HAL Id: hal-01710426
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01710426
Submitted on 20 Feb 2018
HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.
L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.
contrastive entre italien L1 et L2
Simona Anastasio
To cite this version:
Simona Anastasio. L’expression des relations temporelles : étude contrastive entre italien L1 et L2. CLI 2014 Etre en interactiom, Oct 2014, Saint Denis, France. pp.14-22. �hal-01710426�
14
L’expression des relations temporelles: étude contrastive entre italien L1 et L2
Simona Anastasio
Université Charles de Gaulle Lille 3, STL UMR 8163, 59650 Villeneuve d’Ascq
anastasiosimona@libero.it
1 Introduction
Le temps avec l’espace occupent une place cruciale dans notre existence sur terre. Comme le dit Klein (1994), ces deux domaines conceptuels sont les catégories de base de notre expérience et de notre système cognitif. On ne peut pas penser à toute activité collective coordonnée et à toute société humaine si elles sont privées d’informations concernant la notion du temps. Domaine phare dans l’étude de l’acquisition de la langue maternelle (L1) et de la langue seconde (L2), l’étude de l’expression de la temporalité met en relief toute une série de phénomènes concernant la problématique de la diversité des langues du monde et de la relation entre langue et cognition. En ce qui concerne l’acquisition d’une L2, il a été souvent observé que la L1 exerce son influence sur la conceptualisation du message verbal en L2, surtout dans la production d’apprenants très avancés (cf. De Lorenzo, 2002 ; Giuliano, 2010) : on continue à penser en L1 quand on doit parler en L2 (‘Thinking for Speaking’, cf. Slobin 1996). Notre étude s’inscrit dans cette problématique : en analysant des récits produits par des francophones en italien L2, nous nous proposons de vérifier (a) si ces apprenants arrivent à maîtriser les moyens linguistiques relatifs à l’encodage référentiel du temps de façon appropriée à la langue cible, et (b) comment le système conceptuel et linguistique de leur L1 influe sur les activités langagières en L2 en fonction du niveau atteint par l’apprenant (cf. Klein & Perdue, 1992). Ce dernier point sera surtout abordé dans les recherches à venir. Plus spécifiquement, dans cette contribution nous allons comparer des productions langagières d’apprenants français d’italien avec celles des italophones pour mettre en relief et les divergences et les similarités et si les écarts éventuels dépendent aussi du lecte de l’apprenant.
Le choix de ces deux langues se justifie par le fait que le français et l’italien sont deux langues dont les systèmes verbaux sont très proches. Pour cette raison, on s’attendrait à ce que les apprenants français de l’italien n’aient pas de grandes difficultés à maîtriser la morphologie verbale de l’italien. Notre étude vise donc à évaluer jusqu’à quel point la proximité typologique des langues facilite le processus d’acquisition d’une L2. Malgré la proximité des systèmes verbaux du français et de l’italien les résultats de nos données montrent qu’il y a encore des zones ‘fragiles’ (cf. Bartning, 1997) pour l’apprenant français par rapport à l’expression de la temporalité.
1.1 Les informateurs
Dans ce travail nous privilégions des productions en temps réel réalisées par 5 locuteurs natifs de l’italien et 10 francophones qui font des études d’italien L2 à l’université. Les productions orales sont censées refléter la conceptualisation en temps réel du locuteur de manière plus
15
fiable que les productions écrites qui lui laissent le temps de réfléchir sur l’organisation de l’information et de soigner davantage la formulation de l’expression. Les autochtones ont une tranche d’âge entre 20 et 35 ans et disposent tous d’un niveau d’instruction universitaire. Les apprenants ont à peu près le même âge que les natifs et représentent différents niveaux acquisitionnels, du stade intermédiaire au stade avancé. Les récits des italophones et ceux des apprenants ont été enregistrés respectivement en Italie et en France auprès de l’Université d’Avignon. Dans tous les deux cas, nous avons soumis aux informateurs deux tâches cognitivement complexes : un récit de fiction produit sur la base du support Frog, where are
you?13 (cf. Mayer, 1969) et un récit de film qui implique de regarder un dessin animé muet de la série polonaise Reksio14 (cf. Marzałek, 1967). Les deux supports, qui demandent de construire l’histoire sur un axe temporel, se prêtent donc à l’analyse du domaine référentiel choisi pour notre enquête linguistique. Cependant, il y a un écart pour ce qui est de l’accès aux supports lors de la production : pour le premier support, les informateurs ont pu regarder les images pendant qu’ils effectuaient leur récit tandis que le second, en tant que récit de film, a demandé au locuteur de mémoriser l’histoire et de présenter les événements mémorisés selon une séquence temporellement organisée. Autrement dit, les informateurs ont dû faire un plus grand effort de mémoire pour raconter le dessin animé.
