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THESE
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PRESENTEEA L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR
ANTONIO GRAVEL BACHELIER ES ARTS DE L'UNIVERSITE LAVAL
LES PRINCIPAUX PROBLEMES DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES DE LA NATURE AU PRIMAIRE DANS LA REGION 03
II
AVANT-PROPOS
Toute ma gratitude va à Monsieur Dollard Beaudouin, didacticien en sciences à l'Université Laval, pour les conseils précieux qu'il m'a prodi gués tout au long de mon travail de recherche et pour l'étroite collabora tion dont il a fait preuve au cours de la rédaction de cet ouvrage.
J'exprime ma reconnaissance également à Messieurs Jean-Guy Bernard et Patrice Turcotte, de l'Université Laval, pour les judicieuses remarques qu'ils m'ont fournies à l'occasion de la phase terminale de ce travail.
Mon appréciation s'adresse aussi aux enseignants, directeurs d'école et conseillers pédagogiques qui ont aimablement consenti â compléter le questionnaire que je leur ai fait parvenir.
Je fais part enfin de mes remerciements à Madame Charlotte Méthot pour le travail consciencieux et impeccable réalisé au cours de la dacty lographie de ce document.
page AVANT-PROPOS... II LISTE DES TABLEAUX... V LISTE DES ANNEXES... VI AVIS PRELIMINAIRE... VII
INTRODUCTION: ... 1
1. La situation de l'enseignement des sciences de la nature sur le continent nord-américain... 1
2. Hypothèses de recherche... 5
3. Méthodologie de recherche... 6
CHAPITRE 1: ENONCE DES PRINCIPAUX PROBLEMES... 8
1.1 Problèmes généraux... 8
1.2 Problèmes particuliers... 10
CHAPITRE 2: PREPARATION DES ENSEIGNANTS... 13
2.1 Introduction... 13
2.2 Connaissance du programme et de l'enseignement des sciences... 14
2.3 Formation à la démarche scientifique... 16
2.3.1 L'implantation du nouveau programme de sciences de la nature... 16
2.3.2 Le perfectionnement des enseignants... 18
2.3.2.1 Présentation du modèle théorique. 19 2.3.2.2 Démonstration... 22
2.3.2.3 Pratique avec "feedback" et entraînement... 23
2.3.3 Conditions relatives au perfectionnement.. 25
2.3.3.1 Besoins de l'enseignant... 26
2.3.3.2 Objectifs de l'école... 26
2.3.3.3 Environnement favorable... 27
2.3.3.4 Suivi d'un consultant... 27
CHAPITRE 3: INSTRUMENTATION PEDAGOGIQUE... 28
3.1 Introduction... 28
3.2 L'instrumentation écrite... 28
3.3 Le manuel de base... 30 TABLE DES MATIERES
IV
page
CHAPITRE 4: ORGANISATION DE CLASSE... 34
4.1 Introduction... 34
4.2 Le matériel et les budgets... 34
4.3 La grille-horaire... 38
4.4 La modification au fonctionnement... 41
CHAPITRE 5: INTERET ET MOTIVATION... 43
5.1 Introduction... 43
5.2 La confiance... 44
5.3 La supervision... 45
5.4 La formation intégrale de l'enfant... 50
CONCLUSION... 52
1. Hypothèses de recherche et résultats du sondage... 52
2. Synthèse des solutions... 53
2.1 La préparation des enseignants... 53
2.2 L'instrumentation pédagogique... 53
2.3 L'organisation de classe... 54
2.4 L'intérêt et la motivation... 54
3. Conditions de réalisation... 55
Page
Tableau 1: Problèmes généraux.... •... 9 Tableau 2: Problèmes particuliers... 11 Tableau 3: Contribution attendue d'un conseiller
pédagogique... 17 Tableau 4: Démarche scientifique... 21 Tableau 5: Tableau montrant le degré de suffisance (+) ou
d'insuffisance (-) du matériel didactique rela
tif aux diverses matières... 36 Tableau 6: Tableau montrant le temps effectivement indiqué,
prescrit, et accordé, en moyenne, à la langue maternelle et aux mathématiques dans les commis
sions scolaires rejointes par notre enquête... 39 Tableau 7: Supervision de l'enseignement des sciences de
la nature: aspect quantitatif... 46 Tableau 8: Supervision de l'enseignement des sciences de
la nature: les moyens utilisés par les directeurs... 48 LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES Annexe A Annexe B Annexe C Annexe D Annexe E
Sondage auprès des conseillers pédagogiques. Sondage auprès des directeurs.
Sondage auprès des enseignants.
Le processus naturel d'apprentissage et la démarche scienti fique.
Unité-ressource en sciences de la nature: "Fleurs et fruits" 6e année.
AVIS PRELIMINAIRE
Dans cet ouvrage, le générique masculin est utilisé sans aucune dis crimination et uniquement dans le but d'alléger le texte.
Aussi, certaines citations tirées d'ouvrages ou revues américaines sont des traductions françaises personnelles. Elles ne seront pas pla cées entre guillemets mais seront indiquées à la fin des notes infrapa- ginales par les abréviations suivantes: (tr. pers.)
1
INTRODUCTION
1. La situation de l'enseignement des sciences de la nature sur le conti nent nord-amëricain
Les nombreuses recherches et études effectuées aux Etats-Unis ain si qu'au Canada, au cours de la dernière décennie, dégagent un constat de quasi échec relativement aux programmes d'enseignement des sciences de la nature en vigueur dans les écoles primaires.
Les rapports d'études effectués chez nos voisins du sud sont élo quents à ce sujet et émanent de sources fort crédibles. Les recherches les plus importantes sont citées dans la revue "Science and Children" dans son numéro de septembre 1980, il s'agit de:
"1. Science Achievement in the Schools. Science Reports No. 08-5-01 and Three National Assess ments of Science: Changes in Achievement 1966-1977. National Assessment of Educational Progress, Education Commission of the States, Denver, Colo rado. 1978.
2. Miller, J., Suchner, R., Voelker, A. Citizenship in an Age of Science, Pergamon Press, Elmsford, New York. 1980.
3. Stake, R.E. and Easley, J.A. Case Studies in Science Education, NSF Contract No. C7621132. U.S. Government Printing Office, Washington, D.C. Stock No. 038-000-00376-3.
4. Weiss, I.R. Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and Social Studies Education. NSF Contract No. C7619848. U.S. Government Printing Office, Washington, D.C. Stock No. 038-000-00364-0. (1)" Voici les constatations globales qui se dégagent de ces diverses études:
T H "What Research Says". Science and Children, vol. 18, no 1 (sept. 1980), p. 21.
- Le temps consacré à l'enseignement des sciences de la nature décli ne dans les classes.
- Une bonne proportion des enseignants disent que l'enseignement des sciences n'est pas important pour les élèves du primaire et
leur crée des problèmes.
- Les performances des étudiants sur le plan du savoir et des habile tés ont baissé en ce qui regarde les tests nationaux (National As- sessments of Education Progress), au cours des dernières années. - Peu de budgets sont alloués au primaire pour l'achat d'équipement
et de matériel.
- Les sciences de la nature s'avèrent trop difficiles à comprendre pour l'ensemble des étudiants (2).
La situation au Canada s'avère tout aussi décevante, les lacunes de l'enseignement des sciences de la nature et les solutions à y apporter s'ap parentent globalement à celles envisagées aux Etats-Unis, sans y être iden tiques en tout point, bien sQr. Le Conseil des sciences du Canada, après avoir mené une vaste étude sur l'enseignement des sciences au Canada, recom mandait ceci en 1981: "Pour modifier l'orientation traditionnelle de cet enseignement, ils (les responsables canadiens de l'enseignement des sciences) devront concerter leurs actions sur plusieurs fronts et, afin de vaincre l'inertie du système, faire preuve de jugement en mettant à profit l'expé rience de leurs collègues étatsuniens (3).
