LA PLACE DE L’ENSEIGNEMENT DU DESIGN DANS LES
CURRICULUMS – Comment sensibiliser les écoliers, collégiens et
lycéens citoyens à l’abondance des objets techniques
Éric TORTOCHOT
Équipe Gestepro, UMR ADEF, IUFM Université de Provence
MOTS-CLÉS : CURRICULUM – NOOSPHÈRE – OBJET TECHNIQUE – DESIGN – DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
RÉSUMÉ : L’enseignement du design est présent à tous les niveaux ou presque du parcours scolaire de l’élève français. Du moins, c’est ce que prévoient différents projets de programme, aujourd’hui. La noosphère éducative introduit le design dans la formation scolaire, mais pour quelle raison ? Existe-t-il un projet global fondé sur des objectifs précis ? Il y a peut-être un projet social sous-jacent qui a pour intention de donner aux individus des outils et des compétences pour mieux appréhender la consommation et l’abondance d’objets techniques.
ABSTRACT: The design instruction is a reality for French pupil, almost for all curriculum levels. At least, some different programmed learning expect it. The educative noosphere introduces the design in schooling, but what for? Is there a global project based on particular aims? Perhaps, there is an underlying social project which is given some tools and skills to pupils for a better grasp of the consumption and abundance of technical objects.
1. INTRODUCTION
La noosphère1 éducative française veut introduire l’objet technique à tous les niveaux de formation scolaire. Une analyse curriculaire2 montre que les objectifs diffèrent selon les situations didactiques, ce qui pose la question de l’existence d’un projet éducatif global. Par exemple, il est possible de distinguer deux approches. La première est préconisée à l’école primaire comme une approche historique et sensible de l’objet ; la seconde, au collège, s’appuie sur une analyse technique, croisée avec une approche esthétique. D’une certaine manière, c’est ce qui est réalisé par la spécialité arts appliqués (bac STI) avec ses finalités de poursuite d’études (BTS). De la même façon, l’enseignement conçu comme une ouverture au design qui accompagne le projet du bac professionnel en trois ans ou qui irrigue déjà le CAP, complète le paysage des formations. L’analyse comparative de ces curriculums, à travers la question de l’objet technique, est un moyen de faire émerger les enjeux du design enseigné à l’école. Il semble exister un projet social sous-jacent qui dit son intention de donner des outils pour mieux appréhender la consommation et l’abondance d’objets techniques. Pourquoi faire ?
2. LE DESIGN ENSEIGNÉ
2.1. Définir le design comme activité de conception de l’objet technique
Le design est une activité de conception d’objet technique, d’artefact3. Lebahar analyse l’activité ainsi : « On peut [la] définir comme la construction et la communication d’un modèle d’artefact, ne
1 La noosphère, c’est l’espace de la discussion sur le curriculum ; l’espace où on le conçoit également, c’est-à-dire partout autour de la classe, mais pas dans la classe. À partir du moment où quelqu’un a une idée sur le sujet, il entre dans la noosphère qui représente l’espace de débat entre ceux qui ont une idée sur la façon de faire avancer l’école et les spécialistes. La notion est précisée par Chevallard ainsi : « dans la noosphère, donc, les représentants du système d’enseignement, mandatés ou non (du président d’une association d’enseignants au simple professeur militant) rencontrent, directement ou non (par le libelle dénonciateur, la requête comminatoire, le projet transactionnel, ou les débats assourdis d’une commission ministérielle), les représentants de la société (les parents d’élèves, les spécialistes de la discipline qui militent autour de son enseignement, les émissaires de l’organe politique) » (Chevallard, 1991, p. 25). Tout le monde donne son opinion ; chacun donne son point de vue ; le curriculum est élaboré de manière collégiale 2 Le curriculum est une notion très large employée par les Anglo-saxons dans l’approche des didactiques. Ici, elle sera entendue au sens de « filière disciplinaire » englobant les diplômes, les niveaux de qualification, les secteurs d’activités, les acteurs, etc.