1.2 Cadre théorique
L’expression de la temporalité concerne les relations temporelles que le locuteur établit entre le moment de la situation décrite et le moment de la situation immédiate d’énonciation ou d’un autre point de repère (Klein, 1994). Le temps est exprimé par des moyens linguistiques divers, comme la flexion verbale dans les langues indoeuropéennes, ce qui est le cas des langues choisies pour notre enquête. La notion d’aspect renvoie à la perspective qu’on peut donner à la situation, à savoir situation accomplie, habituelle, en cours etc.
Le modèle théorique le plus répandu pour localiser une situation donnée dans le temps et permettant une comparaison interlinguistique est celui proposé par Klein (1994). L’auteur utilise trois paramètres pour décrire la structure temporelle d’un énoncé :
a. le moment de la parole (Time of Utterance ou TU) ; b. le Topic Time (TT) ;
c. le moment de la situation (Time of Situation ou TS).
Le TT correspond à l’intervalle de validité de l’assertion. La notion de temps encode la relation entre le TT et le moment déictique de la parole : présent (TT dans TU), passé (TT avant TU), futur (TT après TU).
Pour ce qui est de la notion d’aspect, il faut distinguer entre le TT et le TS, comme le montre l’exemple ci-dessous :
(1) Hier à 10 heures, Antoine était déjà parti
13Il s’agit d’un livre de 24 images sans texte racontant l’histoire d’un enfant et de son chien qui partent à la
recherche de leur grenouille.
14
L’épisode en question présente la journée typique d’un chien et de son maître, dont les activités sont contrariées par des obstacles : au cours d’une partie de patinage la glace se brise et l’enfant tombe à l’eau. Le chien intervient et tout rentre dans l’ordre.
16
En (1) l’assertion concerne l’intervalle temporel hier à 10 heures (TT). Le TS représente l’intervalle temporel où Antoine est effectivement parti, moment présenté comme ayant eu lieu avant le TT par le biais du temps verbal. Par conséquent, l’aspect grammatical établit une relation entre le TT et le TS : dans le parfait le TT est postérieur au TS ; dans le prospectif il s’agit d’un moment antérieur à celui de la situation ; pour l’imperfectif le TT est inclus dans le TS et vice-versa pour le perfectif.
A propos de l’aspect verbal et des langues sélectionnées pour notre étude, il est important de rappeler que la morphologie verbale de l’italien et du français ne permet pas d’exprimer l’aspect progressif à tous les temps: seul le passé présente une alternance aspectuelle obligatoire, notamment au moyen de l’opposition entre le passé composé ou passé simple (passato prossimo ou composto et passato remoto ou semplice en italien) et l’imparfait (imperfetto en italien). L’imparfait en général permet de référer explicitement au déroulement de la situation représentée sans faire référence au début ou à la fin ; par contre, le passé composé (ou le passé simple) permet de représenter la situation comme un tout accompli. Évidemment ces moyens formels et les valeurs sémantiques ont des fonctions discursives : les situations présentées de manière imperfective appartiennent à l’arrière-plan, alors que les situations présentées de manière perfective expriment une suite d’événements dans la trame du discours. Pour les notions de trame et arrière-plan du discours nous référons au modèle de la Quaestio, conçu par Klein & von Stutterheim (1989,1991). D’après ces deux auteurs, tout énoncé répondant directement à la Quaestio, à savoir une question globale, explicite ou implicite, sous-jacente à tout texte et assurant la progression du texte, constitue la trame, tandis que les informations supplémentaires telles que des commentaires, des explications et des évaluations forment l’arrière-plan du texte. La structure principale constituerait donc le squelette du texte où différentes structures secondaires peuvent être ancrées à différents points de la structure principale et avoir des fonctions diverses.
La Quaestio appropriée pour un récit oral sera Qu’est-ce qu’il est arrivé à P in t ?15. Il est évident que la même tache peut être conceptualisée différemment par locuteurs de différentes langues, qui s’en tiennent à la Quaestio fournie par les contraintes de leur langue. En d’autres termes, la Quaestio constitue une interface entre l’intention communicative du locuteur et la forme linguistique qui réalise cette intention, soit elle détermine au niveau conceptuel d’abord et au niveau linguistique ensuite, la façon dont l’information est sélectionnée et linéarisée.
