Le blogue au service de la différenciation pédagogique en production d'écrit

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Le blogue au service de la différenciation pédagogique en

production d’écrit

Léa Ovide

To cite this version:

Léa Ovide. Le blogue au service de la différenciation pédagogique en production d’écrit. Education. 2018. �dumas-01919181�

1

Année universitaire 2017-2018

Master MEEF

Mention 1

degré

2

année

L

E BLOGUE AU SERVICE DE LA

DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE EN

PRODUCTION D

’

ECRIT

Mots Clefs : différenciation pédagogique, production d’écrit, numérique, blogue

Présenté par : Léa OVIDE

Encadré par : Frédérique LONGUET

———————————————————————————————————————————————

École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’académie de Paris 10 rue Molitor, 75016 PARIS – tél. 01 40 50 25 92 – fax. 01 42 88 79 74 www.espe-paris.fr

2

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d‟abord à remercier ma tutrice et directrice de mémoire Frédérique Longuet pour son accompagnement sans faille et ses nombreuses pistes et relectures, ainsi que mon maître formateur, Julie Lagarde-Lezay, qui fut la première à me donner l‟envie de mener un projet d‟écriture. Je remercie également Sandrine Gourdon-d‟Hénin, mon maître formateur spécialisé en numérique, pour son aide dans le lancement du Cybercarnet et le suivi du projet. Aussi, je souhaite remercier mes collègues de tutorat pour leurs échanges très riches et Adeline Guy pour la co-création du Cybercarnet. Finalement, je remercie mes collègues de l'École Élémentaire Murat qui ont été d‟une grande aide et d‟un grand soutien tout au long de cette année de stage.

3

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION... 5

PARTIE 1 : APPORTS THEORIQUES... 7

1. De la pédagogie différenciée à la différenciation pédagogique ... 7

1.1. La pédagogie différenciée ... 8

1.2. La différenciation pédagogique ... 9

1.3. L‟intérêt de différencier en amont ... 11

2. Le Cybercarnet entre éducation aux médias et projet d’écriture ... 12

2.1. L'Éducation aux Médias et à l‟Information ... 12

2.2. Les nouvelles didactiques de l‟écrit et les grandes caractéristiques d‟un projet d‟écriture ... 13

2.3. Les atouts d‟un blogue versus un journal papier ... 15

PARTIE 2 : METHODOLOGIE ET ANALYSE...16

1. « Je m’informe et j’écris », un Cybercarnet sur le thème d’internet responsable par et pour les élèves ... 17

1.1. « Je m‟informe et j‟écris » : un projet transdisciplinaire ... 17

1.2. La pertinence d‟un tel projet dans le cadre de la différenciation pédagogique ... 20

2. La démarche compréhensive ... 21

2.1. La démarche compréhensive : une démarche prenant en compte le facteur humain ... 21

2.2. L‟intérêt d‟une telle démarche dans le cadre de mes recherches ... 21

3. La mise en perspective des productions d’élèves... 22

3.1. Les profils des élèves ... 22

3.2. Les productions des élèves en fonction de leurs profils ... 23

3.2.1. Les élèves pour qui produire des écrits n‟est pas une évidence ... 23

3.2.2. Les élèves enthousiastes face au projet, mais pour qui améliorer un texte est difficile ... 24

3.2.3. Les élèves motivés par le projet et qui ont des facilités en production d‟écrits ... 27

3.3. La littératie médiatique multimodale et la naissance de communicants ... 32

4

4.1. Attendus versus résultats : les points de concordance ... 33

4.2. Attendus versus résultats : les points de divergence... 35

CONCLUSION... 36

BIBLIOGRAPHIE... 37

5

INTRODUCTION

« Tout le monde est un génie. Mais si on juge un poisson sur sa capacité à grimper à un arbre, il passera sa vie à croire qu’il est stupide. ». Cette citation d‟Albert Einstein résume à elle seule les raisons qui m‟ont poussée à me reconvertir et passer le concours de professeur des écoles. Je n‟avais cependant pas conscience à ma prise de fonction en septembre 2017 de tout ce que cela cachait et à quel point cela allait s‟avérer être vrai.

Je suis actuellement en poste à l‟école élémentaire d‟application Murat dans le 16ème arrondissement de Paris où j‟enseigne à 28 élèves de CE2, dont trois dépendent d‟une Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A), unité en place dans l‟école. Ce dispositif accueille cette année un nombre record d‟élèves allophones, puisque la classe compte une vingtaine d‟apprenants.

55 langues maternelles se côtoient dans l‟école Murat, école souhaitant être intégrée à un réseau d‟éducation prioritaire. Les élèves n‟ont pas les mêmes codes, les mêmes cultures ce qui mène régulièrement à des tensions lors des temps de récréation, mais également au sein de la classe.

En plus des différences culturelles, comme en témoignent les interrogations de cette petite fille de ma classe qui ne connaissait pas Boucle d‟Or et les Trois Ours, l‟hétérogénéité face aux apprentissages est également très présente. Un élève dépasse à peine un niveau de fin de CP alors qu‟une autre élève s‟intéresse déjà au théorème de Pythagore.

Mes premières heures face à ce jeune public, ayant une vraie soif d‟apprendre, mais aussi de grandes difficultés à canaliser son énergie, furent éprouvantes. Comme beaucoup d‟enseignants, ne sachant pas par quoi commencer, j‟ai donc pris les guides du maître de mes manuels et me suis lancée. J‟ai vite compris que je ne pourrais pas, pour commencer, m‟appuyer sur des recettes toutes faites. Les différences de niveaux étaient telles que certains avaient déjà terminé leur exercice à la fin de l‟explicitation des consignes, quand d‟autres ne savaient pas par quoi commencer ou n‟avaient pas envie de se mettre au travail, l‟exercice ne les intéressant pas.

Suite à une visite de ma tutrice et directrice de mémoire Mme Longuet, j‟ai pris conscience que mon enseignement devait s‟inspirer majoritairement de la différenciation

6

pédagogique et non pas se limiter à la pédagogie différenciée, c'est-à-dire penser à la pédagogie dans son ensemble et non pas seulement aux méthodes.

Étant cette année, et pour trois ans (2017-2020), intégrée au programme ambassadeur du numérique, programme lancé en 2017 par l‟académie de Paris, j‟ai la chance d‟avoir été affectée dans une école qui dispose de matériel intéressant pour faire travailler les élèves sur des projets incluant le numérique.

Le premier projet que j‟ai lancé en début d‟année était un projet de production d‟écrit autour du thème du portrait. Les élèves ayant apprécié ce mode de fonctionnement, cela me conforta dans l‟idée de continuer sur cette voie.

En parallèle, j‟ai commencé à faire travailler les élèves sur la notion de journal et comment il se lit avec l‟idée de leur proposer d‟en rédiger un ensemble en fonction de leur enthousiasme vis-à-vis de ce support. La réponse ne s‟est pas faite attendre puisqu‟une élève a spontanément demandé s‟il était possible de faire un journal de classe et les autres élèves ont été ravie de cette proposition. Certains ont même pendant leur temps libre commencé à rédiger des articles ou encore faire des illustrations. Un journal dont les thèmes pouvaient être étonnants, mais un journal quand même.

Ayant eu une expérience en relation presse et une en blogging, j‟ai rapidement fait le lien entre différenciation pédagogique et journal numérique : les formats d‟articles, les styles, la possibilité d‟intégrer des textes mis en voix grâce à des podcasts, la possibilité d‟écrire à plusieurs mains, les rubriques thématiques… le blogue journalistique est un puits sans fond quand il en vient à la différenciation pédagogique. De ce fait, la problématique que je souhaite traiter au travers de ce mémoire est : Comment un blogue permet-il une différenciation pédagogique spontanée accrue en production d‟écrit ?