Quant à la situation dans la Province de Québec, elle n'est pas plus enviable. Une étude menée sous les auspices du Conseil supérieur de l'Edu cation, et dont le rapport constituait un avis au ministre, en 1982, tire les conclusions suivantes relativement à la place des différentes matières à 1 'école primaire:
"... il ressort clairement que certaines matières sont pri vilégiées: langue maternelle et mathématiques, à tous les points de vue; éducation physique et enseignement religieux, à plusieurs égards.
"D'autres enfin sont nettement défavorisées et ce même si on T2] Loc. cit., pp. 19-21. (tr. pers.)
(3) Glen S. Aikenhead, L'enseignement des sciences dans une perspective sociale. Exposé à débattre, Conseil des sciences du Canada, 1981.
3
en reconnaît l'importance. Il s'agit des sciences humaines et des sciences de la nature (4)."
L'avis fait mention de sept causes pour expliquer cette situation: - La grille-horaire et le cloisonnement des matières.
- Les programmes et le matériel pédagogique. - Les conditions matérielles d'enseignement. - L'évaluation des apprentissages.
- L'aptitude et l'intérêt des enseignants. - Le soutien pédagogique.
- Les exigences des parents (5).
Graziella Levy, dans un exposé lors d'un colloque sur les sciences au Québec en 1981, jugeait la préparation des enseignants comme étant le problè me majeur de l'enseignement des sciences de la nature au Québec. Elle fai sait le constat suivant en décrivant le rôle qu'ont joué, dans les années 70, les. représentants des méthodes (SCIS, ESS, APS, CHEMINS DE LA SCIENCE) et les conseillers pédagogiques dans les commissions scolaires:
"Tant bien que mal, ces professionnels se sont donnés à la tâche de combler à eux seuls le double vide scien tifique et pédagogique des enseignants qui leur étaient confiés. Aucun n'est encore au bout de cette tâche gi gantesque.
"Je me préoccupe surtout de l'élémentaire, où l'on peut penser que la majorité des enseignantes et enseignants n'a reçu aucun cours de sciences après son secondaire, que les cours reçus étaient de sciences traditionnelles, que cette même majorité n'a jamais fait un tant soit peu d'investigation pratique, n'a jamais reçu un cours de didactique expérimentale ni d'animation, n'a jamais été préparée â évaluer les apprentissages d'un cours expé rimental (6)."
La situation au Québec n'est donc pas rose car l'école, dû au manque de formation des enseignants, ne semble pas préparer adéquatement les élèves à vivre dans un monde technologique où ils devraient être capables de raison ner, investiguer, solutionner des problèmes, prendre des décisions...
(4) Conseil supérieur de l'Education, Le sort des matières dites secondaires au primaire. Avis au Ministre de l'Education, 1982, p. 10.
(5) Ibid., pp. 10-14.
(6) Conseil des sciences du Canada, Les sciences au Québec: Quelle éducation? Compte rendu du colloque organisé conjointement par le Conseil des Scien ces du Canada et l'Association des professeurs de sciences du Québec, 1981.
Au niveau des commissions scolaires de la Région 03, Région de Québec, il se dégageait d'une enquête-maison réalisée en 1981, pour le compte du bu reau régional du M.E.Q., des constatations tout aussi alarmantes:
"Après 10 ans, la situation de l'enseignement des sciences de la nature au primaire est des plus dis parates d'une commission scolaire, d'une classe à l'autre en ce qui concerne:
- le temps alloué,
- la préparation des maîtres,
- les outils mis â leur disposition, - l'animation auprès des maîtres.
"Il apparaît que très peu de maîtres se préoccupent des dimensions majeures du programme-cadre pour toutes sortes de raisons:
Formation scientifique déficiente.
- Dérangements qu'occasionnent manipulations et expérimentations (matériel).
- Rôle de guide et de personne-ressource dont il (l'enseignant) semble mal préparé.
- Manque de familiarité avec l'approche pédagogi que privilégiée (résolution de problème).
- Programme associé à méthode...
- Matière non importante (non principale).
L'inconnu, le manque de connaissance du sujet; pour se justifier on invoque des raisons de temps, de manque de volumes ou d'autres matériels (7)."
En somme, il ressort de ces différentes études que les sciences de la nature sont, sur le continent nord-américain, parmi les matières les moins considérées par les enseignants et ce, d'une façon dramatiquement générali sée. Elles semblent, de plus, jugées secondaires par une bonne proportion de gestionnaires de commissions scolaires, de directeurs d'école et de pa rents. Enfin, cet enseignement n'apparaît pas donner les résultats escomp tés chez les étudiants.
J'ai été moi-même sensibilisé â ces problèmes, d'abord dans mon rôle d'enseignant puis celui de directeur d'école et j'ai senti le besoin de les approfondir depuis que j'occupe un poste de conseiller pédagogique en scien ces de la nature. C'est dans ce contexte que j'entreprenais un travail de recherche en 1980, afin d'apporter mon humble contribution en vue de trouver des solutions à une telle situation qui a des conséquences sérieuses, à plus
JT)
Ministère de l'Education du Québec. Aperçu de la situation de l'ensei gnement des sciences de la nature au niveau de la région de Québec, rap port produit par le répondant du bureau régional de Québec, 1981. p. 1.5
ou moins long terme, sur la formation générale et bien sQr sur la forma tion scientifique de nos jeunes québécois.
J'ai cru que les commissions scolaires de la région de Québec (Ré gion 03) constituaient un échantillonnage suffisant pour approfondir et éclaircir la situation de l'enseignement des sciences de la nature au primaire. Parmi les vingt-neuf commissions scolaires consultées, le personnel de quinze d'entre elles a participé au sondage que je leur ai fait parvenir.
Le dépouillement des résultats du questionnaire écrit, l'énoncé et la clarification des problèmes formulés, l'analyse des données fournies et la proposition de solutions constituent la trame de ce travail de re cherche.
2. Hypothèses de recherche
Je décrirai dans les lignes qui suivent les hypothèses que j'avais l'intention de vérifier plus particulièrement en regard des lacunes de l'enseignement des sciences de la nature au primaire dans la Région 03. Ces affirmations découlaient de mes contacts réguliers avec les enseignants de ma commission scolaire et des échanges que j'avais commencé à avoir avec les conseillers pédagogiques de la Région 03, secteur rive nord; elles allaient orienter bien sûr le contenu ainsi que la forme des instru ments de sondage utilisés et me serviraient aussi de points de repère tout au long du traitement des données.
Ces avancées correspondaient aux constatations que j'avais faites dans le cadre de l'ancien programme en sciences de la nature, en voici donc la description:
- Un manque de formation des enseignants m'apparaissait être le problème majeur relié â l'enseignement des sciences de la na ture.
- S'ajoutait à ce problème celui de l'insistance des parents et parfois des directeurs d'école pour que le français et les ma thématiques prennent une trop grande place dans la formation des enfants.
- Un manque de temps en classe pour réaliser les activités de sciences de la nature m'apparaissait découler du problème
pré-cèdent.
- Le défaut de supervision de la part des directeurs d'école rela tivement à cet enseignement me semblait avoir une grande influ ence sur le peu de temps consacré à cette matière par les ensei gnants.
Voici donc les problèmes que j'estimais les plus sérieux; j'ajou tais à ces intuitions trois autres points à considérer, mais qui selon moi, n'avaient pas le même impact que les précédents, ce sont:
- Le manque d'intérêt des maîtres à enseigner cette matière. - Le peu de matériel didactique.
