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S(IlUS DI ~srr
COMPUllBRStON DARS UN cœmxTB ftJRTIOJIIŒL Cou.EGIAL.YVES C. MICHAUD
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MEM9tRB
DE THES! SOUMIS A:!he
FaCul1.0f
Graduate Studio • • ad Ie-.-ehe 1. 'Un1ver81t6 McGILL,
en
v/Je
de l'obtention du dipl8ae ,1
KASTER OP ARTSDeparte_nt of EclucatiollaJ: P81choloIY
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REMERCIEMENTS
Je tiens à remerc:1er mon conseUler et directeur de thase, Dr. C.B. , Predel:iksen dont l'aide pricieuse m'a été d 'tm grand secours au cours de
lieS
~tude8. Je lui dois bien des heures de discussion, une orientationde
pen~e
scientifique et des éclairages qui m'ont guidé dans larecher-che ici présentée.
Je veux aussi remercier,Dr. R. Edwards, Dr. S. Rapagna, et Dr. G. Groen pour la formation et l'éclairage qui m'ont été pré~ieuses à divers titres.
Un grand merci à l'Université McGill et aux divers responsables de la Pacul té d'éducation qui mt on t accepd parmi leurs étudiants gradœs
et m'ont donné les facilités nécessaires à la dalisation de mon projet.
Un merci particulier à Lise Labond pour la qual.ité professionnelle de BOn travail de dactylographie.
A C611ne, un merci tout spécial pour son support Jll)ral et 800
enthousia8Dle qui ne se sont pas d'mentis, au lorig des heures exigeantes de cette recherche. i o i ~ --____ !"'-...J ... - ....
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TABLEAUX 1 2 3 4 5 6 8 9 10 I l 12 13Liste des tableaux
Texte 1 La perception des objets: figure et fond i,
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Texte 2 La perception des objets: le regroupement
Il
Texte 3 Démonstration expérimentale:
Texte 4 Description des résultats:
Texte 5 Théorie gestaltiste
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figure et rondI:
figure et fond
MOdèle technique d'analyse propositionnelle
Texte 1 Analyse propositionnelle
Texte 2 Analyse propositionnelle
Texte 3 Analyse propositionnelle
Texte 4 Analyse propositionnelle
Texte 5 Analyse propositionnelle
Sonunaire de MANOVA
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mesures répétées: rappels etinférences
"
1
Moyennes des sous-classes : r~ppels et inférences
14 Sommaire de MANOVA en mesures répétées:
rappels
15 Moyennes des sous-classes du rappel
o
158 Moyennes des sous-classes du rappel
16 Sommaire de MANOVA en mesures rppétées: inférences
17 Moyennes des sous-classes des inférences
17a Moyennes des sous-classes des inférences
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J\Liste des figures
FIGURES
, 1 Moyennes de propos it ions rappelées et inférêes.
2
Contrastes des rappels et inférences selon les séquences.3 Contrastes des rappels et inférences selon les Niveaux de matU:ise en lecture.
4 Pourcentages du rappel selon 1 • Ordre de présentation et la Mattrise du rappel.
"
S Contrastes du pourcentage des rappels selon les Séquences et les Sortes de textes.
6 Contrastes du pourcentage des rappels selon le8 Niveaux de maîtrise et les sortes de textes
1 Pourcentages d'inférences selon les Sêquences et les Niveaux de mattrise.
8 Contrastes des inférences selon les Sortes de textes et.les Sêquenees.
9 Contrastes des inférence." séion les §orte. de texte. et les Niveaux de maltrise ,du rappel.
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• RESUME \Cette recherche a êd pdparée dans le but. d'analyser certains
probl~mes relatifs "à la compréhension de textes ~crits scient:tf"iques.
Le centre d' indrêt de la recherche consistait à découvrir les bases du fonctionnement de èompréhension des nouveaux collégiens dans leurs tâches académiques; le matériel utllisé a été celui d'un choix de textes êcrits scientifiques qu'on retrouve en classe d'introduction à la psychologie • La recherche portait sur le lien entre les habiletés de lecture et les
"
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ba~i1etés de compréhension. de textes, sur l'influence de sortes de t~xtèS. et sur l'influence des connaissances préalables dans le fonctionnement de compréhension il travers les rappels. L'examen des niveaux de mattrise du rappel a été fait par l'analyse des processus d'acquisition des eonnai-sances.
Les résultats mènent à unê conclusion générale il savoir que les étudiants collégiens éprouvent des difficultés importantes de saisie et de traitement de l'information dans leurs tâches de compréhension auxquel-1.es Us spnt soumis sur des textes scientifiques. Les résultats indiquent que les textes impos~t plusieurs contraintes au fonctionnement de
compri-~ion. L'une est la densfté propositionnelle sémantique des textes. "",:' autre est la sorte' de tèxtes et leur cohérence ainsi que l'ordre de
leur présentation selon de~ séquences définies. L'analyse propos1tion-nèUe sémantique des textes l1ée à la mesure des rappels et inférences permet une étude précIBt! de ces contraintes et des influences qu'elles jouent sur l.is processus c08l'litifs. De plus, un critlre dé dffrence, le niveau de 1DBttrise du rappel est apparu, qui pennet de distinguer
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1 • ~ Il>le fOlictiODD.-nt de compr'bens1on de ceuX qu~ lOtit plus habiles l saisir
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,e,t traiter l'information par rapport
aux
autres. Les fortsen
raPTe! ont une grande hablled l fonctionner seloncdivlrses sortes de textes. • 0Bien plus, le fonctionnement inférentiel, nettement distinct du processus du rappel proprement dit, s'avère influencé par. les sortes de
1
textes en
mame
temps qu'il ~vè1e la limite des capacités de "compréhensiOn de l ' êtud~ant. Les babiletés en lecture sont ici reliées il cette capacitf. Les stratégies d' acqulsitipll des connaissances scientifiques sont aussi • variables chez les\ étu~i~t8 que leur comp6tence préalable il fonctionner.
dans des tâcbes de compréhension de textes présentes paT'écrit.