Je répondrai à cette problématique en développant dans une première partie théorique le principe de différenciation pédagogique en le confrontant à la pédagogie différenciée, en m‟intéressant également à la pédagogie de projet et je ferai un focus sur le blogue journalistique, entre éducation aux médias et projet d‟écriture. Dans une deuxième partie méthodologique et analytique, je développerai la mise en place de mon projet, j‟expliquerai les raisons qui m‟ont poussée à choisir une démarche de recherche compréhensive, je mettrai en perspective des productions d‟élèves et je dresserai le bilan.

7

PARTIE 1 : APPORTS THEORIQUES

1. De la pédagogie différenciée à la différenciation

pédagogique

Différencier en production d‟écrit est une étape supplémentaire à ce que j‟ai pu mettre en place depuis le début de l‟année avec mes élèves. En effet, j‟essaie d‟intégrer la différenciation pédagogique dans un maximum de disciplines que je leur enseigne. Cette année, les élèves ont pris l‟habitude de ne pas forcément avoir les mêmes tâches à réaliser en fonction de leurs besoins que ce soit en français ou en mathématiques. J‟ai également pris l‟habitude de leur proposer des plans de travail avec une plage horaire dédiée le jeudi après-midi toutes les deux semaines, en parallèle de leur créneau de bibliothèque, où ils vont en petits groupes. Bien que ce plan de travail ne soit pas construit par les élèves eux-mêmes, il me permet de leur proposer des tâches avec des entrées et/ou du contenu différents afin de les faire progresser sur des thèmes étudiés présentement ou remédier à des lacunes. Bien que le plan de travail ne soit pas complètement individualisé, il existe trois niveaux distincts. J‟appliquais au début des niveaux avec des étoiles (1, 2 ou 3 étoiles), mais en cours d‟année, j‟ai préféré changer pour des couleurs, suite à un échange avec ma maître formatrice Mme Julie Lagarde-Lezay. En effet, les niveaux numérotés induits que l‟on a un plan de travail facile, un autre moyen et un difficile, alors que ce n‟est pas le but. Les couleurs permettent aux élèves d‟avoir moins d‟aprioris si on choisit des couleurs neutres, en évitant les éternels verts, oranges et rouges encore trop connotés dans notre culture.

C‟est donc dans le but de continuer à proposer des activités différenciées aux élèves que j‟ai souhaité intégrer la différenciation pédagogique à un projet d‟écriture.

8

1.1. La pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée apparaît dès le début du XXème siècle avec une nouvelle pédagogie qu‟est l‟« éducation nouvelle » qui avait pour idée d‟individualiser les apprentissages. Cette pédagogie, qui a pour but d„être déployée à l‟ensemble des élèves de maternelle et de primaire est portée par Dewy, Decroly ou encore Freinet. Elle est inspirée des « médecins-éducateurs » du début du XIXème siècle qui avait pour but de proposer une scolarité et des apprentissages adaptés pour les élèves en grandes difficultés. Selon Louis Legrand, l‟« éducation nouvelle » et les pédagogies récentes liées à la différenciation se sont fortement inspirées des caractéristiques de la pédagogie du XIXème siècle, c'est-à-dire :

« - Connaître les sujets dans leurs spécificités intellectuelles ; - Motiver, c'est-à-dire personnaliser l’enseignement ;

- Concrétiser sous différentes formes […] ; - Individualiser l’apprentissage »2

Il est à noter que l‟« éducation nouvelle » s‟oppose à l‟éducation traditionnelle, cette dernière ayant pour but de transmettre des savoirs en masse, sous forme de parole magistrale, sans prendre en compte les différences des élèves et sans laisser de place au statut de l‟erreur. Ce mouvement n‟avait aucunement pour objectif de promouvoir les différences entre les élèves, mais simplement de les prendre en compte pour favoriser les apprentissages de chacun.

En 1985, Philippe Meirieu apporte une distinction importante en faisant évoluer les « groupes de niveaux » en « groupes de besoins ». Le niveau reflète une supériorité et une infériorité, quand les groupes de besoins vont dans le sens des intelligences multiples. De plus, cela permet aux enseignants de se concentrer sur les besoins précis des élèves.

Cette notion de « besoins » se limitant cependant à ceux connus par l‟enseignant, ne peut donc être utilisée dès les phases de découverte et recherche. Elle arrive donc au moment de l‟entraînement et/ou de la remédiation, ce qui nous amène donc à comprendre la notion de différenciation pédagogique. Les prémices de la différenciation pédagogique apparaissent dès

1 _{Kahn, Sabine, Pédagogie différenciée, aux éditions de boeck, Chapitre 3, pages 55 à 79, (116 p.).}

2

Citation de Louis Legrand, selon Sabine Kahn, Pédagogie différenciée, éditions de boeck, Chapitre 3, page 56, (116 p.).

9

1991 dans Les cycles à l’école primaire3, dont la préface était écrite par Lionel Jospin, Ministre de l‟Education Nationale et initiateur de la loi d‟orientation sur l‟éducation de 1989. Dans la préface, Lionel Jospin indique qu‟il faut « mettre l’enfant au centre du système éducatif ».

1.2. La différenciation pédagogique

Dans la lignée de ce qu‟indiquait Mr Jospin en 1991, et bien que les définitions et les points de vue divergent en fonction des chercheurs, une variable est cependant incontournable en matière de différenciation pédagogique : « l’élève doit être au cœur des apprentissages », comme le rapporte le gouvernement canadien dans son guide A l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique4. Le principal facteur à prendre en compte est donc l‟élève lui-même. Chaque élève étant différent, il faut pouvoir laisser à chacun la possibilité d‟entrer dans les apprentissages par le moyen qui lui convient le mieux. Si nous nous contentons de faire de la pédagogie différenciée nous manquons une étape cruciale pour les élèves, qui est celle de la découverte. En effet, la pédagogie différenciée s‟appliquant au moment de la remédiation, nous aurons déjà perdu certains élèves qui penseront ne pas pouvoir réussir. En appliquant une différenciation à la source, les élèves seront en situation de réussite dès le début des apprentissages et seront donc confiants pour la suite.

Comme l‟indique Philippe Meirieu en 1989 : « Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. ». La différenciation doit permettre à chacun d‟entrer dans les apprentissages et de progresser sans que cela ralentisse ou accélère le rythme du groupe. Chaque élève devant, grâce à l‟enseignant, trouver sa place et avancer à son rythme sans que cela ne perturbe le fonctionnement du groupe classe, l‟enseignant doit alors pouvoir proposer des entrées suffisamment variées, sans pour autant perdre de vue que tous

3_{Ministère de l‟Education Nationale de la Jeunesse et des Sports Direction des Ecoles, Les cycles à}

l’école primaire, aux éditions Hachette Ecoles, selon Sabine Kahn, Pédagogie différenciée, éditions de boeck,

Chapitre 3.

4

Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens, « A l’écoute de chaque élève grâce à

la différenciation pédagogique », Ontario, en ligne :

10

ces élèves doivent atteindre un objectif commun. Cette idée est soutenue par le conseil supérieur de l‟éducation du Québec qui indique que c‟est :

« […] une démarche qui met en œuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative. »

Le cœur de cette idée répond entièrement à ma problématique de classe, puisque, comme je l‟indiquai en introduction, ma classe confronte des élèves culturellement différents les uns des autres.