- Le manque de ressources pédagogiques. 3. Méthodologie de recherche
Afin d'être en mesure de confirmer ou d'infirmer les différentes hypothèses émises, j'élaborais en août 1981, trois questionnaires s'a dressant chacun à une catégorie particulière d'intervenants. Le premier questionnaire visait les conseillers pédagogiques (annexe A), le second ôtait destiné aux directeurs d'école (annexe B) et le troisième concer nait les enseignants (annexe C).
Les questionnaires ont été distribués dans les commissions scolai res de la Région 03 entre la fin de l'année 81 et la fin de l'année 82. Un envoi est parvenu â chaque conseiller pédagogique en sciences de la nature ou au responsable de ce dossier. Ce colis comprenait un question naire destiné au conseiller pédagogique ainsi que deux enveloppes. Cha cune de ces enveloppes contenait un questionnaire destiné à un directeur d'école et cinq questionnaires qui s'adressaient à des enseignants. Le conseiller pédagogique était incité à faire parvenir ces deux enveloppes à deux directeurs d'école de son choix â l'intérieur de sa commission scolaire.
Le nombre de répondants de chaque catégorie fut le suivant: - 72 enseignants,
- 23 directeurs,
- 14 conseillers pédagogiques (8).
7
Un travail de compilation des données s'ensuivit; il me permit d'établir une liste de problèmes généraux et particuliers et de faire une première analyse des données.
Un événement important était survenu au cours de ce processus, celui de la parution officielle du nouveau programme d'études en sciences de la natu re au primaire en mai 80. L'implantation et l'application de ce nouveau pro gramme auraient éventuellement comme impacts de diminuer, d'éliminer ou d'ac centuer certains problèmes ressortis dans le sondage. Il me faudrait donc en tenir compte dans l'analyse subséquente des résultats.
Pour consacrer à cette recherche tout le sérieux qu'elle méritait, j'ai effectué, par la suite, les démarches pour me documenter. La collaboration de personnes-ressources à la Faculté des Sciences de l'Education, la consul tation des fichiers signalétiques, l'utilisation de la banque de documenta tion informatisée ERIC et le dépouillement de documents sur place ont résulté en une bibliographie fort intéressante. La consultation de ces ouvrages m'a permis de faire le point sur l'état des connaissances actuelles concernant les problèmes reliés à l'enseignement des sciences de la nature au primaire ainsi que les solutions â y apporter.
La présente thèse constitue l'aboutissement de ce travail de recherche, lequel comprend aussi le résultat de mes réflexions personnelles sur le su jet.
Voici quel en est le plan global:
- Dans le premier chapitre, je procéderai à l'énoncé général des prin cipaux problèmes reliés à l'enseignement des sciences de la nature au primaire.
- Le contenu des chapitres suivants portera sur une clarification des problèmes abordés au chapitre premier et sur une proposition de so lutions relatives à ces lacunes.
- La conclusion me permettra de faire un retour sur mes hypothèses de départ et d'émettre des propositions globales concernant le sujet traité.
CHAPITRE I
1. ENONCE DES PRINCIPAUX PROBLEMES 1.1 Problèmes généraux
A la lumière de la compilation des résultats, cinq grandes catégo ries de problèmes se dessinent en regard de l'enseignement des sciences de la nature dans la Région 03: (Voir tableau 1, page suivante)
- L'instrumentation pédagogique (57%). - L'organisation de classe (52%).
- La préparation des enseignants (39%). - La construction du programme (37%). - L'intérêt et la motivation (32%).
A l'étude du tableau 1, on peut constater que l'ordre d'importance de ces grandes catégories de problèmes varie selon qu'il s'agisse des ensei gnants, des directeurs ou des conseillers pédagogiques.
On remarque que les enseignants sont pour leur part, et ceci se comprend bien, plus sensibles aux questions pratiques, car ils y sont confrontés à tous les jours dans leur classe. C'est ainsi que près de 55% d'entre eux ont fait part de leur inquiétude relativement aux pro blèmes d'instrumentation pédagogique et d'organisation de classe.
Les conseillers pédagogiques ont, de leur côté, exprimé clairement leurs convictions quant à l'importance qu'ils donnent à la préparation des enseignants en terme de formation et de perfectionnement et ce, dans une proportion de 85%. D'autre part, comme ils sont souvent en présence d'en seignants peu motivés à s'occuper du programme de sciences de la nature, 71% d'entre eux ont souligné les problèmes de l'intérêt et de la motivation. Ils ont été nombreux aussi (64%) à faire mention des problèmes reliés à
9
TABLEAU 1 PROBLEMES GENERAUX
Pourcentage des répondants ayant fait mention d'au moins un des problèmes particuliers dans chacune des grandes catégories de problèmes reliés â l'enseignement des sciences de la nature dans la Région 03.
Enseignants N = 72 Directeurs N = 23 Conseillers pédagogiques N = 14 Moyenne % Préparation des enseignants 28% 00 85% 39% Intérêt et motivation 22% 39% 71% 32% Instrumentation pédagogique 58% 52% 64% 57% Organisation de classe 53% 43% 64% 52% Construction du programme 43% 21% 28% 37%
Les directeurs d'école ont majoritairement donné leur choix aux problèmes reliés à l'instrumentation pédagogique (52%) et à la prépara tion des enseignants (48%); ceux reliés à l'organisation de classe ne viennent pas très loin (43%) dans leurs préoccupations.
La dernière colonne du tableau 1 permet de résumer en disant que deux grandes catégories de problèmes ressortent davantage, ce sont les problèmes relatifs:
- à l'instrumentation pédagogique (57%), - à l'organisation de classe (52%).
Se retrouvent ensuite les problèmes qui concernent: - la préparation des enseignants (39%),
- la construction du programme (37%).
Les problèmes reliés â l'intérêt et à la motivation viennent en dernier lieu (32%) tout en conservant une certaine importance; car ils ont une incidence sur l ’enseignement des sciences.
Chacun des problèmes généraux cités au tableau 1 a été déterminé après avoir compilé l'ensemble des problèmes particuliers issus du son dage, et après avoir regroupé ensemble, sous une même appellation, ceux qui étaient communs. On retrouvera ces problèmes particuliers décrits dans les lignes qui suivent.
1.2 Problèmes particuliers
Le tableau 2 décrit les résultats complets de la compilation des réponses du sondage. Les vingt problèmes particuliers dégagés de cette compilation ont été regroupés sous les cinq grandes catégories de problè mes décrits au tableau 1:
- préparation des enseignants, - intérêt et motivation,
- instrumentation pédagogique, - organisation de classe, - construction du programme.
Les problèmes particuliers les plus souvent mentionnés, et qui retiennent l'attention, sont par ordre de choix des répondants:
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TABLEAU 2 PROBLEMES PARTICULIERS
Pourcentage des répondants ayant mentionné l ' u n ou l ' a u t r e des problèmes p a r t i c u li e r s r e lié s a l ' e n seignement des sciences de la nature dans la Région 03.