Une analyse des montagelf réalisés par les étudiants dans leurs tra-vaux en confrontation avec les montages des textes qui définissent les exigences de la connaissance scientifique serait de nature il apporter des lumières encore plus vives sur les processus cognitifs d' acq~isit1Oft des connaissances au niveau collégial.
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ABSTRACT
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The present reeearch vas deBiRned ~~ ànalyze certain problema
concer-"
pins comprehenaion 'of vritten sclentiflc~texts. The _in intere.t of the .tudy wa. to look at the comprehension functioning of entering
college students in their academic taaks; materiala vere saaples of writ-ten scientific texts pwsented
.
iD cléss. These were typical of those ~~'
students encounter in an Introduction "Psychology course. The' investiga-tion focused on the l1nk between reading abllities and text comprehension
.b~"1t1e.; and on the possible influences: of different kinds of texts, of
~their
order ofp~~sentat1on,
and of8tu~ents'
previouskn~ledge ~
theirtexts reca1ls as t.hey reflect cognitive proces8es in comprehension. Stu-d_ta at different levels of recall alao 'vère -ëo.pared by exaaining
118880-. ,.
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\ ~i.e reflectins their ~ferential 'Processes in cOlllprehenaion.
The resulta lad tO' • aeneral concluaion tbat èntering collese etuclents
. ,
haVe iIIportapt dlff1cult~a ~' acquil'ina and proc8ssiDg inforaatiOil in c.,..,reheneton ta.ka involving ~itten lN!ientific text~a. The reaulta alao l.lileate that there are serioue lia1tat1ons in the stud8l1ta' coaprebenaion
. and 't!\'at thele ref1~t .-.ral col,uitrainta tbat tue. atld thelr eOlltexta . ,
.bIpose on cOliprehea8ioD functloniD.. Orle ~~tr.int .ppears to he the propoaitiooal deadtJ of tnta. ' Others are: the type of. text, th.
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Propositional an.l,ais· of texte vben rel.ted to MalNres of recall and iDfe-- r.iDfe--c • • abl ••
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the ma'tery level of funet~onins amans tbose who are best at pro<:ess1ng infonation. Those students IItronaer in retall-have a great.er, ~bll:1ty to function aeross different kinds, of texts.
On the other band, inferential proeessin~ :la clearly distinct 'from simple, propositional reeall sinee it appeau to be, more. influenced by the type of scienUfie text. lt also appears to he an import~t iQdicator of the limits of student8 in thair comprehension 'capacities. Reading abili-t1es were also stronglv related to these comDrehension cauacities as mea-sured by propositional recall and inference. Sdentifie knowledge
acqui-sitiqn strategies in students also vary with their previouB competencies
!n cCJIlprenendfug "texts.
In future rese8t'ch, frame analyais of these tasks should be made in arder to further understand cogn1tive processes in knowledge acqlJisiti01l ln collejte. students and in different disct'lfites ~8 weIl.
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-CHAPITRE l INTRODUCTION GENERALEQuelles difficultés d'apprentissage attendént les élèves qui entrent au Cégep? De quelle nature et de quelle étendue sont ces difficultés dans leurs tâches d'acquisition et d'intégration des connaissances? La
quête de réponses à ces questions a fait l'objet de recherches dans plu-sieurs disciplines sur le plan théorique et sur le plan pratique. En
.
psychologie, par exemple, p1usiêurs avenues ont été êxplorées qui ont donné naissance à des paradigmes, des construits théoriques ai~i qu'à des applfcations pratiques dans l'enseignement. Parmi ces avenues,
l'approche des sciences cognitives a connu un essor considérable dans les deux dernières décades. Cette approche se caractérise par un retour aux contextes des situations réelles de l'apprentissage et par une nouvelle
~éthodologie. Celle-ci paratt susceptible de mieux cerner le-phénomène
~
des structures et des processus de comprendre, de même que la mattrise des acquis culturels des élèves.
C!est dan~ cette perspective nouvelle que s'ins_crit le présent tra-vail. Les deux questions posées ci-haut peuvent être décrites en termes de compréhensio~ selon ~rois aspec~~ différ:nts:
1. 'q'~~ peut-on di~~' de l' éwlution de la compréhension dans le
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" ~ contexte de classe d'un cours d'introduction
a
la psychologie ên-première ann~e d~~collège? Comment l'élève apprend-ila
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ét;èouter. ' lire t saisir-les informations. tai,re face aux tlches
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"auxquelles il est confront~? Quelles sont, dans la compréhen-sion, les capacitas fonctionnelles les plus importantes liées
a
l'écout~, au travail de lecture,
a
la mémorisation, l l'étude, lla résolution de problèmes et l la production?