Sylvain Connac, dans sa conférence Coopération entre élèves et différenciation pédagogique : quels liens ?5 d‟août 2017 insiste sur un point essentiel de la différenciation pédagogique. En effet, il rappelle que les enseignants proposent en général des activités simples et peu stimulantes aux élèves dits en difficultés et que l‟on demande plus aux élèves dits « meilleurs ». L‟idée qui ne doit pas être perdue de vue est donc que les activités doivent être différentes peu importe les besoins, mais qu‟elles ne doivent pas pour autant ajouter du travail à certains élèves ou abaisser le niveau pour d‟autres. Il ne s‟agit donc pas de donner plus de travail aux uns et des travaux de classes inférieures aux autres.

Le gouvernement canadien, toujours dans son guide A l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique, recense huit caractéristiques essentielles pour définir la différenciation pédagogique :

« - Se concentrer sur les apprentissages essentiels - Se préoccuper des différences entre les élèves

- Intégrer l’évaluation à l’enseignement et à l’apprentissage - Ajuster le contenu, le processus et la production en fonction

du rendement de l’élève, de ses champs d’intérêt et de son profil d’apprentissage

- Instaurer un climat où les élèves travaillent en respectant les autres

- Collaborer avec les élèves pour maximiser leur apprentissage

- Viser le progrès optimal de chacun ou de chacune et la réussite individuelle

- Demeurer flexible, souple et proactif »

5

Blanchard, Cécile, « La coopération, c‟est politique ! », Cahiers Pédagogiques, 21 août 2017, en ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/La-cooperation-c-est-politique (consulté le : 03 janvier 2018)

11

Chacun de ces huit points met bien l‟élève au cœur des apprentissages et des préoccupations et reprennent l‟idée de Legrand et de ses quatre principes qui fondent la base de la différenciation.

1.3. L’intérêt de différencier en amont

Pourquoi passer par la différenciation pédagogique ? Le gouvernement canadien répond à cette question en trois points. Le premier est d‟assurer la réussite scolaire de tous et de toutes, le deuxième est de soutenir la motivation à apprendre et le troisième est de répondre aux besoins de l‟apprenant.

Comme évoqué plus haut, en appliquant une différenciation à la source, les élèves seront en situation de réussite dès le début des apprentissages et seront donc confiants pour la suite.

Halina Przesmycki, dans son livre indique :

« La pédagogie différenciée met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire. »6

Ici l‟expression « pédagogie différenciée » doit être comprise comme « différenciation pédagogique ». En utilisant cette conception d‟itinéraires, il est donc évident que ces derniers doivent être pensés et mis en place dès les premières phases d‟apprentissages afin d‟éviter que les élèves perdent leur temps.

Le principe de différenciation pédagogique étant défini, il est pertinent de s‟intéresser à la deuxième partie de la problématique, c‟est à dire le projet d‟écriture via un blogue.

6

12

2. Le Cybercarnet entre éducation aux médias et projet

d’écriture

2.1. L'Éducation aux Médias et à l’Information

L'Éducation aux Médias et à l‟Information (EMI) est inscrite dans la loi d‟orientation du 8 juillet 2013 et a pour objectif de répondre7 :

« aux nouveaux besoins liés à la multiplication des usages de supports et réseaux numériques par les élèves. Elle comporte en particulier une éducation aux droits et devoirs associés à ces pratiques culturelles et sociales. »

Le document Eduscol, d‟où est tirée la citation ci-dessus, indique également que l‟EMI c‟est:

« Apprendre à chercher une information et à en identifier la source, comprendre les mécanismes de fabrication de l’information et de l’image, émettre soi même de l’information, doivent permettre à chacun d’apprendre à exercer librement son jugement. »

L‟EMI n‟est pas une discipline à part entière au premier degré, elle n‟apparaît en tant que telle dans les programmes de 2015 (BO spécial du 26 novembre 2015) qu‟à partir du cycle 4 (5ème, 4ème et 3ème). L‟EMI fait cependant partie du parcours citoyen, mis en place à l'École dès la rentrée 2015.

Au cycle 2, il peut donc tout à fait être abordé sous forme de projet afin de commencer à sensibiliser les élèves aux différentes thématiques sous jacentes, tout en s‟appuyant sur la construction de compétences inscrites dans les programmes en lien avec le français ou l‟enseignement moral et civique par exemple.

Afin de pouvoir mener à bien ce type de projet, il faut cependant se poser la question des spécificités de l‟écrit numérique et de la pédagogie de projet.

7

Eduscol, « L‟éducation aux médias et à l‟information et la stratégie numérique – cycles 1, 2 et 3 », Eduscol, en ligne :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMI/41/0/EMI_et_strategie_numerique_cycles_1_2_3_546410.pdf

13

2.2. Les nouvelles didactiques de l’écrit et les grandes

caractéristiques d’un projet d’écriture

Dans la lignée de l‟EMI, les nouvelles didactique de l‟écrit font appel à la littératie médiatique multimodale. En effet, Frédérique Longuet, dans La Revue de Recherches en Littératie Médiatique Multimodale, indique dans son rapport de recherche Former des enseignants par le biais d’environnements d’apprentissage numériques multimodaux :

« De ce fait, la didactique de l’écrit est fondée sur un rapport à l’écrit qui ne correspond pas aux écrits sociaux hors de l’école. (…) La dynamique sociale des nouveaux espaces numériques est avant tout participative, communicationnelle et multimodale. »8

La littératie étant un anglicisme exprimant le fait de savoir lire, comprendre et utiliser l‟information écrite dans un contexte quotidien, il est donc tout à fait à propos de faire évoluer nos pratiques et donc celles de nos élèves vers une didactique de l‟écrit plus ancrée dans la réalité et répondant à de réels besoins du quotidien et pour leur vie future. La notion de « littératie médiatique multimodale » est donc en lien avec la réalité à laquelle sont confrontées quotidiennement nos élèves. En effet, il ne s‟agit plus là uniquement de « nettiquette », c'est-à-dire de codes liés à l‟écriture numérique (smileys, ponctuation, etc…), mais bien de prendre en compte tous les supports existants : écrits papier, écrits numériques, écrits à mettre en voix (radio, podcasts), écrits pour de la vidéo (capsules vidéos, courts métrages).

Afin que les élèves puissent intégrer progressivement ces différents types d‟écrits, il semble pertinent de passer par un projet. Mais qu‟est-ce qu‟un projet? Qu‟est-ce que la pédagogie de projet?

Catherine Reverdy, chargée d‟étude et de recherche au service Veille et Analyses de l‟Institut français de l‟éducation, a publié en février 2013 un article de recherche intitulé Des projets pour mieux apprendre?, article ensuite repris dans la revue Technologie en mai 20139.