Enseignants N = 72 Directeurs N = 23 Conseillers pédagogiques fl = 14 Moyenne %
1. PREPARATION DES ENSEIGNANTS
1.1 Manque de connaissance du programme. 8* 0% 43% 11%
1.2 Manque de connaissance des sciences. 10% 9% 7% 9%
1.3 Manque de formation â la démarche s c ie n tifiq u e . 15« 35% 57% 26%
1.4 Besoin de su ivi pédagogique. 152 26% 71% 23%
2. INTERET ET MOTIVATION
2.1 I ns é c u rité , manque de confiance. 4% 0% 43% 8%
2.2 Manque d ' i n t é r ê t 3 l'e n s e ig n e r. 12% 9% 14% 12%
2.3 Incompréhension de l ' u t i l i t é . i% 18% 0% 4%
2.4 Non-o bligation, manque de supervision. u 9% 21% 6%
2.5 Matière secondaire vs mathématique et fra n ça is . 3% 13% 21% 7%
3. INSTRUMENTATION PEDAGOGIQUE
3.1 Manque d'instruments de mesure des o b j e c t i f s . 8% 4% 7% 7%
3.2 Manque d'un manuel de base. 16% 9% 43% m
3.3 Manque de banques d ' a c t i v i t é s . 34% 43% 50% 39%
3.4 Manque de temps pour se préparer 23% 21% 14% 22%
4. ORGANISATION DE CLASSE
4.1 Manque de maté rie l. 41% 18% 57% 39%
4.2 Manque de budget. 7% 4% 0% 61 4.3 Manque de temps. 10% 13% 7% 11% 4.4 Modification du fonctionnement. 5% 18% 7% 8% 5. CONSTRUCTION DU PROGRAMME 5.1 Contenu imprécis. 24% 13% 28% 23% 5.2 Trop chargé. 8% 0% 0% 6% 5.3 D i f f i c i l e d 'a p p lic a t io n . 15% 4% 0% 11%
- Le manque de banques d'activités (39%) - Le manque de matériel (39%)
- Le manque de formation à la démarche scientifique (26%) - Le besoin de suivi pédagogique (23%)
Dans les chapitres qui suivent, je m'attarderai â clarifier chacun des problèmes importants cités au tableau 1. Un seul problème général ne fera pas l'objet d'un chapitre particulier, il s'agit de celui de "La construction du programme"; l'analyse de ces données m'apparaît difficile parce que je n'ai pas suffisamment d'indices dans les réponses pour identifier clairement si on pointe l'ancien ou le nouveau programme. Je ne laisserai pourtant pas tomber cette préoccupation et j'aurai le souci d'en faire mention à travers mes commentaires dans l'un ou l'autre des chapitres.
Les problèmes généraux seront traités dans l'ordre suivant: - la préparation des enseignants,
- l'instrumentation pédagogique, - l'organisation de classe, - l'intérêt et la motivation.
J'ai choisi de traiter d'abord de la préparation des enseignants parce que logiquement ce sujet a une influence sur les trois autres.
Au début de chacun des chapitres, je tenterai de clarifier le pro blème général pour ensuite aborder les principaux problèmes particuliers. Ceux qui sont connexes et interreliés seront traités ensemble, afin d'al léger le texte et d'établir les liens qui s'imposent. Il en sera de même pour les solutions que j'avancerai pour chacun des problèmes analysés. Tout au long de ce travail, je ferai état des recherches relatives aux différents sujets que j'approfondirai.
13
CHAPITRE 2
2. PREPARATION DES ENSEIGNANTS 2.1 Introduction
La préparation des enseignants a été l'objet de mention de la part de 39% de l'ensemble des répondants. (Tableau 1, page 9). De plus, 85% des conseillers pédagogiques l'ont soulignée et ceci se comprend bien, car la formation ainsi que le soutien aux enseignants constituent l'essentiel de leur travail; dans le cadre de leurs activités professionnelles, ils sont à même de constater, dans les écoles, l'ampleur et les conséquences de ce problème.
D'autre part, ce n'est plus un secret pour personne que durant la dernière décennie, les efforts mis au perfectionnement et au soutien pé dagogique dans les commissions scolaires l'ont été en grande proportion aux niveaux du français et des mathématiques;de plus, "... le Ministère de l'Education [lui-même] a souvent concentré ses mesures de soutien pé dagogique sur les matières déjà favorisées... (9)."
De ce fait, les enseignants se savent peu qualifiés à enseigner les sciences et ceci a des conséquences néfastes. "Ces deux matières (les sciences de la nature et les sciences humaines) sont avec les arts plas tiques, celles qui sont temporairement mises de côté par plus de 60% des titulaires... (10)." De plus, parmi la petite proportion d'enseignants qui font des sciences de la nature, "... [il] apparaît que très peu de maîtres se préoccupent des dimensions majeures du programme-cadre pour toutes sortes de raisons (11)."
(9) Conseil supérieur de l'Education, Le sort des matières..., p. 13 (10) Ibid., p. 9
Ceci signifie en termes clairs que lorsqu'on enseigne les sciences de la nature on le fait encore, dans une forte majorité des cas, comme on en seignait autrefois les connaissances usuelles, sans se préoccuper de la démarche scientifique ainsi que des habiletés et attitudes qui en décou lent. Le rapport appuie cet avancé en mentionnant que 78% de ceux qui enseignent les sciences font des leçons de choses,les cahiers d'exercices étant fortement en vogue dans ce domaine (12).
La préparation des maîtres au niveau de cet enseignement laisse donc à désirer et si on consulte le tableau 2, à la page 11, on constate que les problèmes qui y sont reliés se présentent sous quatre aspects: - Manque de connaissance du programme.
- Manque de connaissance des sciences.
- Manque de formation à la démarche scientifique. - Besoin de suivi pédagogique.
Considérons chacune de ces facettes l'une après l'autre. 2.2 Connaissance du programme et de l'enseignement des sciences
Parmi les soixante-douze enseignants questionnés, douze seulement n'avaient pas reçu le nouveau programme. Malgré cela, 43% des conseil lers pédagogiques ont souligné le manque de connaissance du programme comme point faible chez les enseignants. Ceci pourrait s'expliquer dû au fait qu'au moment du sondage, en 1982, l'information orale sur le nou veau programme n'avait sûrement pas encore été réalisée dans la plupart des commissions scolaires. Dans le cadre de l'implantation d'un nouveau programme, cette information de base s'impose et elle doit être bien ar ticulée, voici quelles devraient en être les modalités.
D'abord, l'information doit être donnée par des intervenants quali fiés et bien informés. Dans le cas du présent programme, le M.E.Q. a pris soin d'informer et de former les conseillers pédagogiques ou les responsables du dossier des sciences de la nature. Deuxièmement, l'in formation doit se réaliser dans un contexte de formation et de perfection nement. Un programme d'enseignement des sciences de la nature s'avère
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beaucoup plus complexe qu'une simple liste d'objectifs; ce programme com prend, en plus, un esprit, une méthodologie, une démarche et des lignes de force qui lui sont propres. C'est important de prendre connaissance d'un contenu de programme, mais il est essentiel aussi de se former â la démar che d'apprentissage et de comprendre l'esprit que ce programme véhicule.
Cette information ne doit pas se faire, à mon avis, de façon pure ment théorique, car les enseignants n'ont pas tous la facilité de trans poser la théorie dans la réalité. C'est un fait connu en pédagogie que les enseignants ont besoin de vivre des expériences concrètes, de mani puler du matériel pour pouvoir transposer la démarche de base dans le vécu de leur classe. Roger H. Perry souligne aussi cet aspect: "The inability of many teachers to translate thought into action may negate the usefulness of most university courses, inservice days, and profes- sionnal meetings (13)."
Ceci veut-il dire qu'il faille laisser de côté les exposés théori ques? Sûrement pas; je crois plutôt qu'il faut allier la théorie à la pratique. Dans ce contexte, la prise de connaissance du programme doit se faire à travers le vécu d'activités pouvant être transférables à la situation de classe. A partir de ce vécu, les enseignants seront à même de comprendre et de décortiquer, avec l'animateur, les aspects plus thé oriques qui se rattachent à la démarche d'apprentissage. Cette méthode a comme avantage de rassurer les enseignants et de démystifier les scien ces à leurs yeux. Ils sont aussi plus en mesure de faire le lien entre la méthodologie et la réalité de leur classe. Les enseignants méritent donc d'être bien informés et surtout d'être bien formés, c'est le point que j'aborderai maintenant.
(13) Roger H. Perry, "The Organizational Environmental Variables in Staff Development", Theory into Practice, vol. 19, no 4, p. 257.