1.3 Analyse des données 1.3.1 Les italophones
Le tableau suivant montre les résultats obtenus grâce aux récits produits par les italophones :
17 ITALIEN L1 P re sent e P re sent e P ro g re ss iv o P a ss a to P ro ss imo Imp er fet to T ra pa ss a to P ro ss imo P a ss a to Remo to T ra pa ss a to Remo to Co ng iun tiv o Co nd izio na le G er un dio T O T A L Occurrences 361 (78,3%) 4 (0,9%) 13 (2,8%) 28 (6%) 5 (1,1%) 38 (8,3%) 5 (1,1%) 2 (0,4%) 1 (0,2%) 4 (0,9%) 461
Tableau 1 - Formes verbales employées dans les récits des italophones
Les italophones tendent à employer le Presente (78,3% d’emploi) pour la narration et, très rarement, ils ont recours au Passato Composto (13%) :
(2) Maya, italien L1
Quando il bambino si risveglia (se réveille) vede (voit) che il ranocchio non c’è (il n’est plus) più e quindi comincia (commence) a cercarlo dappertutto insieme al suo cane che ovviamente ne combina una peggio dell’altra
(3) Marina, italien L1
Sono (ce sont) un bambino e il suo cane [//] inizia (commence) con il cane che si sveglia (se réveille) una mattina e vede (voit) che il marciapiede di fronte la cuccia è
(est) tutto ghiacciato quindi esce (sort) dalla cuccia e e: inizia (commence) a scivolare (…) allora il bambino prende (prend) della segatura e la mette (met) sopra al marciapiede
En revanche, de temps en temps ils semblent utiliser le Passato Remoto, un temps verbal quasiment disparu à l’oral. Ce que nos données mettent en relief est que le Passato Remoto n’a été employé que dans le récit de Frog pour les énoncés de la trame du discours et jamais pour raconter Reksio, comme le montrent les exemples suivants :
(4) Valentina
(…) dormì (il dormit) profondamente e dormiva così profondamente che non si
accorse (s’aperçut pas) che la sua amica rana con un salto e: enorme uscì (sortit) dal
barattolo di vetro e scappò (s’échappa) (…) lui e il suo amico cagnolino lo cercarono (cherchèrent) dappertutto incominciarono (commencèrent) a cercarlo negli stivali nel barattolo misero [/] (mirent) misero in soqquadro la casa
Notre idée est que dans le récit de fiction le Passato Remoto est perçu par les italophones comme un temps verbal approprié seulement à ce qui se profile comme une fable avec un support en images, et donc pas nécessairement à toutes les typologies de récits fictifs, ce que nous avons aussi relevé dans les productions langagières produites par des locuteurs natifs du français, recueillies et analysées dans une de nos études en cours.
Comme on s’y attendait, dans les récits des autochtones l’Imperfetto apparaît dans les énoncés de l’arrière-plan :
18
(5) Francesco, italien L1
(…) il bambino mette i due pattini comincia a pattinare sul ghiaccio ma evidentemente la lastra di ghiaccio del lago era (était) troppo sottile si rompe cade nell’acqua gelida (6) Valentina, italien L1
(…) avevano (ils avaient) insieme una rana che avevano messo in un barattolo di vetro e che era diventato un loro terzo amico erano (étaient) molto m: [//] stavano (étaient) molto bene insieme passavano (passaient) molto tempo a m: guardare le stelle a raccontarsi favole
Bref, les locuteurs natifs de l’italien semblent privilégier surtout le présent pour raconter les événements de la trame du discours. Pour les deux supports, notre idée est que les locuteurs ont essayé d’actualiser l’histoire, comme si elle avait eu lieu sous leurs yeux. Il est aussi vrai que la forme de passé la plus fréquente visant à marquer la perfectivité employée chez nos informateurs a été le Passato Semplice plutôt que le Passato Composto. Nous attribuons cet emploi surtout à la typologie de support employé : notamment Frog, where are you ? peut être conçu comme une fable en images à raconter. Le second support, par contre, est tout à fait différent : un dessin animé qui demande de mémoriser l’histoire et de la raconter en donnant un ordre chronologique aux événements.