8

Longuet, Frédérique, « Former des enseignants par le biais d‟environnements d‟apprentissage numériques multimodaux », Revue de Recherches en LMM (r2lmm.ca), vol. 3, 2016,

http://litmedmod.ca/sites/default/files/pdf/r2-lmm_vol3_longuet.pdf

9

Reverdy, Catherine, « L‟apprentissage par projet : le point de vue de la recherche », Technologie, n°186, Numéro spécial bac S SI - scientifique, profil sciences de l'ingénieur, mai-juin 2013, (p. 46),

14

Cet article permet de mieux comprendre la notion de projet et son rôle dans nos classes. Madame Reverdy indique que:

« Pour [Jean-Pierre] Boutinet, [sociologue], la pédagogie par projet est « une mise effective en projet », insistant sur l’aspect méthodologique, au-delà de la visée du projet : tout projet pédagogique n’implique pas forcément une pédagogie par projet, ce qui peut être le cas si les élèves ne font pas le travail d’appropriation du projet ou s’il leur est imposé. Mettant en avant le lien avec l’investigation et le rôle essentiel de l’enseignant, deux points paraissent essentiels à certains chercheurs, comme Phyllis C. Blumenfeld, dans cet apprentissage : un problème ou une question doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet, et ces activités doivent aboutir à un produit final qui apporte la solution au problème. »

La pédagogie de projet s‟appuie donc sur un projet qui est soit amené par les élèves, soit par l‟enseignant mais qui doit dans ce cas tout mettre en oeuvre pour que les élèves se l‟approprient. Le projet doit forcément être accompagné d‟une problématique et la réalisation finale, la tâche finale, permet de répondre à cette problématique dans son contenu.

Dans son article, Catherine Reverdy cite également Philippe Perrenoud, sociologue, qui indique qu‟un apprentissage par projet :

« – est une entreprise collective gérée par le groupe classe ; – s’oriente vers une production concrète (au sens large) ;

– induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;

– suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;

– favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines. »

Il est ici très intéressant de noter, que dans cette définition, la différenciation pédagogique est présente et fait partie intégrante de ce qu‟est la pédagogie de projet, puisque chaque élève pourra intervenir sur le projet en fonction de ses “moyens et intérêts”. La dernière partie de cette définition est également intéressante, car bien que les objectifs pédagogiques soient définis en amont, certains objectifs auxquels nous n‟avions pas initialement pensés viennent se greffer au projet et cela peut être notamment dû à l‟apport personnel de chaque élève, qui va faire évoluer le projet en y ajoutant systématiquement un peu de lui-même par ses idées, mais également par les difficultés qu‟il va rencontrer et qui ne sont pas toujours identifiables à 100% en amont.

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La pédagogie de projet adaptée à la production d‟écrit permet de guider les élèves et de leur donner un objectif qui a du sens: écrire pour aboutir à une création commune, ici un blogue sur la thématique d‟internet responsable. Selon Francis Ruellan dans sa thèse Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire10, le projet d‟écriture se découpe en six périodes :

1. Lancement du projet, avec la contextualisation du projet d‟écriture et la construction des premiers repères du premier jet

2. Rédaction de la première version 3. Révision du premier écrit

4. Rédaction des versions 2 et 3 en parallèle de la co-élaboration des critères 5. Appropriation individuelle de ces critères

6. Autorégulation grâce à l‟appropriation des critères

Bien que cette découpe concerne initialement la rédaction d‟un conte individuel, la répartition des étapes peut tout à fait être adaptée à d‟autres types d‟écrits plus contemporains.

Le blogue, à la croisée de l'Éducation aux Médias et du projet d‟écriture, permet donc aux élèves de s‟investir à 100% dans leurs écrits.

2.3. Les atouts d’un blogue versus un journal papier

Apporter la littératie médiatique multimodale à l‟école permet de donner du sens à la production d‟écrit et donc de motiver les élèves, mais c‟est aussi un moyen de leur permettre d‟écrire à l‟infini et d‟évoluer à leur rythme. L‟outil numérique permet ici aux élèves de pouvoir s‟exprimer de différentes manières : à l‟écrit, à l‟oral, en vidéo, en augmentant leurs propos en les reliant directement à d„autres pages webs... Cela leur permet donc aussi d‟enrichir leur culture puisqu‟ils iront rechercher des sources à mettre en lien avec leurs propos (en créant des hyperliens ou en insérant des capsules de son ou vidéo trouvé en ligne, tout en veillant au respect des droits d‟auteur et de reproduction). Cette recherche doit cependant rester très encadrée et doit être également un objectif d‟apprentissage.

10

Reuter, Yves, Pédagogie de projet et didactique du français, Penser et débattre avec Francis Ruellan, éditions Septentrion, Partie 1, page 23, (243 p.), selon la thèse de Francis Ruellan

16

L‟outil numérique les motive également, du fait qu‟ils savent que leurs écrits ne resteront pas dans des cahiers et peuvent désormais s‟adresser à un vrai lecteur, un vrai public, ils savent qu‟ils seront lus.

Le journal de classe papier, bien qu‟ayant également un intérêt, puisqu‟il fera appel à une plus grande rigueur syntaxique et demandera davantage d‟efforts au élèves pour rendre l‟article attrayant (typographies, photos, place de l‟article), a une double limite : la limite de la diffusion, puisque seule une population restreinte pourra y avoir accès et une limite d‟enrichissement de l‟information, puisque le multimédia est alors exclus, à moins d‟y insérer des QR code.

Maintenant que nous avons étudié les notions de différenciation pédagogique, d‟éducation aux médias et à l‟information, de littératie médiatique multimodale et de pédagogie de projet, il est intéressant de voir comment elles s‟articulent dans le cadre d‟un projet de classe ayant pour finalité la création d‟un blogue sur la thématique « internet responsable ».

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PARTIE 2 : METHODOLOGIE ET ANALYSE

1. « Je m’informe et j’écris », un Cybercarnet sur le thème

d’internet responsable par et pour les élèves

1.1. « Je m’informe et j’écris » : un projet transdisciplinaire

Le projet de blogue de classe doit être réfléchi dans un ensemble plus large qu‟un simple projet d‟écriture. Il permet de développer l‟éducation aux médias numériques en sensibilisant les élèves aux usages d‟internet et aux propos rapportés et donc sert le développement de l‟esprit critique. Ce projet permet également aux élèves de créer la trace écrite de projets vus en classe en rapportant leurs apprentissages sous forme de reportages. Mais il permet avant tout aux élèves de se construire en tant que citoyens responsables en publiant de l‟information accessible à tous.

Des liens forts sont perceptibles également avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Bien évidemment, le premier domaine concernant les langages pour penser et communiquer se retrouve spontanément dans la production d‟écrit, mais également dans la dimension liée à la communication d‟informations journalistiques. Les méthodes et outils pour apprendre, qui constituent le deuxième domaine, sont également touchés par le fait que les élèves seront potentiellement amenés à rédiger des articles à plusieurs mains. Ce domaine touche également l‟éducation aux médias et plus particulièrement à internet. Le troisième domaine constitué de la formation de la personne et du citoyen fait écho au fait que le projet permet aux élèves de se construire en tant que citoyens responsables, comme explicité précédemment. Le domaine 5, les représentations du monde et de l‟activité humaine, indique également :

« [L’élève] mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques. »

Pour lancer le projet, j‟ai, lors de la première période, sensibilisé les élèves en les faisant travailler sur la découverte d‟un journal en utilisant Le Petit Quotidien. Ils devaient

18

retrouver des éléments qui se trouvaient dans les différentes parties du journal (la une, l‟ours…). Nous avons également fait un premier travail autour de la conception et de la distribution d‟un journal classique en étudiant les différents métiers existants.

Le projet fut réellement lancé en période trois. Afin d‟introduire plus concrètement le projet et que les élèves puissent découvrir les différents types d‟articles. Ceci s‟est fait au travers de deux séquences.

La première séquence portait sur la rédaction d‟un article de presse. J‟ai pour cela créé cinq groupes de quatre-cinq élèves et je leur ai distribué un corpus d‟articles de presse : des brèves, des reportages, des comptes-rendus/critiques, des interviews, des enquêtes. Les élèves avaient un premier temps pour en prendre connaissance. Ils devaient ensuite à l‟aide d‟une grille incluant les types d‟articles et leurs caractéristiques, trouver quel(s) article(s) correspondai(en)t à quelle catégorie.