2.3.1 L'implantation du nouveau programme de sciences de la nature Le manque de formation des enseignants à la démarche scientifique et le besoin de suivi pédagogique sont parmi les problèmes les plus im portants soulignés par les répondants. L'implantation d'un nouveau pro gramme de sciences de la nature constitue une belle occasion pour les commissions scolaires de former leurs enseignants et de leur apporter le soutien qu'ils ont besoin.
Une telle préparation à appliquer le nouveau programme et le suivi qu'elle nécessite exigent cependant que les commissions scolaires dispo sent de conseillers pédagogiques qualifiés, compétents et disponibles. Le tableau 3 décrit la liste des attentes exprimées dans le sondage par les enseignants et les directeurs d'école en regard de ces professionnels et rend compte du point de vue des conseillers pédagogiques eux-mêmes.
Ce tableau montre qu'une des attentes importantes que l'on a du conseiller pédagogique, autant de la part des enseignants que de celle des directeurs d'école, est qu'il se charge des activités de perfectionnement. Plusieurs soulignent aussi son importance au niveau du soutien et de l'instrumentation pédagogique. Le conseiller pédagogique formé à la discipline des sciences de la nature est donc la pierre angulaire d'un programme de formation ou de perfectionnement au sein d'une commission scolaire. Pour être efficace, celui-ci doit de toute évidence mettre en place et suivre une stratégie bien articulée, les activités d'implan tation d'un nouveau programme n'étant pas, comme on pourrait peut-être le croire, une solution infaillible au problème de la préparation des enseignants. En effet, si celle-ci ne suit pas une stratégie éprouvée et efficace, elle risque de donner bien peu de résultats concrets.
Eula Ewing Monroe (1981), dans l'un de ses articles, cite trois dé fauts d'un programme d'implantation:
- Oublier de relier le plan d'implantation aux besoins des enseignants. - Ne pas sélectionner les activités appropriées.
- Implanter sans posséder le personnel et les ressources pour en assu rer l'efficacité (14).
( 14) Eula Ewing Monroe, Inservice Read.y Education:an Overview Paper
Pre-sented at the Annual Meeting of the College Reading Association, oct. 81 p.2. (tr. pers.)
17
TABLEAU 3
CONTRIBUTION ATTENDUE DU CONSEILLER PEDAGOGIQUE
Nombre de répondants ayant mentionné cet aspect Enseignants N = 72 Directeurs N = 23 Conseillers pédagogiques N =14
- Q u 'i l fournisse aux enseignants des banques d 'a c t i v i t é s d é ta i llé e s .
23 9 9
- Q u ' i l fasse v i v r e aux enseignants des a c t i v i t é s de per fectionnement en r e la t i o n avec le nouveau programne.
19 8 6
- Q u 'i l suggère du matériel concret. 9 1 2
- Q u 'i l forme les enseignants a la démarche s c ie n tif iq u e . 5 3 3 - Q u 'i l organise des rencontres d'échange et de discussion. 7 1 2 - Q u 'i l construise des instruments de mesure des o b je c t i f s . 5 2 1 - Q u 'i l a i l l e donner des leçons en classe. 5 1 1
- Q u 'i l reconmande un volume de base. 4 1 2
- Q u ' i l fasse en sorte que des s p é cia liste s donnent cet
enseignement. 6 -
-- Q u ' i l fasse v i v r e aux enseignants des expériences transfé rable s.
2 “ 2
- Q u ' i l motive e t donne le goOt de l'e n s e ig n e r. 1 1 2 - Q u 'I l aide 8 l ' I n t é g r a t i o n des matières. 1 1 1
- Q u 'i l aide lo rs de s o r tie s . 1 1 1
- Q u 'i l fasse la p la n i f ic a t io n de thèmes par degré.
- Q u 'i l fasse une l i s t e de volumes de référence. 2 - 1 - Q u 'i l partage les o b je c t i f s par niveau. 3 - -- Q u 'i l observe l'e n se ig n a nt et l u i donne des "f e e d -b a c k s " .[sic! 2 - -- Q u 'i l démystifie l'enseignement des sciences. - - 2 - Q u ' i l tienne les enseignants au courant de ce qui
se f a i t a i l l e u r s . 1 -
-- Q u ' i l aide les enseignants a i n d i v id u a lis e r les appren tissages.
1 -
-- Q u ' i l provoque des échanges d'expériences. - 1
-- Q u ' i l apporte des conseils pratiques. - 1
-Q u ' i l apporte un support technique pour aménager un l o c a l .
Dans une commission scolaire, une politique d'implantation des pro grammes ou un plan de perfectionnement devrait donc reposer sur les prin cipes suivants:
- Une information-formation minimale et bien articulée doit d'abord être offerte à tous les enseignants.
- L'école doit prendre en charge la suite des opérations pour que l'im plantation ou le perfectionnement réponde aux besoins individuels des enseignants et corresponde aux visées de l'école.
- Une ou des personnes-ressources sont disponibles pour répondre aux besoins exprimés et fournir un suivi efficace.
- Des budgets spéciaux sont consacrés à l'achat des ressources matériel les nécessaires.
2.3.2 Le perfectionnement des enseignants
L'implantation d'un nouveau programme se présente, bien sur, comme un temps fort de perfectionnement des enseignants, mais il faut penser que les commissions scolaires ont aussi comme responsabilité d'assurer un suivi et un soutien au niveau perfectionnement une fois cette phase de préparation terminée officiellement. La démarche qui est suggérée dans les lignes qui suivent convient donc dans l'une ou l'autre des si tuations:
- phase implantation d'un programme, - phase application d'un programme.
Des études nombreuses ont été menées aux Etats-Unis dans le domaine du perfectionnement et des modèles éprouvés en ont émergé; les plus inté ressantes, à mon avis, ont été menés en Californie et en Orégon, je m'en inspirerai donc dans les lignes qui suivent.
Bruce Joyce et Beverly Showers, se basant sur les résultas de deux cents recherches, ont identifié quatre composantes essentielles du per fectionnement, ce sont:
- La présentation du modèle théorique. - La démonstration du modèle.
19
J'approfondirai ci-après chacun des aspects, lesquels sont forte ment interreliés et ne peuvent exister l'un sans l'autre.
2.3.2.1 Présentation du modèle théorique
Une étude réalisée par Virginia Koehler (1980), laquelle fait partie de la "National Institute of Education", avait comme paradigmes:
"Changing teachers by changing their behaviors. "The behaviors to be changed are primarily under the teachers control.
"Change the structure to change the teacher. "Change teachers by understanding and changing teachers'thought processes (16)."
Les recherches qu'elle entreprit confirmèrent ces hypothèses rela tives aux changements chez les enseignants. Elle a pu démontrer que la conception que l'enseignant se fait de l'enseignement influence son ac tion. Il est nécessaire, dans le cadre de la formation d'un enseignant en sciences de la nature, de lui présenter et de lui faire vivre lui-mê me le modèle d'apprentissage propre à cet enseignement pour qu'il puisse
l'intégrer et le faire sien. Il est essentiel également, pour qu'il chan ge ses comportements, qu'il puisse anticiper les résultats que le modèle aura sur ses élèves, afin de se convaincre de son bien-fondé et accepter ce nouveau modèle comme sien.
Mais quel est donc le modèle théorique propre aux sciences? La démarche d'apprentissage, appelée aussi démarche scientifique, constitue le modèle d'apprentissage véhiculé en sciences. Je renvoie ici le lec teur à l'annexe D, il y retrouvera un texte décrivant cette démarche en détail.
Je me contenterai ici d'utiliser la description sommaire contenue dans le programme de sciences de la nature à ce sujet:
- L'entraînement (15).