1.3.2 Les récits des apprenants
Le tableau suivant concerne les formes verbales employées par les apprenants intermédiaires et avancés choisis pour notre recherche :
Apprenants français intermédiaires
P re sent e P re sent e pro g re ss iv o P a ss a to P ro ss imo Imp er fet to T ra pa ss a to pro ss im o P a ss a to Remo to T ra pa ss a to Remo to Co ng iun tiv o Co nd izio na le G er un dio T o ta l Occurrences 410 (97%) - 12 (2,8%) 1 (0,2%) - - - 423
Apprenants français avancés
Occurrences 316 (88,2%) 6 (1,6%) 15 (4,2%) 17 (4,7%) - 1 (0,3%) - 2 (0,5%) - 1 (0,3%) 358
Tableau 2 – Formes verbales dans les récits des apprenants
Les apprenants intermédiaires ont utilisé un total de 423 formes verbales et les apprenants avancés 358. Dans tous les deux cas, la forme verbale la plus employée a été le Presente, suivi du Passato Composto pour raconter les événements de la trame, comme on peut le remarquer dans les exemples suivants :
(7) Pia, apprenant intermédiaire d’italien L2
allora è (c’est) un bambino con il suo cane e ha m : ha una piccola rana e durante la noce* questa rana decida* (décide) di uscire allora il giorno il bambino e il cane fin* il bambino soprattutto è (est) preoccupato perché la sua rana è partita m: la cerca (cherche) dappertutto
19
(8) Cindy, apprenant avancé d’italien L2
(…) e il ragazzo è salito (est monté) sull’albero per guardare nel buco dell’albero [//] per vedere se c’è la sua rana [=! rit] ancora allora finalmente il ragazzo cade (tombe) perché c’è una civetta (…) su questa immagine il ragazzo è salito (est monté) su m: una pietra più grossa una pietra la civetta si è fermata (s’est arrêté) e il cane e: torna [//] ha (a) paura
Nos données relèvent aussi que de temps en temps, exactement comme les locuteurs natifs et contrairement aux apprenants intermédiaires, les apprenants avancés emploient le Presente
Progressivo dans la narration du support Frog :
(9) Laura, apprenant avancé d’italien L2
(…) il cane esce gli insetti sono m : ora stanno attaccando (sont en train d’agresser) il cane che fugge
Ce résultat soutient notre idée que l’apprenant d’une L2 donnée, surtout aux niveaux avancés d’interlangue, a tendance, bien plus que les natifs, à décrire les images singulièrement plutôt qu’à raconter le support Frog, where are you? selon une perspective holistique.
Ce qui est évident dans les récits analysés est que les apprenants avancés ont utilisé beaucoup plus de verbes à l’Imperfetto (17 occurrences) que les intérmediaries (1 occurrence), employés surtout dans l’arrière-plan du récit:
(10) Laura, apprenant avancé d’italien L2
c’erano (il y a avait) due personaggi una m : [/] una giovane ragazza e il suo cane era (était) di inverno il cane era fuori e la ragazzina era (était) nella casa sua
Toutefois, nous avons aussi remarqué des cas où l’Imperfetto a été employé dans les énoncés de la trame :
(11) Cindy, apprenant avancé d’italien L2
il cane non arrivava (arrivait) [//] non poteva marciare (ne pouvait pas marcher) perché scivolava
Tout comme chez les italophones, dans la trame du discours il y a des verbes à l’imparfait qui :
· ont une aspectualité perfective (seguire = suivre, correre = courir, continuare = continuer) ; · réfèrent à des actions qui au cours de l’histoire Frog, where are you? se répètent plusieurs fois (chiamare = appeler, domandare = demander, cercare = chercher) (cf. Giuliano, 2010). L’emploi de l’imparfait semble correspondre à ce qu’on appelle “imparfait narratif”, en raison de sa valeur perfective. Nous attribuons cet emploi à une difficulté de la part des apprenants à gérer les contrastes aspectuels en italien.
20
Les résultats obtenus dans cette étude montrent que les apprenants français de l’italien L2 arrivent grosso modo à maîtriser les moyens relatifs à l’encodage temporel dans la langue cible. Le graphique suivant compare en termes de pourcentage les formes verbales les plus employées dans les récits de nos informateurs :
Cependant, il est aussi vrai qu’il y a encore des zones « de fragilité » pour les apprenants, ce qui a des conséquences sur la concordance des temps. L’exemple suivant montre que l’informatrice produit un récit en utilisant le présent et tout à coup commence à glisser entre le passé (même passé simple) et le présent. Notre idée est que le locuteur sélectionne la forme la plus accessible dans son répertoire linguistique au moment de la production langagière sans se rendre compte de ne pas respecter la consecutio temporum.
(12) Cindy, apprenant avancé d’italien L2
(…) la ragazzina riesce (réussit) a uscire e con il suo cane ritornano [//] tornano (rentrent)a casa e m: siccome la ragazzina era (était) m: congelata [=! rit] veramente freddo a causa dell’acqua entra (entre) all’interiore e si mise (mit) una copertura e un cioccolato caldo mentre il cane torna (rentre) nella sua casa
1.4 Conclusion
Dans cette étude nous avons essayé de vérifier si des étudiants français d’italien L2 arrivent à maitriser les moyens linguistiques relatifs à l’encodage référentiel du temps de façon appropriée à l’italien et en fonction du lecte atteint par l’apprenant. L’analyse de nos données met en relief que grosso modo ils arrivent à véhiculer l’information temporelle tout comme les italophones :
· ils privilégient le présent dans les énoncés de la trame du discours ; · la plupart des imparfaits est employé dans l’arrière-plan du récit.