Par la suite, nous sommes revenus sur les points essentiels qui constituent la plupart des articles de presse: le titre, le chapô, les questions qui, quand, quoi et où et parfois pourquoi, comment et combien. Suite à cette séance, une affiche fut créée par une élève de la classe afin que tous aient toujours à l‟esprit l‟organisation que leurs articles doivent avoir lorsqu‟ils travaillent dessus.

Dans un dernier temps, nous avons étudié le blogue de l‟école afin de comprendre la spécificité de celui-ci par rapport à un journal papier avec notamment les critères multimodaux qui ont pu ressortir: l‟intégration de capsules vidéos, l‟intégration de capsules sons et l‟intégration d‟hyperliens.

La deuxième séquence, très fortement en lien avec l'Éducation Morale et Civique, permis aux élèves de se poser des questions autour de leurs droits et devoirs lorsqu‟ils publient du contenu sur internet. Pour cela, j‟ai donc prévu trois sous séquences en lien avec ces différentes problématiques. La première concerne les hoax et fake news, c‟est à dire la vérification des informations et le croisement des sources, la seconde la laïcité et la neutralité, soit les sujets que l‟on peut aborder ou comment aborder des sujets sensibles et finalement les droits et devoirs, sous-entendu le plagiat et les droits d‟auteur.

Lors de chaque séquence, une séance permet aux élèves de pouvoir creuser les différentes notions au travers de vidéos (Vinz et Lou) et d‟articles dédiés au jeune public (1

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jour, 1 actu). Ces bouquets sont proposés sous forme de liste blanche sur une page Padlet11. Les articles ont donc été sélectionnés par mes soins afin que les élèves aient suffisamment de sources, mais puisse naviguer de manière sécurisée. Lors de cette séance, les élèves, en binômes, ont donc eu pour objectif de récolter les informations essentielles à la rédaction de leurs articles en lien avec internet responsable. Ce Padlet était mis à leur disposition par le biais des tablettes de l‟école au sein de la classe (une tablette pour deux élèves).

La spécificité de ce projet est qu‟il permet aux élèves de participer à un Cybercarnet qui est aussi nourrit par une classe de CM1 de l‟école Pihet. De cette manière, les élèves ont l‟occasion de pouvoir faire évoluer leurs articles et leurs problématiques en fonction des thématiques traitées et des axes choisis. Cela permet aussi à tous d‟être challengé et motivé, soit par un élève de sa propre classe, soit par un élève plus expérimentés, un élève de CM1. Ce mode de fonctionnement, permet également aux élèves de s‟ouvrir sur l‟extérieur et donc de se confronter à l‟altérité, car les élèves de CM1 pourront poser leurs questions et commenter les articles postés. Cela est également renforcé par le fait que le Cybercarnet étant public, l‟ensemble des personnes ayant le lien y donnant accès pourra alors commenter les articles publiés.

Concernant l‟organisation de la séquence en lien avec le projet, elle rejoint beaucoup celle décrite par Francis Ruellan:

1. Le lancement du projet, avec la contextualisation du projet d‟écriture et la construction des premiers repères du premier jet, qui correspond ici à l‟annonce du blogue commun aux deux classes, ainsi qu‟aux séances d‟enseignement moral et civique l‟ayant suivi au travers de la découverte de ce qu‟est une fake news.

2. La rédaction de la première version suite aux éléments de contenu découverts au travers de l‟étude du cas du faux tigre de Seine et Marne, ainsi qu‟au travers des vidéos de Vinz et Lou et d‟1 jour 1 actu.

3. La révision du premier écrit grâce aux critères liés à l‟organisation d‟un article de presse.

4. La rédaction des versions deux et trois et en parallèle la découverte des différences entre un article de presse papier et un billet de blogue (vidéo, son,

11

Ovide, Léa, « Je suis internet responsable », Padlet, Janvier 2018, en ligne :

20

liens hypertextes) qui aide à peaufiner les critères de réussite de l‟écriture de leur article.

5. L‟appropriation individuelle de ces critères pour rédiger la version finale qui sera publiée.

6. La possibilité de s‟auto-corriger et de gagner en autonomie grâce à l‟appropriation des critères.

Le projet défini, il est intéressant de se demander en quoi celui-ci est pertinent dans le cadre de la différenciation pédagogique.

1.2. La pertinence d’un tel projet dans le cadre de la

différenciation pédagogique

Le blogue est à mon sens un moyen pertinent de permettre à tous de se lancer et de réussir à produire un écrit et/ou un oral (au travers d‟enregistrements audio pensés en premier lieu à l‟écrit) peu importe d‟où il part. En effet, le principe blogue offre une grande diversité de types d‟écrits : brèves, enquêtes, critiques, interview, podcasts… chacun peut donc choisir la longueur de son article et ses caractéristiques tout en pouvant écrire sur un sujet qui l‟intéresse. Dans la veine de l‟imprimerie de Célestin Freinet, le principe est donc de permettre aux élèves de rédiger leur propre journal, avec des sujets qui les intéresse et de pouvoir écrire à leur rythme et en fonction de leurs forces. Quand certains choisiront de commencer par une brève, d‟autres se lanceront dans une enquête. Tous les thèmes peuvent se prêter à tous les formats d‟articles, il faut seulement rentrer dans les critères.

L‟intérêt d‟un tel projet est que chacun pourra choisir librement la longueur de son texte, pourra travailler sur un article long ou sur plusieurs courts dans un même laps de temps et saura qu‟il peut à tout moment s‟essayer à un autre genre grâce à la multimodalité. Le but étant de réussir à varier les types d‟articles écrits et/ou audio sur l‟année afin de pouvoir progresser. Un élève qui débute par une ou quelques brèves devrait ensuite de lui-même souhaiter essayer un format un peu plus long, un autre plus à l‟aise avec la longueur pourra alors s‟essayer à la rédaction d‟un sujet qui sera ensuite mis en voix et enregistré pour être proposé au format podcast.

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2. La démarche compréhensive

2.1. La démarche compréhensive : une démarche prenant

en compte le facteur humain

La démarche compréhensive, parfois également appelée méthode qualitative à tort selon Caroline Dayer et Maryvonne Charmillot, toutes deux chercheuses en Suisse, a, selon Marie-Noëlle Schurmans, également chercheuse, pour but de :

« […] se [focaliser] donc sur le sens : d'une part, les êtres humains réagissent par rapport aux déterminismes qui pèsent sur eux; d'autre part, ils sont les propres créateurs d’une partie de ces déterminismes. »12

Cette démarche a donc pour essence de prendre en compte tout ce qui constitue la personne et tout ce sur quoi elle agit, cela entraîne le fait de prendre en considération l‟influence du chercheur sur ses sujets et donc in fine sur les résultats obtenus et vice et versa.

2.2. L’intérêt d’une telle démarche dans le cadre de mes

recherches

En effet, la thématique que je traite au travers de ce mémoire, n‟est pas quantitative et n‟est pas neutre de mon implication. L‟objet de mon étude incluant une part d‟humain très importante, il est donc essentiel de se poser la question: Quelle part de mes résultats a été influencée par mes attentes et quelle part a été réellement influencée par mes élèves ?

Ayant apporté le contenu à étudier, ainsi que les supports à utiliser, mes élèves et leurs travaux ont donc été fortement influencés par ce que j‟ai pu leur proposer, ainsi que par mes attendus. La réciproque est également vraie, puisque les élèves et leurs productions, objets d‟étude ici, ont pu faire évoluer les attendus initiaux.

