon [elle] ne pourra pas être amoureuse ». Ce commentaire est intéressant quant à la représentations des relations amoureuses qui visiblement pour cet élève ne peuvent être que d’ordre hétérosexuel.
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A la question vaut-il mieux être une fille ou un garçon, il est intéressant de voir les réponses des élèves. Pour plus de lisibilité, elles sont répertoriées dans un tableau.
Vaut-il mieux être une fille ?
Vaut-il mieux être un garçon ?
Selon les filles 8 2
Selon les garçons 0 4
Pour la grande majorité des filles et des garçons, chacun répond respectivement en faveur de son identité. Cependant, chez les filles, deux d’entre elles estiment qu’il vaut mieux être un garçon en avançant la raison qu’un garçon est plus courageux. Une élève dit qu’il vaut mieux être une fille car une fille « c’est gentille ». Aucun garçon n’a indiqué qu’il valait mieux être une fille. Un seul garçon a donné une justification quant à son choix, et a mis en avant la qualité d’une intelligence supplémentaire chez les garçons : « les garçons c’est plus intelligents ».
Lorsque l’on demande aux élèves de définir avec leurs mots ce qu’est un garçon et ce qu’est une fille, on se rend compte qu’il est difficile pour eux d’exprimer une définition. Pour des élèves de cycle 2 d’autant plus, car selon eux il y a comme une évidence. Nombre d’élèves m’ont interpelée pour cette question en me disant qu’une fille « ben c’est une fille » et un garçon c’est un garçon. Ce concept de garçon ou de fille est compliqué à cerner et à expliquer clairement. D’autant plus que dans la question rien ne les guidait quant au type de réponse attendue.
Ainsi on peut répertorier les réponses en sept catégories :
Réponses des filles pour définir Réponses des garçons pour définir
Par rapport aux vêtements
Une fille(F)
31 Un
garçon(G)
1 1
Par rapport aux jeux/activités
F 3 3
G 2 1
Par rapports aux qualificatifs positifs
F 3 0
G 2 4
Par rapport aux qualificatifs négatifs F 0 1 G 1 0 Par rapport à l’anatomie F 0 0 G 1 0
Par rapport aux rôles F 2 0
G 2 0
C’est un/e humain/e F 1 2
G 2 2
La catégorisation la plus utilisée pour définir les filles, aussi bien selon les filles que les garçons est celle par rapport aux jeux et activités. Ensuite apparaît la qualification positive des filles pour parler des filles et la qualification positive des garçons pour parler des garçons. Quelques filles (deux sur 10) ont également évoqué les garçons par des qualités alors qu’aucun garçon n’a défini une fille selon des qualités. Lorsque les élèves ont défini ce qu’est une fille ou un garçon de manière négative, c’est uniquement pour parler de l’autre sexe. Les filles sont les seules à avoir utilisé les rôles sociaux et notamment ceux au sein de la famille pour définir les filles et les garçons. En effet, elles évoquent le rôle de la mère et du en identifiant chacun des individus respectivement selon ce rôle. Une fille est forcément une maman et un garçon un papa. Seule une élève a fait référence à l’anatomie pour définir un garçon. Plusieurs élèves ont défini les filles et les garçons par le terme d’humain/humaine aussi bien chez les filles que chez les garçons. Enfin, quelques élèves ont utilisé les vêtements ou des attributs physiques tels que la longueur des cheveux pour donner une définition des deux sexes.
Enfin, la dernière question posée aux élèves consistait à savoir selon eux, quels adjectifs correspondaient au mieux au caractère des garçons, des filles ou bien s’il s
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correspondaient aux deux. Il y avait neuf adjectifs choisis et proposés aux élèves : bavard/e, courageux/se, gentil/le, agité/e, fort/e en mathématiques, fort/e en français, sportif/ve, comique et obéissant/e.
Pour chaque adjectif, j’ai effectué une comparaison entre les réponses des filles et des garçons.
L’adjectif bavard/e, selon les filles, seuls les garçons le sont plus alors qu’aucune fille ne considère que seules les filles le sont. Quatre filles sur dix estiment que cette caractéristique est valable pour les deux. En revanche, les garçons sont plus nombreux à attribuer ce trait de caractère aux deux sexes plutôt qu’à l’un ou qu’à l’autre.
La qualité de courage est pour les garçons à presque l’unanimité (à une personne près) attribuée aux garçons alors que les filles l’attribuent également soit pour les garçons seulement soit pour les deux sexes (avec trois filles sur dix pour chaque). Deux filles sur 10 l’attribuent seulement aux filles. Aucun garçon ne l’attribue qu’aux filles mais un garçon l’attribue aux deux sexes.
Concernant la gentillesse, les garçons et les filles s’accordent pour attribuer ce qualificatif aux deux sexes de manière égale (la moitié d’entre eux). Alors que les garçons sont plus nombreux pour l’attribuer seulement aux filles (3/8), les filles sont deux à se l’attribuer uniquement à leur sexe. Les deux sont également minoritaires pour l’attribuer seulement aux garçons (une fille sur dix et un garçon sur huit).
La moitié des garçons attribue l’adjectif agité aux deux sexes et trois garçons sur huit aux garçons seuls. Alors que chez les filles, elles sont majoritaires à penser que ce sont plus les garçons qui sont agités (six filles sur dix le disent) contre trois sur dix qui pensent que ce sont les deux. Aucune d’entre elles ne considère cette caractéristique comme exclusivement féminine. Un seul garçon l’attribue aux filles.
Du côté des filles, l’ensemble est plutôt partagé pour la qualification « fort en mathématiques ». Seulement une fille sur dix pense que seuls les garçons le sont contre trois filles sur dix qui pensent que ce sont les filles. La majorité pense que cela est valable pour les deux. En revanche, du côté des garçons, ils pensent majoritairement (cinq sur huit) que ce sont plutôt les garçons qui réussissent plus dans