(15) Bruce Joyce and Beverly Showers, "Improving Inservice Training: The Messages of Research," Educational Leadership, (fev. 1980).(tr. pers.) (16) Virginia Koehler, Research on Teaching and Teacher Change, National
Institute of Education, Washington, (mai 1980), pp. 3-4! / v — \
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\ l.lVflÇS J v > x y ^
1. L'enfant se pose une question, définit un Pro blème. - (P)
2. Il Anticipe une ou plusieurs solutions au pro blème posé. - (A)
3. Pour vérifier la valeur de ses anticipations, il recherche des éléments, soit en observant, soit en procédant à une enquête ou en faisant une expérience. Cette phase se divise en deux étapes:
a) Une étape de collecte de Données. - (D) b) Une étape de Traitement de données. - (T)
Au cours de cette dernière, il com pare, classifie, interprète les don nées recueillies en rapport avec l'an ticipation formulée: c'est la compa raison information-hypothèse.
4. Enfin, il tire une ou plusieurs Conclusions - (C) et présente, s'il y a lieu, ses résultats. (17)".
Le tableau suivant,tiré également du programme d'études, schéma tise cette démarche complexe de la pensée à l'aide de points de repère. Dans la réalité, le cheminement est non-linéaire et peut emprunter des voies tout à fait différentes. Ce qui importe en somme, c'est de com prendre que le cheminement scientifique s'apparente à une démarche de solution de problème.
Michael Padilla (1980) décrit l'apport des sciences en ces termes: Cultiver chez le jeune les habiletés relatives au
processus de pensée scientifique est la voie pour développer une société scientifique; il s'agit des habiletés à identifier, contrôler et définir les variables, élaborer des hypothèses, recueillir et
interpréter des données et faire des généralisations. (18)
En approfondissant ce modèle théorique et en anticipant les résul tats escomptés, l'enseignant est plus à même d'en comprendre la raison d'être dans la carrière scolaire de ses élèves; il y a également plus de
"Le processus suit à peu près les phases suivantes:
(17) Gouvernement du Québec, Programme d'études Primaire, Sciences de la nature, mai 1980, p. 50.
(18) Michael Padilla, "Using Consumer Science to Develop Experimental Techniques", Science and Children, vol. 18, no 4, (Jan. 1980) p. 22.
21 TABLEAU 4
DEMARCHE SCIENTIFIQUE
OBSERVATION
EXPÉRIMENTATION
Cl9) M.E.Q., op. c i t ., p. 5.de chance qu'il saisisse mieux le rôle qu'il doit jouer pour favoriser cette démarche de solution de problème chez ses élèves. Au fait, qu'at tend-on de lui?
"Le rôle de l'éducateur sera avant tout de mettre l'individu en relation avec l'environnement. Il devra essentiellement organiser l'environnement éducatif de façon â ce que l'enfant soit sans cesse stimulé, et qu'il puisse y définir des problèmes significatifs (20)."
Bien que l'éducateur ait une bonne connaissance de la méthodologie, qu'il soit en mesure d'en anticiper les effets chez ses élèves et qu'il sache comment intervenir dans sa classe, cela ne suffit généralement pas à changer ses comportements dans la pratique; pour être en mesure de transposer effectivement le modèle dans son acte pédagogique, le maître doit de plus avoir l'occasion de voir comment il se vit dans la réalité d'une classe; il doit le mettre en pratique en présence d'un observateur, recevoir des conseils et être épaulé dans ses essais. Abordons donc la démonstration du modèle.
2.3.2.2 Démonstration
La démonstration du modèle théorique s'inscrit dans le processus d'apprentissage de l'enseignant. C'est en voyant l'application concrète de la théorie que cette démarche peut devenir plus significative pour lui. André Paré (1977) parle de l'apprentissage en ces termes: "Apprendre c'est construire à l'intérieur de soi des modèles qui représentent la réalité et permettent d'agir avec plus d'efficacité (21)." Si l'on veut que l'enseignant puisse clarifier sa représentation de la démarche scien tifique, il faut lui en faire voir l'application concrète.
Le conseiller pédagogique, ou un enseignant de l'école reconnu pour ses qualités dans l'enseignement des sciences, s'acquittera bien de cette tâche.
Les modalités d'organisation peuvent varier:
- Le démonstrateur peut se rendre dans la classe de l'observa teur et s'exécuter.
(20) André Paré, Créativité et pédagogie ouverte, Créativité et apprentis- sage, vol. III, Ste-Rose, NHP, 1977, p. 28.
- L'observateur peut aller dans la classe du démonstrateur et assister à l'activité.
- Le démonstrateur peut réaliser l'activité avec un groupe d'élè ves devant plusieurs observateurs.
Cette démonstration a souvent comme effet de démystifier les scien ces chez le néophyte. En voyant un autre individu s'exécuter avec suc cès avec des élèves, l'observateur est souvent à même de constater que ce n'est pas si compliqué qu'il pouvait le penser. Il est de plus en mesure de s'apercevoir que la démarche propre aux sciences peut se vivre avec des élèves au primaire.
Il s'ensuivra, sur le plan stratégique, une période d'essais bien structurée.
2.3.2.3 Pratique avec "feed back" et entraînement
Roger H. Perry affirme que le perfectionnement doit tenir compte des réalités suivantes avec lesquelles l'enseignant est confronté chaque jour, ce sont:
- lui-même et ses propres caractéristiques, - l'environnement constitué par les étudiants,
- le matériel et les facteurs organisationnels (22).
Dans le cadre de la politique d'implantation des programmes de ma commission scolaire, j'ai mis en place un instrument de cueillette de be soins qui s'adresse â l'enseignant et qui tient compte de ces réalités. Cette grille lui permet de faire connaître ses besoins d'aide, suite à 1 1 information-formation déjà reçue. Cette aide est de trois types:
- Aide à la préparation des activités. - Aide en classe au cours des activités. - Aide pour faire un retour sur le vécu.
Suite aux demandes exprimées, je fais connaître mes offres à chaque en seignant relativement à ses besoins et nous nous entendons ensuite pour réserver des temps au calendrier conséquemment aux ententes que nous a-vons prises.
Le directeur de l'école participe à ces démarches; c'est lui qui, avec son comité de participation à la gestion de l'école, élabore le plan d'aide annuel et qui fait les commandes de matériel nécessaire aux expérimentations. Cette façon de procéder comporte les avantages sui vants:
- Elle répond aux besoins individuels des enseignants et s'adapte à son vécu.
- Elle tient compte des orientations de l'école et de ses maniè res de fonctionner.
- Elle assure une relation d'aide efficace de la part du conseil ler pédagogique.
- Elle intéresse et fait participer le directeur de l'école à la formation de ses enseignants.
Dans la mise en pratique avec "feed back" j'ai mis en oeuvre dif férentes modalités d'aide individualisée. Pour certains professeurs dé jà habiles à enseigner les sciences, il m'a suffi de les rencontrer à quelques reprises pour préparer, avec eux, les activités qu'ils auraient à mettre en pratique et de faire, par la suite, un retour sur le vécu.
Pour d'autres professeurs, et c'est le cas de la majorité, s'ajou te l'aide directe en classe en présence des élèves, accompagnée d'une période d'échange. La première fois que je vais en classe, je suggère à l'enseignant un thème et des activités faciles à mener; ceci assure des résultats positifs et encourageants. Je réalise des activités d'ex ploration avec les élèves, et l'enseignant observe selon son goût; d'au tres fois, je me rends plutôt aider les élèves et l'enseignant à plani fier les expériences relatives aux questions ou problèmes survenus du rant l'exploration du réel.
Dans une phase finale appelée entraînement Ccoachingl, j'offrirai aux enseignants de parfaire leur formation en allant en classe pour ob server leurs façons de faire ou pour co-animer les activités ayec eux. Nous ferons ensuite un échange sur les activités réalisées.