1
2. comment mesurer ce qui évolue dans l'individu lors de ses tSches et. ce qui est le nouveau-degré ,de culture et de formation? Quels .cri tères choisir l l'intérie'ur même des tâches" d'un cours.
,cri-tères susceptibles d'être fiables et valides sur lesquels fonder une analyse significative? Comment ces cr~tères permettent-ils alors de mesurer l'étendue des difficultés que rencontre l'élève? 3. de quelle nature sont les exigences culturelles du cours?
Com-ment répondre pédagogiqueCom-ment au problème des niveau» de mattrl-se variables des étudiants sa~s laisser tomber les exigences culturelles'du co.urs?
Le proj6t actuel d'analyse de ces questions définit trois étapes de travail:
'.
a) une étude de la t:eprésen'tation du savoir dans les textes et tâches
so~s
ll'élèv~.
Ces textes ettiè~s
réelet.pllq~nt
des ,contraintes ,cu~tu'relJ.es et c.oaportent des exiaenees' dec:c.-préhension;
b) une étude d~s fonctiann8llent, d' acqu1sitlm;t _ et d. ptoductiOll ,.et une recherche de
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cie. crltlr ••8Uffi~ta
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"Le nouveau paradigme des sciences congitives s'appuie sur un retour
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~n arrièr~ vers ~es notions de contiguité (Aristote) et d'association-nisme (Stuart-Mill), et conserve les acquis expérimentalistes développés par Ebbinghaus, (app-rentlssage -- lIIémoire - rappel), par Thorndyke (lois de
~~,
l'exercicep de 'l'.teffet, récompense, transfert), et par Pavlov
(objeeti-"
'vierne). Ce p'sradigme e~t nouv~au en ée qu'il refuse
dè
~ëduire la com-plexité des phénomènes de la pensée et du comportement l un simpleencbat-nement d'évéencbat-nements. il propose
l'anal~se d~
'la pensée et du comporté.ent humain sur la base de la communication entre l'individu e~son envirQn-nement. Il attaque carrément l'analyse de cette -base en cherchant ~détailler les modes et res contenus'de cette communication, la dynaaique et les acquis qui se réalisent dans l'individu.
Au plan méthodologique, l'attention se porte vers des situations réelles plutôt que des situations' de laboratoire, dans une analyse de l '-ensemble': des variables et facteurSClui jouent au lieu de l' analysè" d'un unique facteur de causalité des événements. Ceci explique le chaD-gellent qui s'est effectué chez beaucoup de chercheurs. De l'aàalyae cie,
l'apprentissage si!llple On est passé l l'étude des, processus de -'1 'infpr-. 'infpr-. tion, de l'acqui~ition des connaissances, des structures de la mémoire
~et
de la pensée h.-.ine l travers le et les,langages:-1
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'Le -changement de direction de la psyc~oloRie cognit!~e a soulevé , ,
, ehez les ehercheurs des probl~. théoriques nouveaux. F.11 partieulier.
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processus d'acquisition par la lecture av~c l~8 connaissances
prêalable-.
Mnt acquises par l' individu. L' étude de la laque fcri te et de SOIl
interaction avec la langue connue du sujet et la . . ttrise d~
80n
propre fonctionnement de compréhension constitue une base méthodololique très solide de l'apprentissage •• Mais elle pose ~~cheur de noab~eU8"questions du genre des questions suivantes'
quell~ont
les exiaences de comprEhension des textes qu'on présente ~ l'élève? Y-a-t-il de.~.
différenc~s de mattrise qu'on peut dEterminer dans les.lndiv~dua
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qu'ils sont confrontés aux taxte51 L'ét~de de ces questions eat l peu près inexistante lorsqu'on l'applique
A
une
population du niveaucoll'-gial. De mê. en est-il de l'étude de la_,questioD des contraintes' et
~1a1tes 1.,osées sur la production des tâches qui suivent la lecture
..
de textes. Pourtant, la connaissaoce des proces.ua rée la de co-pr'hea-sion vécus par l'Ulve dans soo activité acadéaique paratt foDdaMlltala pour une théorie de l'apprentissage qui soit réaliste et foactioaae1la.
des problèMs liés
aux
foncti~nts de ca.priheoaion d"l . . . u1entrent au eollèae~. L'objectif spfc1fique est de chercher 1 ctatarldael"
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avec quelle . . ttrise les élaves ca.prennent div8r...
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scientifiques (psychologie de la perception). reUent-' la DOUVeUe iafOl'-'
~tion avec leu~s ~equis préalables et sont
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C'.st ainsi que la ~.c:bercha 'YOudI'a · ... r la _ture de. nlatioM
entre le rappel et 1 . . lnf'reacu uprW.s pat l"J.hoe . . . .
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oripa.slAa oria1ne. hlstoriques du probJàM de la cotaprEheuiOil sont li&a
aux 'tudes de Platon aur les idies inn'ea, puis aux Elaborations objecti-vist •• d'Ari.tote sur,la peftS'e, l'apprentissage et la -'.a!~e. De ces ortaines out découlé de Qa.breu8cs théories sur la connaissance, la
pen-.a.
ét le cerveau hu.ain. Pour les besoins pr'sent8 de rappel du passi,11 auffl~ ici de aignaler d'une part les trois principes d'associatioQ et d'autre part les procea.us du coaaattre., n01:ion. flaborEes par
Aristote. Les trois principes d'association étaient un essai d'ex;l1ca-tl00 des proce.sus de la -'.oire. Pour Aristote, la aé.orisation des , . . . . • • uit l'expérience individuelle.,. Les pensées sont associ'es entr • • lles et le riel par leur contiguit'. leur sta1larit'. ou leur
COllante.