12

Dayer, Caroline et Charmillot, Maryvonne, « La démarche compréhensive comme moyen de construire une identité de la recherche dans les institutions de formation », Formation et pratiques d’enseignement en

22

Il est donc essentiel de prendre en compte une telle démarche dans mes recherches et mes analyses, puisque sans cela, les résultats manqueraient d‟objectivité et de réalisme.

3. La mise en perspective des productions d’élèves

3.1. Les profils des élèves

Ma classe est composée de 28 élèves d‟origines culturelles très différentes: africaines, sud-américaines, russes ou encore polonaises. Trois d‟entre eux sont notamment inclus en UPE2A et une autre l‟était l‟an passé. La plupart parle une langue étrangère à la maison. Un point commun cependant, tous grandissent en France et la plupart y est née. Ils ont donc des repères communs au travers de la culture française.

La langue française n‟est pas une barrière, cependant le travail autour de celle-ci, déjà très présent dans les programmes, prend encore plus son sens dans cette classe, afin de permettre aux élèves de pouvoir s‟exprimer en utilisant un vocabulaire courant et non familier.

La parole magistrale est alors d‟autant plus importante et nous nous devons, en tant qu‟enseignants, d‟être encore plus modélisants.

C‟est entre autre aussi pour cette raison, que j‟ai eu envie de proposer aux élèves la création d‟un blogue. En effet, de cette manière nous entrons dans un projet de production d‟écrits avec ses réécritures, ses corrections et ses améliorations. Une manière idéale de faire progresser les élèves en français tout en leur proposant un projet motivant.

Pour ce qui est des profiles des élèves, la plupart d‟entre eux montre une réelle motivation lorsqu‟il s‟agit de participer oralement, mais certains on plus de mal lors du passage aux exercices écrits. Ils se dé-mobilisent plus facilement et sont très vites déconcentrés. Il semble donc compliqué pour certains d‟écrire des textes longs ou incluant tous les éléments qui composent un article.

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Pour une grande partie de la classe, la production d‟écrit de plusieurs phrases n‟est pas un soucis, mais un gros travail de réécriture s‟impose systématiquement et c‟est à ce moment là où les élèves se démotivent.

Pour une plus petite part de la classe, l‟écriture est un vrai moment de plaisir et se prête à l‟exercice de manière aisée et avec beaucoup d‟enthousiasme.

Faisant face à ces trois profils, il semble donc pertinent de permettre à chaque élève de pouvoir évoluer à son rythme et de permettre à tous d‟entrer progressivement ou immédiatement dans le projet.

3.2. Les productions des élèves en fonction de leurs profils

3.2.1. Les élèves pour qui produire des écrits n’est pas une

évidence

Lors du lancement du projet ces élèves, pour qui l‟écriture n‟est pas un évidence, ont tout de même montré un vrai intérêt pour le projet. En effet, le fait d‟aborder des thématiques qui leur parlent et qu‟ils arrivent à relier à leur quotidien (pour rappel: hoax et fake news) leur a permis d‟embrasser le projet aussi bien que le reste des élèves de la classe. De plus, le lien avec le numérique et notamment la possibilité d‟utiliser les tablettes mises à disposition de l‟école a été une vraie motivation pour ces élèves.

La motivation est cependant un peu retombée lors du passage à l‟écriture de leur article. En effet, ces élèves n‟arrivent pour le moment pas à dépasser l‟écriture d‟une phrase pour résumer ce qu‟ils ont compris et retenu des fakes news, et certains, à l‟instar de l‟élève que j‟ai nommé ci-dessous élève A, ont même du mal à formaliser leur(s) idée(s).

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Image 1 : Version 1 - cahier du chercheur - élève A

Afin de motiver ces élèves, j‟ai dans l‟idée de leur proposer de combiner leurs idées pour écrire un texte à deux ou trois, soit un texte à plusieurs mains, afin de leur permettre de publier du contenu et de les motiver pour la suite du blogue. Cette phase arrivera en période 5, soit en mai-juin.

3.2.2. Les élèves enthousiastes face au projet, mais pour qui

améliorer un texte est difficile

La plupart des élèves de la classe se retrouve dans cette catégorie. Ce sont des élèves qui ont des difficultés avec la réécriture et l‟amélioration de leur premier jet. Ces élèves ont été très enthousiastes face au projet du blogue. La perspective de publier leur article fut un vrai plus, cependant une fois le premier jet rédigé, les élèves ont eu des difficultés à faire progresser leur texte et à le réorganiser. Les activités pédagogiques complémentaires (APC) sont les moyens de les aider, car le fait de les prendre en petit groupe me permet de leur accorder plus de temps pour les faire progresser.

L‟élève, nommé élève B ci-dessous, a écrit un texte assez long dès son premier jet. C‟est un élève qui a habituellement des difficultés avec le passage à l‟écrit, donc le fait qu‟il produise un texte de plusieurs lignes était déjà un grand pas. Afin de l‟aider à progresser, j‟ai choisi de lui faire taper celui-ci, pour que nous puissions ensuite réorganiser le texte. Le

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passage au clavier a été plus compliqué que prévu. Cet élève étant nouveau dans la classe, puisque arrivé en février 2018, je n‟avais pas encore pu évaluer son niveau de frappe au clavier. Le résultat ne fut donc pas concluant, puisqu‟il n‟a pu taper que 16 mots en 30 minutes, quand dans le même temps, les autres élèves, présents lors de cet APC, ont réussi à taper plusieurs phrases, voir leur article en entier. La plus performante ayant même réussi à aller jusqu‟à la correction orthographique et à la publication de son article sur le même temps (cf. partie 3.2.3). Afin d‟aider l‟élève B, l‟élève C, qui tapait son article sur l‟ordinateur d‟à côté, lui est régulièrement venu en aide pour allumer l‟ordinateur, ouvrir le logiciel de traitement de texte et trouver certaines touches.

Je pense proposer de nouveau des APC à cet élève afin de l‟aider à progresser dans la frappe sur clavier dans un premier temps, puisqu‟il s‟agit d‟un obstacle pour lui. Si cela prend trop de temps, un outil tel que Speech notes13, permettant à l‟élève de dicter son texte, pourra être intéressant afin de lui permettre de produire un article qui sera publié sur le blogue. L‟avantage du blogue et du numérique, en plus de permettre aux élèves de s‟inscrire dans des types d‟écrits plus proche de ceux du quotidien, est aussi de pouvoir s‟appuyer sur ce type de logiciel en ligne afin de différencier en fonction des besoins des élèves. L‟élève pourra alors taper une partie du texte, car c‟est une compétence qu‟il doit dans tous les cas acquérir, mais il pourra également compléter avec la dictée au micro, équivalente à la dictée à l‟adulte, mais lui donnant une plus grande autonomie.

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Image 2 : Version 1 - cahier du chercheur - élève B

Image 3 : Version 1 partielle - tapée au clavier - élève B

J‟ai également pris le parti de faire taper le texte pour l‟améliorer pour l‟élève C. Cet élève n‟a pas de difficultés à taper et a la possibilité d‟améliorer encore un peu son texte. Me rendant compte que l‟envie de taper prenait le pas sur l‟envie de corriger son texte, j‟ai donc pris le parti de lui faire taper sa version intermédiaire, afin de lui permettre de réorganiser, corriger et réécrire plus facilement son article. Cet élève a cependant été un peu ralenti dans la frappe de son texte ayant volontairement aidé l‟élève B lorsque celui-ci rencontrait des

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difficultés face à l‟utilisation de l‟ordinateur et du clavier. Lors de la prochaine séance d‟APC, l‟élève C devrait pouvoir terminer de taper son texte et le retravailler.