25
chacun. Le contraire créerait des tensions qui amèneraient l'enseignant à retraiter dans son style d'enseignement préféré [23
Dans tous les cas cités plus haut, il faudrait réserver des temps d'échange et de retour sur le vécu. Ces discussions, qui; se mènent avec un seul enseignant ou à plusieurs, me permettent:
- de donner des conseils techniques à l'enseignant, - de faire avec lui un retour sur le modèle théorique, - de trouver des moyens d'adapter la méthode aux étudiants, - de discuter des demandes spécifiques faites par l'enseignant. Elles donnent l'occasion à ce dernier de se rassurer, de livrer ses ap préhensions et de parfaire, petit à petit, la compréhension qu'il a de la démarche.
Comme l'écrivent Joyce et Showers, l'entraînement réduit l'isole ment et augmente la confiance (24). Ils décrivent, en ces termes, ce
processus tel qu'il est appliqué avec un athlète au football: Au dé part, chacun a ses propres modèles et idées. Nous décortiquons le m o dèle partie par partie; nous travaillons chaque mouvement et le relions au modèle. Nous faisons des démonstrations; nous les montrons en action sur film. Dans la pratique, nous créons des situations de succès, nous mettons les modèles à l'épreuve et nous faisons des mises en commun sur
le vécu (25).
Comme dans le sport, le perfectionnement, pour Être efficace, doit répondre à une stratégie bien articulée et rencontrer certaines exigen ces essentielles, c'est ce que nous verrons maintenant.
2.3.3 Conditions relatives au perfectionnement
Les stratégies d'implantation d'un programme et de perfectionne ment que je viens de décrire répondent a certaines conditions de réali
sation, les voici:
(23) Perry, loc. cit., p. 258. (tr. pers.)
(24) Bruce Joyce and Beverly Showers, "The coaching of Teaching", Educatio nal Leadership, vol. 40, no 1, (oct. 1982). (tr. Pers.)
2.3.3.1 Besoins de l'enseignant
La première exigence qui s'impose, à mon avis, c'est que le per fectionnement doit correspondre aux besoins de l'enseignant. Eula Ewing Monroe souligne cet aspect en rapportant que des recherches nombreuses, faites jusqu'à 1979, ont montré que la principale source de problèmes en implantation de programme est que la détermination des besoins est faite par d'autres personnes que des enseignants. Ces recherches démontrent en effet que le perfectionnement doit être individualisé (26). Ce genre de perfectionnement a l'avantage d'être significatif pour l'enseignant et s'avère ainsi beaucoup plus motivant pour lui car il constitué un pro cessus de solution de problème personnel.
Cette démarche sera plus facile à vivre si l'enseignant se sent bien dans sa peau. Aux Etats-Unis, une étude a permis de constater l'ap plication de la théorie de Maslow sur la personnalité de l'enseignant, en rapport avec le perfectionnement. Les conclusions sont que les ensei gnants, en voie d'auto-actualisation, s'avèrent plus en mesure de faire connaître leurs besoins et réussissent mieux dans un projet de perfection nement (27).
2.3.3.2 Objectifs de l'école
La deuxième nécessité pour qu'un perfectionnement soit efficace est qu'il soit pris en charge par l'école. Je citerai ici deux auteurs. Do nald P. Sanders relate dans l'un de ses articles qu'une étude, jumelée d'une expérience, ayant duré neuf ans, a démontré hors de tout doute que le développement des enseignants doit correspondre aux objectifs de dé veloppement de l'école (28).
Liliane P. McKeel, pour sa part, souligne un autre aspect essentiel, celui du support actif du directeur de l'école. La corminication entre lui et les enseignants est essentielle (29). Le développement des ensei gnants doit constituer l'un des soucis permanents du directeur d'école et son concours dans un projet de perfectionnement est primordial.
(26) Monroe, Inservice Reading..., p. 2. (tr. pers.)
(27) Michael McKibbin and Bruce Joyce, "Psychological States and Staff Develop ment", Theory into Practice, vol. 19, no 4, p. 2 5 3 . (tr. pers.) (28) Donald P. Sanders, "A school Context for Teacher Development", Theory in
to Practice, vol. 19, no 4, p. 2 7 5 . (tr. pers.)
(29) Liliane P. McKeel, "Teacher-sponsored Inservice Zeroes in on Science", Science and Children, vol. 17, no 1, (fév. 1979), p. 47. (tr. pers.)
27
2.3.3.3 Environnement favorable
De plus, le perfectionnement doit se faire dans un environnement favorable. Il s'agit ici du milieu physique approprié, constitué par le local-classe, le matériel didactique et le climat de l'école. Dans ce sens, des budgets doivent être injectés pour appuyer les efforts des en seignants et leur fournir les conditions minimales de réussite.
2.3.3.4 Suivi d'un consultant
Enfin, le perfectionnement doit s'accompagner d'un suivi par un ou des consultants. Cette nécessité est affirmée par David Berliner en ces termes: "So my experience is simple: the research on teacher effective ness gets used when somebody works with teachers in ther classrooms. There's no substitute for what Bruce Joyce call coaching (30)."
Ceci termine le chapitre 2, lequel abordait un sujet important de ce travail. Le chapitre suivant portera sur l'instrumentation péda gogique qui s'avère un support essentiel dans toute stratégie d'implan tation ou de perfectionnement et qui en facilite la réalisation.
[30) Ron Brandt, "On Improving Teacher Effectiveness, A Conservation with David Berliner", Educational Leadership, vol. 40, no 1, (oct. 1982), p. 12.
CHAPITRE 3
3. INSTRUMENTATION PEDAGOGIQUE 3.1 Introduction
Pour les enseignants, l'instrumentation pédagogique vient au pre mier rang parmi toutes les catégories de problèmes; 58% d'entre eux ont souligné cet aspect.
Si l'on considère les problèmes spécifiques reliés à cette grande catégorie (tableau 2, page 11), on comprend mieux l'insistance des ensei gnants à en faire mention. En voici la liste par ordre de choix des en seignants:
- Manque de banques d'activités (34%). - Manque de temps pour se préparer (23%). - Manque d'un manuel de base adéquat (16%)
- Manque d'instruments de mesure des objectifs (8%).
Les problèmes reliés à l'instrumentation pédagogique sont donc tous reliés aux documents écrits pouvant apporter un support à l'enseignant et lui permettre de ne se préoccuper que de sa préparation de classe immédia te, sans avoir à consacrer des énergies démesurées â se documenter sur le comment faire.
3.2 L'instrumentation écrite
Les enseignants, conscients de leur manque de connaissance facp au nouveau programme, ont demandé dans une proportion de 34% la réalisa tion de banques d'activités, ceci constituant pour eux l'une des diffi cultés majeures de l'enseignement des sciences de la nature. Cette instance s'explique dans le fait qu'ils s'attendent à ce qu'on leur fournisse des documents décrivant des idées d'activités à réaliser avec leurs élèves.
29
Une liste d'objectifs, telle que le programme officiel le leur fait connaître, s'avère pour eux insuffisante et vague. Ils ont besoin de sa voir quoi faire pour atteindre ces objectifs, car la plupart d'entre eux ont peu de connaissance sur ce plan. De plus, ils expriment clairement dans le sondage, et je les comprends, qu'ils n'ont pas l'intention de mettre du temps et des énergies à consulter différents volumes pour cher cher quoi faire; il en faudra déjà suffisamment pour préparer et mettre en place le matériel nécessaire.
Les directeurs sont également sensibles à cet aspect, car ils sont à même d'évaluer la disponibilité des enseignants et savent bien que dans la pratique, ceux-ci mettent la plus grande proportion de leur temps et de leur énergie à la préparation de l'enseignement du français et des ma thématiques. Même les conseillers pédagogiques, dans une proportion de 50%, ont mentionné l'importance de produire des banques d'activités ou des unités-ressources. C'est le problème sur lequel ils ont mis le plus d'insistance dans cette grande catégorie de problèmes.