Lea acte. de J!IOuvelli~. quand ils . . produisent par explr1eoc:e .ont dûs au fait qu'~ _uv_nt est auivi naturelleMnt cl'un
autr~ qui lui suc~de dans un ordre régulier ••• Dans l'ordre
d~ succession. les mouve . . nts mnémoniques sont chacun en re-. . gard des autres c~ le. fa~ts objectifs. Aussi, les cho ... orlani.6ea dans un ordre fixe. c~ le sont le. cl'-utrat.1oaa succenives en . . trie. .ont fac:.:I.1 ... 1
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leI' • alors quetea noc.lons .al 01'1*'1 . . . . ae aont
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pensées qui rappellent les suites d'événements vécus dans la vie. Une expérience qui se répète souvent fait nattre une association (connexion)
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stable ou familière (coutume). La faiblesse du souvenir est un manque de fermeté de l'association et donc un manque d'expérience.
Les processus du connaître chez Aristote sont ~iés d'une part l la
distinction qu'il fait entre le réel"et le logos, et d'autre part ,1 un état de développement chez celui qui connatt, i.e., un état de certitude dont les produits se qualifient selon des degrés, à savoir la sagesse; la Bcience
et
l'opinion. Ül connaItre est une entreprise où un sujets'exprime à lui-même (concept) ce qu'il perçoit du réel et entre en relation avec lui par référence à sa réalité d'objet (verbe ou logos). Ainsi. les mots sont le signe des idées du sujet relatives aux réalités.
Le langage est donc signe qui rénre au réel à un double titre,' COlllllle
système de référence (de nature analogique) et comme affirmation ou jugement sur l'existence.
Critique
La force de pensée d'Aristote a fait de lui le mattre incontesté d. la pensée occidentale. Ses bases philosophiques où les objets sont réalistes en
mê ..
temps que contenus dans le sujet connaissant, demeurent le fondement de tous les paradigmes qui se sont développés dans l'univers scientifique. Son point de départ est le sujet humain qui connatt et coaprend le réel. L'instrument y~ivilé8ié de 8a connaissance ~8t le lan-SSge dont le8 IIOt8 e-t les affirmations sont essentiels 1 la relation du sujet avec le réel. L'étu~e de la compréhension dans lés sciences7
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... "-_--... .. ''''-,~coaoitlvea de l'6poque actuelle tend l s. foader sur cette base de
COli . . . ûcation entre réel et pensée. La Tradition associationniste
"-La tradition associationniste, née surtout de
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penale et de l'influence des empiristes anglais, a eu, au d'part, une vision tras large qui a fait de l'association des idées le centre d'intérêt d'une tbiorie gén~rale de la 'connaissance. Il y avait une volonté de formuler caa.ent l'expérience sensorielle était source d'information sur le monde et comment. à partir des impressions élémentaires des sens sont·cons-truites 1e'8 idées dans le cerveau, cOlllllent elle sont reliées en pensée. Hobbes (1651) souligne un principe de succession des pensées (Train of
Thought) qu'il appelle Mental Discourse et qui continue en suite des
~uv . . . nts qui se font dans le sens. Locke (1700), de qui nous vient
l'expr~ssion "association des idées", s'attaque
a
la compréhension en 80ulisnant l'aspect d'abord naturel de la correspondance .·t du lien entre les idéea, puis un autre aspect dû l la chance ou i l'habitude. Berkeley (1733) pousse plus loin en formulant que les idées sent des signes d'uoe,
part, et que le jugement de l'inférence sont le fait de la cOllpréhens1on
du
langage d'autre part:Ideas which are observed ta be connected vith other Ideas,
c~ ta be considered as signa ••• To perce ive Is one thing; t \ judge is another. So likew1se to be suggested ls one thin" and to be inferred another. Things are SUiaested by &eue. We make jupents and inferences by understanclina ••• C'est l Hua. (1739) qu'il appsrtient d'avoir 'lev' l'a8.oclatloa
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des idées au rang de construit théorique où l'esprit~nifeste des capa-cités d'association selon la similitude, selon la contiguitê de temps et de lieu, et selon la cause et l'effet. Tous ces Anciens, avec David Bartley (1749) ont été qualifiés de mentalistes. De Hartley il faut retenir qu'il pose de nombreuses questions sur la représentation des connaissances de même que sur l:J formation des phrases et des proposi-tiol1s. La cohésion de son oeuvre a fait autorité longtemps en philoso-,phie et même en psychologie. Après lui, il parait important de faire
remarquer l'apport de Thomas Brown (1820) vers une approche 'expéri-mentale. Les neuf lois secondaires d'association qu'il propose expri-ment des facteurs qui deviendron·t des paradigmes dans la recherche
moderne en psychologie expérimentale de l'apprentissage et de la mémoire. Pour lui, la représentation dans la mémoire est liée à la longueur du temps de perception des objets, à la fréquence de présentation, au plus ou moins récent, au pouvoir de se rappeler (différences individuelles), à l'état des habitudes, etc.