Image 4 : Version intermédiaire - cahier du chercheur - élève C

Image 5 : Version intermédiaire partielle - tapée au clavier - élève C

3.2.3. Les élèves motivés par le projet et qui ont des facilités en

production d’écrits

Pour ces élèves qui n‟ont aucune difficulté à passer à l‟écrit et pour qui écrire est un vrai plaisir, dès le premier jet pour certains ou très rapidement pour d‟autres, sont apparues les informations nécessaires à la rédaction du billet de blogue. Par la suite, le travail s‟est alors essentiellement concentré sur l‟organisation des idées et des informations, ainsi que sur le travail lié à l‟orthographe et du choix du vocabulaire.

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Prenons l‟article d‟Inès14_{, dont l‟article est à ce jour le seul à avoir pu être publié sur le}

blogue. C‟est un article qui a finalement peu évolué dans le fond entre le premier jet et la version finale.

Image 6 : Version 1 - cahier du chercheur - Inès

14

Je me permets ici de ne pas modifier le prénom, l‟article de l‟élève étant déjà publié avec son prénom sur le blogue: www.ac-paris.fr/serail/muratpihet

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Image 7 : Version finale - blogue - Inès

Inès avait dès son premier jet indiqué le fait que les fakes news “sont fausses” et “sont des informations truquées”, elle avait également dès le début intégré l‟anecdote sur le Pape François et Donald Trump, ainsi que le fait de demander conseil à un adulte avant de croire une information. De plus, très à l‟aise avec les usages d‟internet, elle avait déjà naturellement interpellé son lecteur.

Le travail de réécriture lui a cependant permis de faire évoluer l‟organisation des informations, à la façon d‟un article de presse, organisation que nous avons vu après la rédaction de son premier jet, comme expliqué plus haut dans la partie expliquant mon projet. Cela lui a également permis de préciser le contexte, c‟est à dire où et quand elle a eu l‟occasion d‟en apprendre plus sur les fake news. Inès a également beaucoup fait évoluer son orthographe grâce au correcteur automatique. En effet, lorsque le texte m‟a paru prêt à être publié d‟un point de vue contenu et forme, Inès a pu taper son article sur un logiciel de traitement de texte. Cela lui a permis de visualiser les erreurs d‟orthographe qui étaient assez nombreuses. En effet, bien que n‟ayant aucun problème avec l‟écriture, son orthographe peut se révéler assez inégale. Y portant peu d‟intérêt, dans un contexte de production d‟écrit, les erreurs et l‟écriture phonologique prédominent. Inès aura alors tendance à oublier des “e” à la

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fin des mots ou à écrire de manière phonologique si cela est plus rapide. En dictée ou en grammaire, les accords et l‟orthographe des mots connus seront beaucoup plus maîtrisés. Aussi, le travail de réécriture lui a permis de faire évoluer son niveau de langue. Par exemple, le “Du coup” a pu se transformer en “Donc”.

Le travail effectué sur le billet de blogue a permis aux élèves de prendre conscience de l‟existence des hyperliens et donc de l‟utiliser afin de rediriger le lecteur vers le site d‟1 jour 1 actu15 afin qu‟il puisse avoir accès à la vidéo lui ayant révélé la fake news choisie. En plus d'ancrer son article dans la littératie médiatique multimodale, cela permet à Inès de travailler sur la notion de vérification des sources, notion incontournable dans les apprentissages en lien avec l‟EMI.

Une fois cet article publié, Inès a donc décidé d‟en rédiger un deuxième. Nous avons discuté ensemble du thème de ce second article et il en est ressorti qu‟il serait intéressant pour elle de rédiger un article sur la matinée sportive à laquelle la classe a participé le 9 avril. Des photos et des vidéos ayant été faites, elle pourrait donc tout à fait venir enrichir son article grâce au numérique, bien évidemment en prenant en compte toutes les contraintes liées au droit à l‟image.

La différenciation pédagogique spontanée que permet la production d‟écrit, et d‟autant plus dans ce contexte numérique, est ici très claire. Elle permet à cet élève avide de production de pouvoir rédiger deux articles, l‟un sur un thème imposé, l‟autre sur un thème choisi, alors que d‟autres élèves travaillent toujours sur leur premier article. Il apparaît également intéressant de noter qu‟en lui laissant la possibilité de choisir son format d‟article, elle a préféré partir sur un article résumant parfaitement le contenu des apprentissages, tout en restant sur un format assez court. Cela est à la fois dû à l‟écriture augmentée qui lui permet de rediriger son lecteur vers une autre source, mais également au fait qu‟elle préfère rédiger plusieurs articles sur des thématiques différentes plutôt que de rédiger de longs articles “d‟investigation”.

Un autre élève, que je nommerai ici élève D, a également pu taper rapidement son texte. Il n‟a malheureusement pas encore pu le publier, car un gros travail de correction orthographique reste à faire. Cet élève n‟a pas organisé son article de manière traditionnelle,

15_{Pouyllau, Isabelle, “C‟est quoi, les fake news?”, 1 jour 1 actu, 12 janvier 2018, en ligne :}

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mais a cependant bien compris le principe du billet de blogue en proposant un début d‟article accrocheur. En plus de l‟orthographe, je vais également lui demander de réfléchir à un titre d‟article plus accrocheur, du même type que sa phrase d‟accroche. Je vais également voir avec lui s‟il souhaite proposer une version augmentée de son texte en ajoutant des liens hypertextes ou peut-être des bruitages du vaisseau s‟écrasant sur la Tour Eiffel, afin de lui montrer que l‟on peut tout créer de toute pièce et donc accentuer son questionnement face aux informations qu‟il sera amené à croiser.

Image 8 : Version intermédiaire - cahier du chercheur - élève D

N.B. : Cet élève ayant effacé ses écrits intermédiaires dans son cahier du chercheur, je n‟ai pu les récupérer. La seule version qui apparaît est donc celle qu‟il a tapé sur un logiciel de traitement de texte.

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Image 9 : Version intermédiaire - tapée au clavier - élève D

En choisissant de mettre en scène l‟information grâce à l‟invention de sa fake news, cet élève se rapproche des techniques utilisées par les communicants et journalistes numériques. En effet, si l‟on se réfère au site Meta Media16

qui décrit les 10 compétences clés qu‟un journaliste numérique doit avoir, l‟on retrouve dans la première compétence appelée “Bases générales”, la notion de “goût pour la mise en scène de l’information”.

3.3. La littératie médiatique multimodale et la naissance de

communicants

Il est à noter que dans la première compétence décrite par le site Meta Media, il est indiqué la notion de “goût pour l'expérimentation, l'invention de nouvelles écritures et de nouvelles formes de narration”. La littératie médiatique multimodale permet aux élèves d‟expérimenter et d‟explorer de nouvelles écritures, de nouvelles formes de narration. Grâce à cela, les enfants sortent de leur rôle de simples élèves et deviennent des journalistes à part entière. Ils prennent leur rôle de communicant très au sérieux, puisque le but est que leurs articles soient lus et commentés et pour cela le contenu doit être attirant et intéressant.