Par conséquent, comme on s’y attendait, la proximité typologique entre le français et l’italien semble faciliter le processus d’acquisition de l’italien chez les francophones. Malgré cela, cette proximité est aussi la cause d’une difficulté chez les apprenants à verbaliser certaines informations, d’où le recours à calques et emprunts (par exemple, glissava au lieu de
scivolava), phénomène pas analysé dans cette contribution mais très fréquente même chez les
avancés. 78,3% vs.92,9% Presente 2,8% vs.3,4% Passato Prossimo 6% vs.2,3% Imperfetto 8,3% vs.0,1% Passato Remoto Italophones Apprenants
21
Pour ce qui est des points de divergence entre les autochtones et les productions des apprenants, nous avons constaté une préférence du Passato Composto chez les apprenants, là où les italophones et les francophones aussi privilégient le Passato Semplice. Il est vrai que ce dernier est peu utilisé à l’oral en italien et que probablement il est peu étudié à l’université, mais il faut aussi dire que n’importe quel apprenant de L2 a tendance à avancer selon un processus de simplification: lorsque le locuteur reconnaît le passé composé comme une structure capable de désigner les procès achevés et accomplis, il ne se sent plus incité à acquérir d’autres formes verbales du passé, surtout si la forme déjà acquise a une structure
analytique (auxiliaire + participe passé) et est plus transparente que le passé simple.
A ce propos il est important de souligner que l’analyticité est l’un des critères utilisés par les locuteurs apprenants pour organiser leur interlangue, même si les apprenants ont atteint un niveau très avancé. Il reste encore des zones de fragilité concernant l’expression de la temporalité chez nos apprenants, ce qui justifie la perte de contrôle imprévue sur la consecutio
temporum et l’emploi perfectif de l’imparfait.
Dans cette contribution nous nous sommes focalisés particulièrement sur les difficultés rencontrées par les apprenants d’italien à encoder la notion de temps en L2. Il s’agit évidemment d’une étude préliminaire que nous comptons d’enrichir dans les recherches à venir : il reste en effet à vérifier jusqu’à quel point le Thinking for Speaking de la L1 continue à influer sur le discours en italien L2 en analysant aussi des productions d’apprenants avec une L1 autre que le français.
Références bibliographiques
Bartning, I., 1997. L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une langue étrangère. Tour d’horizon et esquisse d’une caractérisation de la variété avancée, Acquisition et
Interaction en Langue Étrangère, 9:9-50.
Benazzo, S. & Starren, M., 2007. L'émergence de moyens grammaticaux pour exprimer les relations temporelles en L2, Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 25 : 129-158. Bernini, G. & Giacalone Ramat, A., 1990. La Temporalità nell’Acquisizione di Lingue
Seconde, Milan, F. Angeli.
Bertinetto, P. M., 1986. Tempo, Aspetto e Azione nel Verbo Italiano. Il sistema
dell’Indicativo, Florence, Accademia della Crusca.
De Lorenzo Rosselló, C., 2002. Les Relations Temporo-Aspectuelles dans le Récit Oral en
Français et en Castillan, Langues Premières et Langues Étrangères, Thèse de doctorat
non publié, Université Paris X Nanterre, France.
Giuliano, P., 2010. Imparare a narrare in italiano L2: le difficoltà morfologiche e discorsive dei livelli medio-avanzati. In A. Lamarra (éd.) Atti della Scuola di Formazione di Italiano
Lingua Seconda / Straniera: Competenza d’Uso e Integrazione, Roma, Edizioni
Scientifiche Italiane.
Klein, W. 1994. Time in Language. London, Routledge.
Klein, W. & von Stutterheim, C., 1989. Referential movement in descriptive and narrative discourse. In Dietrich, R. & Graumann, C. F. (éds.), Language Processing in Social
22
Klein, W. & von Stutterheim, C., 1991.Text structure and referential movement, Sprache und
Pragmatik, 22: 1-32.
Klein, W. & Perdue, C. 1992. Utterance structure. Developing Grammars again. Amsterdam, John Benjamins.
Slobin, D. 1996. From ‘Thought and language’ to ‘thinking for speaking’. In J. Gumperz & S. Levinson (éds.), Rethinking Linguistic Relativity: Vol. 17 Studies in the social and