Dans cette intuition expérimentaliste, on verra ensuite James Mill (1829) proposer une hypothèse de mécanismes mentaux, John Stuart Mill une hypothèse de similitude avec les compositions chimiques, et Spencer
(If , 55) insister sur le principe d'antécédent et de conséquent comme loi de correspondance de l'ordre interne avec l'ordre externe des phénomènes.
Enfin, il faut souligner comment James (1890), dana une perspective fonctionnaliste, défendra Itindépendanèe de l'étude'de la conscience et du mental vi~l-vis l'étude de la physique.
9
o
·C)
Critique
Le construit mentaliste a finalement défini un paradi . . .
pb~-noloSiquè guscept~ble d'ab~orber de nombreux construits expirimentaux. 11 est tellement vaste qu'on verra le développement expérimental effec-tuer une réduction de la recherche à certains aspects des phéna.ènes pour en déceler des dimensions quantifiables et mEsurables.- Une telle
appro~he comportait un danger: celui d'ignorer certaiqs traits de la theorie mentaliste dont l'importance ne sera reconnue que plus-tard. Ainsi. à titre d'exemple, l'étude du jugement et du langage proposition-nel a longtemps été nég~igée sur le plan proprement expérimental.
c8i
faisant, deux dimensions ont été laissées de côté:1. le lien de représentation du savoir sur le réel dans le lan . . ,., c'est-A-dire la puissance de la prédication;
2. la représentation du savoir comme langage structuré et 8igni-fiant.
La
tradition associationiste conservait·la perspective de ces dimensions, héritées d'Aristote.La tradition expérimentaliste en apprentissage verbal et -'-oire ' ,
Le paradigme de l'apprentissage est né des recherches expéri~ntal.a
d'Ebbinghaus. On lui doit d'avoir développé diverses pr6cédures . . . urant l'apprentissage 'verbal. On mesure la performance c~ produit de la mémorisation de 'tâches. Celles-ci peuvent être des syllabes sans sena. ,des chiffres ou des mots. L'apprentissage est alors défini dana son
proces8us par
l~
matérielut~li8é,.la
procEdure et lescon4it1ona~4'e""
rimentation, par le noabre d'essais dans une période de teap.d0aa6
ou'f •
par variation des te.,. dans un noabre fixe d'e •• ais.
10
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Du poillt . . . . ah'ral de l'ac:quiaiticni des COIUlAi.uaee. chez
l'~fD. i l parait évident que l:lnfluence d'Ebbinghaus a eu pour
con
-a6queace de ~ter les construits sur le phénomène général de la conaala-aaac. hu.aine, ses processus et ses résultats. D'une part, la critique faite l la science en général tendait l rejeter en bloc le aentalisae
~ ba . . alternative de science. D'autre part, le besoin de contraI. daDa l'expêri.entation poussait l rechercher le plue simple dane l'appa-relllage choisi. Ainsi a-t-on vu la notion d'apprentissage s'élaborer aD fooetion de certains mécanisaes particuliers d'association comme dans
l'ap-L'étude d. ces af.cani81leS chez les aniMa
et .... chaz l'~ st est f&i.te en l'absence de dférence à la oature . . . . du connaltre dans la représentation du savoir, soit l'appréh~D8iOD
et la co.préhension.
'" rejetant le s~na des IlOte et du discours oral ou é~rit, par souci
cie pureté du processus expérimental, les conscruits théoriques sur. l'apprentissa .. se SODt enfermés dans des catégories réducti~nnistes: C' . . t
ce
qll'on retrouve dans l'étude du conclitio~ilt classique,(Pa:v.tov;
Wat8OP.) et du coadltiollJUURnt op'érant (Skinner). tout autant: que dans
l'appraacisaa.e par coeur'(Unde~ood), l'apprentissage pr~babil1ste.
l'appraa1:1ssage conceptuel et la solution de problèmés, et même
l'appr~a-cl8 .... des habiletés. On peut dire que l'apprentissage est vu soûs ,
.
"
'l'aaale d'une "can1que ou d'un processus'a~t~t1que que'l'on restreint l
ua
petit noabre de v~iable8. On pourra se reporter aux aaalyses eriti~'que. d f Arthur lfelto~ (1964) dont lee explications IIIiOrdantes sont pleiues
cie
".riti et de bon .. ne. Il affine Ddt-.ent::.~ '
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"ce . . us M,ntaux suplrleura. U y ea~ parvenu. MIIi~. peu • peu, -l'appna-' tta . . . e verbal, sous
prft.~te
d'fchapper au _ntal&.e, eat chtvenu .:,.... ny. d'appr.ntis . . . par coeur et ete pedoruace, tout COUTt. La 'p~t. des chercheurs s'accordent l dire,auj~ur~'hui que cette approche eat . . . loin de ce qu'on appelle les prOèessua Mntaux s",ldeurs •.
Le r6ductionniaae en apprenti . . . . e verbal s'est opfré 1 partir d'unité. verbales (liate. d'apprenti."I~ libre, listes de pair •• ....-ciêe., li.te. ~'apprenti •• a ... di.eri~natlfs. listes .ér~elle.). Une
clcNble iDterroption .s,t poslib1e,=- dt'une part, ies ...
tér1a~ utili"~
•• "!la
sont faciles d rlacc~s
et dfanaiyse en laboratoire, ne sont-Us ,;a.
trop pêU représentatifs des matériaux ré~ls que rencontrent les individus
-q1Ii apprezme'Ot 1 travers la vie et la pena'.? J)'autre part" quud 1 . .