16

Lendresse, Olivier et Gaucher, Erwann, “Journalisme numérique: 10 compétences clés”, Meta Media, 6 octobre 2011, en ligne :

https://www.meta-media.fr/2011/10/06/journalisme-numerique-10-competences-cles.html, (consulté le : 26 avril

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Au travers du blogue, les élèves construisent progressivement la compétence liée à la communication écrite, que l‟on retrouve dans le domaine 1 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : “Les langages pour penser et communiquer” et plus précisément le fait de “Rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire”, comme indiqué dans le Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 201517. Le blogue permet donc bien de construire cette dernière partie de la compétence : “pertinent par rapport à la visée et au destinataire”, puisque la visée est ici d‟écrire selon les codes du blogue, et avec pour objectif d‟être lu, et le destinataire est bien identifié par les élèves (leurs proches, d‟autres élèves et des personnes s‟intéressant au sujet d‟internet responsable) et est réel, puisqu‟il ne s‟agit pas d‟un destinataire fictif interprété par l‟enseignant.

4. Le bilan

4.1. Attendus versus résultats : les points de concordance

Au travers de mes recherches, la question à laquelle je cherchais à répondre était: “Comment un blogue permet-il une différenciation pédagogique spontanée accrue en production d’écrit ?”.

Mon hypothèse de base, qui apparaissait dans ma problématique, portait donc sur le fait que lorsque l‟on propose aux élèves de produire des écrits, cela apporte systématiquement une différenciation pédagogique, puisque les élèves peuvent alors partir de leurs acquis pour progresser et qu‟un cadre ouvert leur permet d‟entrer dans l‟activité de la manière qu‟il le souhaite. Cela s‟est avéré vrai, puisque chaque élève est parti de ce qu‟il savait et pouvait faire pour rédiger et faire progresser son article. Ils n‟ont pas tous choisi la même entrée, comme le montre les premiers écrits et les écrits intermédiaires présentés ci-dessus. Certains

17 _{Ministère de l‟Education Nationale, de l‟Enseignement Supérieur et de la Recherche, « Bulletin}

officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015 », Eduscol , en ligne :

http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/35/1/BO_SPE_11_26-11-2015_504351.pdf (consulté le : 19 avril 2018)

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ont intégré du dessin pour construire leur compréhension et leur article avant ou pendant qu‟ils le transposaient en mots alors que d‟autres ont préféré écrire tout le texte en une seule fois en posant leurs idées les unes après les autres sous forme de phrases.

Une autre hypothèse, qui apparaît également dans la problématique, est celle que le blogue accentue davantage cette différenciation. Ceci est partiellement vrai puisque le fait de pouvoir dicter son article au lieu de passer par le clavier, permet de dépasser des difficultés rencontrées par certains élèves.

Une de mes attentes étaient également que le fait de proposer aux élèves de passer par un blogue sur lequel il pourrait publier leurs écrits allait les motiver. Cela s‟est également avéré vrai, puisque l‟utilisation d‟outils numériques est pour beaucoup une véritable source de motivation. Le fait d‟avoir le droit d‟utiliser une tablette ou de taper son texte sur ordinateur est perçu chez les élèves comme étant un privilège. De plus, le fait de pouvoir exposer leurs travaux à leurs parents et de pouvoir également échanger avec une classe d‟une autre école a permis d‟augmenter cet engouement pour le projet.

Aussi, comme je le pressentais, le fait de passer par un projet, qui plus est un projet sans fin, permet au plus grand nombre de trouver sa place en contribuant à sa hauteur. Certains peuvent rédiger plusieurs articles, quand d‟autres écriront à plusieurs mains afin de produire un article commun. Aussi, le fait de passer par un blogue, qui est un outils ancré dans le quotidien et qui est traditionnellement utilisé hors de la sphère de l‟école, permet aux élèves de sortir des normes scolaires pour tendre vers les règles de la communication en ligne. Comme indiqué en première partie de mon mémoire, la pédagogie de projet adaptée à la production d‟écrit permet de guider les élèves et de leur donner un objectif qui a du sens: écrire pour aboutir à une création commune, ici un blogue sur la thématique d‟internet responsable.

Certains de mes attendus ne se sont cependant pas concrétisés, mais mes recherches ont révélés d‟autres résultats auxquels je n‟avais pas initialement pensé.

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4.2. Attendus versus résultats : les points de divergence

En lançant le projet, j‟imaginais que les élèves auraient la possibilité de rédiger des articles de différents formats: de la brève à la mise en voix de reportages. Je pense toujours que cela est réalisable, mais je n‟ai malheureusement pas pu l‟observer. En effet, ce type de travail aurait pu être faisable si la rédaction des articles avait commencé dès la première période. Cela aurait pu réellement permettre au blogue d‟apporter une différenciation accrue par rapport à un simple projet d‟écriture hors-ligne.

En plus du manque de temps, il est à noter que j‟ai pu me rendre compte qu‟il était déjà compliqué pour beaucoup d‟élèves d‟écrire un article à partir d‟un format type. Multiplier les modèles de formats semble donc ambitieux sur une année, surtout au cycle 2. Il semble plus pertinent de proposer une progression sur un cycle, voir sur l‟ensemble des classes des cycles 2 et 3 afin de permettre aux élèves de pouvoir explorer tous les formats d‟écriture.

Une différence notable vis à vis de mes attendus est cependant que certains élèves se sont révélés lors de la rédaction de leur article, alors qu‟ils peinent habituellement lors du passage à l‟écrit. Le projet d‟écriture et le blogue ont été de vrais moteurs pour ces élèves. Le fait de se mettre à la place d‟un journaliste et de comprendre la finalité du projet leur a donné suffisamment de sens pour qu‟ils se lancent.

Finalement, une dimension à laquelle je n‟avais pas pensé s‟est révélée lors de mes recherches. Il s‟agit du fait que ces élèves, qui sont habituellement en difficulté lors du passage à l‟écrit, se sont délestés des normes scolaires afin de s‟approprier un style journalistique et se sont donc révélés en tant que communicants. Au delà des compétences scolaires que ce projet leur permet d‟acquérir, le blogue leur donne également la possibilité de construire des compétences en communication, dont ils auront besoin dans leur vie future. Les élèves habituellement très à l‟aise avec les normes scolaires, ne se sont quant à eux pour le moment pas encore déchargés de ces normes et doivent s‟en affranchir pour progresser en communication.

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CONCLUSION

Comment un blogue permet-il une différenciation pédagogique spontanée accrue en production d‟écrit ? J‟ai tenté de répondre à cette question qui abordait à la fois la différenciation pédagogique, la pédagogie de projet et la littératie médiatique multimodale.

Au travers de mes recherches, j‟ai pu constater que la pédagogie de projet stimulait les élèves et leur permettait de choisir leur entrée dans l‟activité en fonction de leurs savoirs et savoir-faires. Il est donc pertinent de dire que la pédagogie de projet accroît la différenciation pédagogique.

De plus, le blogue, qui est donc un outil numérique, permet aux élèves de se transformer en journalistes et de donner du sens à leurs articles et leurs productions en leur permettant de comprendre à quoi cela sert d‟écrire, c‟est à dire communiquer, mais également en leur permettant de leur donner du poids en leur donnant accès à de vrais destinataires, une classe d‟une autre école, leurs proches et toute personne s‟intéressant au sujet d‟internet responsable.

Afin que les élèves puissent tirer profit au maximum de ce projet, il serait pertinent que le blogue les suive dans leur scolarité. En effet, de cette manière, à la manière d‟un book, ils pourraient voir leur évolution, leurs progrès et pouvoir tester d‟autres formats d‟articles (écrits, sonores et/ou visuels) sur les années à venir. Cela permettrait en plus, d‟accentuer la différenciation puisque les élèves pourraient tous progresser à leur rythme en construisant les mêmes compétences en lien avec l‟écriture et l‟oral et donc la communication.