Personnellement, je connais particulièrement bien l'opinion des confrères de la rive nord là-dessus et je la partage. Fini le temps où le conseiller pédagogique "plane dans les nuages"; il doit répondre à des attentes concrètes et faire le lien entre les aspects théoriques et pratiques. Les enseignants se préparent à appliquer au moins huit nou veaux programmes simultanément ou de front et cela exige d'eux une somme d'énergie assez énorme. Les conseillers pédagogiques de la Région 03 ont donc pris comme option d'épauler les enseignants dans le domaine des activités à réaliser. Ils se sont relevé les manches, ont uni leurs ef forts et ont produit des unités-ressources pour chacun des thèmes suggé rés par le guide pédagogique du M.E.Q.
L'uni té-ressource diffère de la banque d'activités sur le point suivant, elle décrit une démarche pédagogique et incite l'enseignant à s'y conformer; une banque ne fait que fournir une liste d'activités pos sibles. L 'unité-ressource se divise généralement en trois parties:
- phase éveil - phase recherche - phase action.
Elle constitue pour l'enseignant un cadre de travail qu'il peut transfor mer et compléter à son aise. Elle lui fournit également des instruments de mesure des apprentissages à l'intérieur de la démarche d'évaluation formative. Le lecteur pourra se faire une excellente idée de ce qu'est une unité-ressource en consultant l'annexe 5.
Ces instruments de travail doivent, à mon avis, être présentés et commentés aux enseignants, car s'ils leur sont fournis sans plus, ils risquent de se retrouver dans les tiroirs ou sur les tablettes avec les autres paperasses que les professeurs n'ont pas le temps de lire.
Ces documents sont des outils irremplaçables dans le processus d'aide que les conseillers pédagogiques réalisent avec leurs enseignants et représentent donc des instruments pédagogiques valables pour les com missions scolaires qui ont participé à leur élaboration (environ vingt- cinq au niveau de la Région 03). Reste à savoir si ces documents se ren dront dans des commissions scolaires non participantes.
3.3 Le manuel de base
Le groupe le plus significatif à exprimer le besoin d'un manuel de base est constitué par les conseillers pédagogiques (43%), ceci me sur prend d'autant plus qu'une faible proportion d'enseignants (16%) et de di recteurs (9%) a fait connaître son opinion lâ-dessus. Peut-être que les conseillers pédagogiques espèrent que la présence d'un manuel obligera les enseignants à se préoccuper davantage des sciences de la nature.
En fait, est-ce que celui-ci est vraiment nécessaire? Jean-Pascal Souque (1984) livre sa réflexion sur ce sujet en ces termes:
"Depuis longtemps, les manuels ont fait l'objet de critiques. On leur a reproché de se substituer au programme d'étude plutôt que de le servir...
"On a aussi remis en cause l'existence même du ma nuel en soulignant le danger de soumettre l'élève à un compte rendu d'un savoir tout fait quand l'édu cation consiste justement â se confronter à la fa brication du savoir (31)."
(31) Jean-Pascal Souque, La science scolaire des manuels, février 84, Sémi naire présenté à la Faculté des sciences de l'Education de l'Universi té Laval, pp. 2-3.
31
Ce que nous savons présentement c'est que le M.E.Q. a rendu obli gatoire la présence d'un manuel de hase pour chacun des élèves du pri maire, ainsi qu'un volume pour le maître, sans prévoir y injecter, aux dernières nouvelles, les budgets que cette mesure exigera. Si l'on peut estimer le coût d'un manuel à 12,00$ pièce environ, une commission sco laire de 4 000 élèves devrait dépenser 48 000,00$ pour en munir ses clas ses. Ce qui risque de se produire alors, c'est qu'on mette une priorité de budget sur les manuels et que le matériel minimal et nécessaire demeu re chez les fournisseurs.
Personnellement, je ne peux me prononcer encore d'une façon catégo rique pour ou contre l'achat d'un manuel de base, puisqu'aucun n'a encore été agréé par le M.E.Q. en sciences de la nature. L'avenir nous dira si cet instrument est essentiel ou non, tout dépendra de sa construction et de ses orientations. Je suis cependant porté à penser que les budgets assez fabuleux qui seront consacrés à une telle entreprise pourraient ser vir à de meilleures fins:
- Acheter le matériel minimal nécessaire. (Ce matériel sera décrit au chapitre suivant).
- Fournir aux enseignants des livres du maître de qualité ou des guides pédagogiques locaux.
- Procurer aux élèves des sources d'informations variées: . documentaires (livres) ,
. documents audio-visuels, etc.
Si le manuel de base demeure obligatoire, il faudra éviter l'écueil du dogmatisme car rappelons-le, l'objet d'étude en sciences de la nature c'est l'environnement et l'enfant doit être mis en contact avec le réel qui l'entoure. Dans cet ordre d'idées,le manuel de base pourra avoir son utilité s'il est construit de telle façon qu'il déclenche et favorise l'exploration du milieu. Toutefois, celui-ci aura inévitablement un con tenu d'ordre général, car une maison d'édition ne peut adapter ses manuels aux particularités locales.
Dans ce contexte, les unités-ressources locales ou régionales, dont il est fait mention au chapitre précédent, seront toujours nécessaires pour aider l'enseignant à faire découvrir à ses élèves les éléments
pro-pres à leur milieu et à déborder le cadre du manuel de base. Elles com pléteront ainsi avantageusement le livre du maître.
Le seul souhait que je puisse émettre, c'est que le M.E.Q. agrée des manuels de base de qualité qui répondent aux critères qu'il a lui- même établis; ceux qui m'apparaissent les plus importants sont les suivants:
"Les critères portant sur le manuel de l'élève spécifient que ce matériel devra être constitué principalement d'un ensemble d'activités (dans une proportion de 70 à 80%), sur lesquelles se ront greffées des questions, des informations et des illustrations. Les activités devront ame ner l'enfant du primaire à s'éveiller aux réali tés qui l'entourent, au moyen de manipulations concrètes et par le biais d'une démarche expéri mentale avec laquelle il se familiarisera graduel
lement.
"Le livre du maître devra [...] contenir diverses explications et informations utiles au maître ain si que de nombreux exemples de mises en situation et des suggestions pédagogiques... (32)."
La crainte que j'entretiens c'est que le M.E.Q. se résigne à ren dre officiels certains manuels qui ne correspondent pas en tout point à ces critères de base, comme il l'a malheureusement fait pour d'autres matières. A ce compte, il serait préférable que les élèves fabriquent eux-mêmes leur manuel de base en complétant un cahier de sciences person nel à mesure qu'ils contruisent leurs apprentissages. Peut-être serait- ce la meilleure solution de toute manière? Jean-Pascal Souque cite les propos de Louis Ste-Marie â ce sujet: "This practice has been successful ly applied in Quebec, where teachers find that their students are highly motived by it (33)."
Ceci termine le chapitre 3, lequel abordait les problèmes reliés â l'instrumentation pédagogique:
l'instrumentation écrite, . le manuel de base;
les lacunes qui seront décrites au chapitre suivant leur sont apparentées (32) M.E.Q., Le matériel didactique de base pour l'enseignement du programme de sciences de la nature au primaire: devis, Direction du matériel di dactique, Fiche de présentation, code 16-4308, pp. 1-2.
(33) Louis Ste-Marie, Creativity and Science Textbooks... cité dans Souque, La science scolaire de s..., p. 3.
en ce sens qu'elles sont reliées aux instruments concrets avec lesquel l'enseignant mène son action pédagogique, il s'agit des problèmes d'or ganisation de classe concernant:
- le matériel, - l'espace, - le temps.