-' l ,
.:1tfa verbales sont ..,101'e. en tenant cOllpte de hure relad.ODII. 1 la
: c:oÙAai.sance (pat eUJg)le.
soUs
l ' ~1e du : . . na de. UDid. ou cie leur, .:lailarit' dans !:ea 'M.tea,co_
on 'peut voir ch~~ Undèrvood (1960).l'~l~~'~e
deaeure-t-e11e pa. trop étr01te . . nt 11ée l'la répoDa.d~apprent1s
. . &e Ou l l'apprentiasa,e.ss~iat1f·d.'type cla.si4~1
Par.!le.
appl1cat~oas de ,c.tte '-'can1que. ,QG a pu. bieD • • _~tr.·..
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la . . . ure la plus U;c:il1s& • On eonsidlrai t le desr' de~,t.ation ca..e Itroitement lil ~u degré d'apprentissage.
1 " , " ; - •
'1-La thlorie de l'interférence, base de la recherche sur l'oubli, fait entrer en lisne de ca.pte des c~nd1tions préalables ca.me le rltroactif et le proactif, l'extinction et le recouvrement spontaai d'usociations perduea.
A
, ce sujét';.ôn constate <.lue le modal' inter-,'"
.
~~sujet~ est un estimé beaucoup-plu~ solide que le .odile inter-groupes
quand
vient·le temps de'mesurer les degrés A'oubli chez les sujets (Undervood, 19~O). ce~te constatation a peu été analysée avec diversessorte~' de textes, mais l'a été surtout avec des listes de mots. Il faut donc penstr que la théorie de l'interféren~e s'est surtout attachée l des .eaur.es quantitatives de'la mémoire sur la base de matiriaux simples. Ille Ge .'lntéresse qu'l l'étendue de
ta
mémoire, au degré de ritention,d~ recoaaais8ance et,cela, surtout d~ns la'~émoire l court te~. Le
parad~
ne s'interroge 4as sur les conteaus, sur, les pr0ctlsus d'ap-pr'heuion, de COflPrihenst9n et de production. Toutefois, il ouvre d68 perspectives nouvelles dans l'analyse des différences individuelles 'par'\
ses découvertes sur la procédure inter-sujets. Ceci p~ut être utile l l'ânalyse éventuelle d~8 dif~icult'8 de comprlhension des sujets
rela-.
tives aux.exigences de tlches diverses. Mais il reste que la thiorie'de
i'interf'r~ce n'ouvre pas encore
ia
voie l l'étude de d1versesdime~ions destlches et deaprocessus interne8\qui font partie lnt6grante dudévelop-tr~ .,
,..ent des connaissances. Critique
Il faut replacer 1& pens" d·BbbiqMus dans son contexte. Sa ...
•
14
~ t;
__ • .2.: __ .... - ... __ --.! __ -+~_ ... .;t.., _ _ ~ - r r i , . - - - - ~-
"
vouloir rejeter l'existence du savo~'[\"préa1a~le_, i·l a pourtant
refusé de l'intégrer dans son construit sur la mémoire. Il- a --cru devoir
bâtir une méthodol.ogle de la mémoire où celle-ci étai t isol6e 'du .savoir préalable des sujets. En cela, i l a été le précurseur des construits.
behavioristes et des néo-bahavioristes (Di Sibio, 1982)."
De même peut-on dire que cette approche a influencl! indÛlllenttout l'apprentissage et a drôlement iimité le champ de se.s manifestations. L'apprentissage verbal en a lui aussi été affecté fôndament;a1elllent. Même le transfert d'apprentissage en a subi les contrecoups, sauf peut ..
~tre lorsqu'il est questio~ des SOl,1,s-paradlgmes de la généraLisati~n et de sa médiation 'associat-ive.
Par ailleurs, i l est importanLde noter les limites q~"il y a à
mesurer la mémorisation par la SQu-1~ mesüre -du rappel. La mémoire ne
saurait plus se concevoir COmme un simple. réservoir qui fixe les marques
de la perception ou d,e 1 ' app~ent:iSSJlge -et .en a~c;:umule le!> "traces", par
assocJ.ation. La mémohe opère'~ la façon de 1-' être vivant, c' est .. à-dire
4-de façon vivante. C'est plutôt la crainte du mentalis1lie ~t de. l'animisme
qui' bnt fait du c0':lstrui-t expér.imenialiste un constr.uit. macbîn;lste' et réductionfs.te.
Le construit cognitif moderne .
.
". ,Al' opposé des cqnstruits d'Ebbinghaus, 1"1 approche de Bat: dett (1932)
s'intéressè
-
à la mémoire,active te'Ue-qu'elle fonctionne dans- la vie-
-
.... .. ~ .réelle'.de chaque lour dan,,! le monde co,~plexe des individûs. En dact'lon
au monde artificiel des
..
matériau~ simples utilisés ,p4-r les,~xpérimènta-list~st Bartlett a voulu emp~o~er deS' matêriaux q~'Qnl"etrouvë. da~
'./ 15
..
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1
IV
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produ:l.re cles pro;toco~e. lcr1-ta
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parttr ~ ~ur -'-r1saÙOll. Le . . ., .
de pr6cblou tlu r~pel 'cr1-~ apparaJ.t tr~
_'t.Gdu.
cIi .. raifl' eaua laa8ujetà et
au.-~taa.t
.
avec le d'Id du rappel.~tlett
,c:oac:lae . . l',-.t~,
... - .. ,
.
", ~ • proce •• us C9D8tructeur et reCOILSttvc::teur . . loa 1a _tare 'rital.e, '
cie la _ _
lr~.
L'It:wle 4e cepl'oee.~.'
act;,i.t le cODll"Ù: de pl.ua lafft.~
_1' l'exilteace de tt.ch_ta" cogn1.t1fs ~ explique.: qU~uae r6p0ue.' particulilre se reproduise r6gul1ùeJMllt-ct.aa ,I.e cOIIIport..Mt. ,Qaaat.
au llU4ue de pr'cirioa de J.a .. _ _ ire' des ,sujets, eU. est due d' . . . par~
, f
A la, recherche du Beas ('''1n1.tial eff"ort . t u r .. an1Q1") et d'auae pu~
ll'acùv1t' au _ _ n t _ _ du rapyel..
,ca.
cleuz_d1.Molloaa IOIlt ••IU-tiel1as l la coapdheuioD. Le' preta1.~r a trait aUlt processiJ lannel
Cel ·proce ....
,
-conaiaunt
eu
UIl' tr.,,&1.1 aur le ,ut6r1el telque
perçu pour eu preDdteconscience et aupenter ~ cODnDabaad.ce ~u de!. Le second. trait aux
processua qui pel'MttroDt le r~ppel et
qui
.uppo~ uœ1Dt'Il'ad.OD l:l' lntir1-eur-de IIGDtages PluS ou lIOina dftel."aia.b cie sa propre
c:()JIIM1.-sance. L'exactitude du: râ~pe~ es't d~DC fODCtiOD de ce.,deux ~rl~
.
,d'opérat1.oDs et le. ràpp~l Id-1lê . . est 11é ~; VêteDelue de la pri . .
110-~ , l '1 • 1 1 •
bal~
de consc1-ence surie,
_t~~el
et .sur lAs 'opErations' i.D.tlll:.t:1". .... -,~ ~ ~ \
On voit meux
a1ns~
li éontroverseqù~.' SÙ8ci1:~
BUtl..ttche-
de. .chercbeun
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,Go",uf
(1956)~
';':w..d.
~ ço_~dt1
...a ,.. '
1 1 • ~ { - ,
Bartlett ~u88ère un c,onB~ruit "abatr:act1:ve-traee Ig'pQt ....
:I.."_
06, J.a fU,'- _Utl de la ' - 1 ...
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D~une' f~ÇOll
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coiaèi.~.at· avec: 'le .odè~e de Go.ul~cki. a tepdaoc!' l ~pu,l~r:' le
c,o~-, , '
texte copitU -chez les
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qui
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'~ ~C~t
de ba.e ',aGet que le~c6rl~1 p~'.6ntÈ ~ c,~tltuè:qG''UDe'
': -partie'd~
C!OQtextellPPort~ .~
sujet;~ ·.u~re. par~i;~
est faite d, •• ,, \ " J . . . ,~\ \
cbDJiais"nce~
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base requise_ i1;4'
c~preb~nàloia pr~.nlre. 'E~ sl 'le, t " ) \
_ti~le1
'q.,loy6 \ ~~Uque,
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une certaine connal.sa,nce du laD,gale. A son t~ur, 'la coDDll~- .\ '
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sance 'du
ùnP;ae
'ne &laurai,t ~tl.'e sao:B ,la cèn~~à1a~~, ~u, rEe~.1. • ,. ~ " , ~
,
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L· i.otlueDce
d't~:':'àan'~e
du.cOÏlte~çe' po~r
la coilprEhénalpn -a ';Eti,'aaûya6e
p~r Ùooilq~t: ,La~'
(l97U"puis
pàr'.Br~~~rd e~ ;~o.:
,.
~ { ,,' \ ...J... ~ l , \ " : , : ' " .. r , . ' ...
(1972) • Dana les deux \ cas. au .ayeo de prôcfdute.s
'4 '
Wo~Çloa v.rth.,. -
. ,
-, io ,. ' , . '
quant
Mi'
contexte.1~~e.t
apparuque
les~,.ujè.t~
q'w.-av~ieD~ re~< ~.tt
•
.. ~ • \ .. \ , ... ! , . : ' - " 1 ~ ..
iafomaciofl avant la lectute du' tèxt,è ont -è~
un
rappel' ~i.~n ~6rleur' ,\
'" .... ... \ , t " "; 1.. ..
aux aut..-e. et une cOllpréhens:1on b~aùcoup p~u., f",ci.l.e. .rans(ord a pouaaE "
, , ' . .. \ -.
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\ t \ ~, l ' 9 ..
plus 10'i.u' 8a recherche et a pu _terà1.oer' que .. ,.. -.&.oite des ptir . . .
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linauiatic &na<lysiS ,Qf che iQ.put. sentences d l l not
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•• '1972, p. 194)~
l . ' ' ' ' ,
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ded~finir C~Dt
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~-truit un~n~emble sémantiqu~'
des' situatiQn", réelles. ,Parttr'.cIe. 1 .. '1 •
, coapréhepsion, c'était
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y a plus dans~'~U&f;lni~iOD':qU~
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-les seuls inputs: ou -les
seùles
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'C,'était'poser le -problè.-e della représentat;ion des' 8ens ,du',savoir d40s ... \ - -1 , I I ! ' " "
1~ -.élllOi~e,
mais" auss'! 'pos,r le'prob~è.~ ~es p~OCe.S~U8 p~'·i
.. sq4el:-éle, ' '
'.-, 1 . \ •
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_ • l 't , . _
sa\roir est acquis et ceiui de la pris'.
d~ 'co.ns'cie~Cè.
de''l"indi.yldu"
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lecture, 1977). On re . . rque que ceux qui comprennent deux sardent " " i plus d'~l~nts dans leur mfaoire l court tene et sont plus rapides l d'couvrir le sens des mots et des passages (Pertetti etLe.aol~, 1977). Enfin, l'analyse de, tâches communes dans le travail
" ,
, ':fait,ressortir de nouveaux problèmes de compréhension liés ~ la lecture
,
qUi
o~ienten~,là recherch~
sur la'coapréhenSlo~
sous l'angle de laco.-, ,
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: ,
: taches pdcises (Stic.ht,
1
1977) • \
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troisième cas. l, ''êtude cle la cmÇdhen.ion du discours a fait _ '_ttrè.
le besoin de créer des modèles précis d'analyse. Ces .odIle..
ont,
ftf auidéa par des buts divers. Certains insisteront sur la raIe de , la
.t.ulation'sur ordinateur comme'garsnt scientifiqu~_d'une analyse des processus 'de la c01Dpréhension. Ainsi ,le voit-on chez' fieras (197.7) qui clit, utiliser la siaulaUon "to explain 'hov a reader ratriaves the correct
ref~rents ~n a passase in spite of the v.ri~ty of vordings that asy refer
t~ a conCépttt. Dans' cette vein~. on voit Schan1c bât:!r un syst~ coaplet de représentation sur ordinateur des structures de la connaissance ayaut
- " . '
valeur de référence aux textes et phrases (1973). D'autres chercheurs ont"1n»aisté surtout sur la création d'un .odèle
de
représentation quic i .xpr~ les .,él_nts
ou
unité. du processus de coapréhenaion ca..e20
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systiae de product~on mis en action et r'alis' par ses propres co ndes d'opiration. Le modèle devient alors un médium pour toutes théorie
..
pertinentes à la communication (Anderson, Kline et Lewis, 1977). autre approche, peut-être la plus prometteuse, valorise les diverses interactions '9ui se pri!sentent entre la structure des textes et leur I[
analyse propositionnelle sémantique d'une part, et la structure de
\
représentation et les processus de représentation daqs l' esprt\t d'autre part. pour parvenir à définir et distinguer structures et processus de
COIIpdhension et de production (Frederiksen, 1976).
-,
On peut déduire que les études cognitives sur la coapréhension du 1
discours ont progressé dans deux directions fondamentales: Ca> la recher-che de systèmes capables de représenter les structures du savoir "propo-. aitioone1" (Frederiksen, 1975; K.1ntsch, 1977; Rumelhart, 1975i Schaak, 1973) et (b) la construction d'un cadre théorique dans lequel étudier de façon précise ~es processus cognitifs, y compris ies processus d'iAférences, sous-jacents à la comprEbension (Frederiksen, 1978; Iint8ch et Van Dijk.. 1:975; Van Dij'k, 1971). L t év~lu,tion se fait dans
les deull,dir~ct1ons. tant théorique que mêthodolo,gique. Il serait fasti-dieux d'entreprendre ici une revue complète de .t?US les développe . . nts sUNe,nus ctans les dernières années (qu'on $e reporte, pour une revue
~ . . . t '
dcente, à' Kè C<,okie. 1978, Frederik.sen. 1979 et: Beder, 1980). rlOU8
avona dboisl de ne ment~onner lci que les principaux développe.ents
"
.
.athodOlogiques qui nous apparaissent reliés direct:eaent aux obj~t{fs de la prisente recherche. Ces objectifs visent 14 comprihension et
se.
pr~ces8U. dans les t6xtes soumis aux étudiants dans leurs taches
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acadêmiqdes et la"nature des difficultês que ces 'tudiants rencontrent dans ces tâches.
L'étude des chercheurs sur les ptocessus cognitifs de la
compréhen-.
--.ion des textes ou du discours s'est porté sur quatre modes d'analyse qui paral~$ent essentielles à l'étude du langale et de sa compréhension ou pr(jduction.
0,
a) L'analyse propositionnelle sémantique. Il est impossible de concevoir la compréhension sans penser nécessité de spécifier le contenu sétnantique des textes et du discours. Ce contenu est codé dans' des phrases et des formes qui détaillent cette sémantique. ,En spéciflan"t les structures proposi t'Lonnelles dont le sens est explic1t,é ou même implicite dans les textes ou dans le discours, on pourrait alors étudier les signifi-cations que les étudiants acquièrent, les inférences qu'ils font et qui donnent naissance au sens réel ou il un sens nou-veau qui est l'extension des propositions des textes. L'étude de ces significations chez les étudiants r~vèle une
capacité de spécification liee au langage. Cette capacité est au centre des théories de la compréhension si on veut expliquer
\
.
comment les usagers de la langue vont chercher dans la lecture ou l'écoute les significations structurées dans les phrases correspondantes des textes ou des discours.
Les'structures propositionnelles sémantiques sont essentielles l divers titres. car elles reflètent la structure générale des textes; .-de plus. elles s'adaptent à la spécificité .-des contenus et .-des
22