3 « L’artefact est un “ système artificiel ” défini par ses conditions de production (humaines et intentionnelles), sa finalité (à quoi sert-il ?), ses fonctions internes (sa substance matérielle, sa conservation d’énergie, ses systèmes de commande, etc.) et, enfin, ses relations avec un environnement externe (physico-chimique et humain). Celles-ci posent le problème de son adaptation à différentes perturbations : efforts mécaniques, agressions thermiques, etc. Elles sont susceptibles de compromettre ses fonctions ou son existence. L’artefact agit sur son environnement, par le biais d’un ensemble d’opérations regroupées sous le terme d’usage (“ fonctions de service ”, selon les termes de “ l’analyse fonctionnelle ”) : “ la réalisation d’une intention ou l’adaptation à un but, implique une relation entre les trois termes : l’intention ou le but, les caractéristiques de l’artefact et l’environnement dans lequel cet artefact est mis en œuvre ” (Simon, 1991, p. 6) » (Lebahar, 2007, p. 48).
résultant pas de la réplique d’un modèle existant. Cette construction “ cognitive ” est basée sur des connaissances et sur l’utilisation qu’en font des professionnels (architectes, designers, dessinateurs, ingénieurs, etc.), pour produire les informations qui définissent les attributs du nouvel artefact (les formes d’une carrosserie automobile, les fonctions d’un ordinateur portable, l’esthétique d’un bâtiment, l’ergonomie d’une radiocommande, etc.) » (Lebahar, 2007, p. 15). L’activité de conception en design s’appuie sur des situations, sur des représentations et sur des tâches qui mettent en jeu des collaborations avec d’autres spécialistes. Elle entremêle étroitement plusieurs types d’interactions ainsi que plusieurs types de représentations rigoureusement définies, dont le rôle varie durant l’accomplissement de la tâche. L’activité du designer renvoie à des pratiques sociales de référence (Durey & Martinand, 1994) et à une démarche affirmée par les entreprises qui l’utilisent pour ajouter une valeur humaine à l’objet technique. Le passage de ces pratiques aux savoirs enseignés, autrement dit la transposition didactique (Chevallard, 1991) des activités du design, n’est pas chose facile, comme le montre la diversité des approches au sein de l’école.
2.2. Enseigner le design à travers l’artefact
L’enseignement du design se caractérise par une approche de la conception d’artefact. Il a été introduit dans le cadre de la discipline des arts appliqués (AA), au travers d’un enseignement à finalité professionnelle, avec des BTS. En 1996, le baccalauréat Sciences et techniques industrielles (STI), spécialité AA, conforte deux dimensions. La première est généraliste, se caractérisant par « l’interaction d’une culture générale et de cultures d’ordre plastique, technique et technologique [et] tend à développer des comportements de curiosité et de création » (ministère de l’Education nationale [MEN], 1997, p. 5). Elle est complétée par une dimension propédeutique qui permet à l’élève « de prendre connaissance de la spécificité du “ design ” et donc de se décider en connaissance de cause pour la poursuite des études » (MEN, 1996, p. 2667).
Plus récemment, en 2001, le programme du baccalauréat scientifique « Sciences de l’ingénieur » introduit des notions sur l’objet à travers les collaborations pluridisciplinaires de conception : « L’élaboration par l’homme de produits réalisant des fonctions matérielles ou virtuelles exige, pour les concevoir, les fabriquer et en obtenir les performances attendues, des compétences scientifiques et pluritechniques alliées à une compréhension approfondie des principes qui les gouvernent. […] Par leur implication dans l’ensemble de l’activité humaine, les sciences de l’ingénieur sont en interdépendance avec les sciences de la nature, les sciences économiques et les sciences humaines, dont elles exploitent les lois et les méthodes tout en contribuant à leur développement » (MEN, 2001, p. 71). Cette introduction de notions liées à l’activité de conception où le design n’est pas absent, conduit à la rénovation du programme de technologie en 2005. La créativité des élèves de sixième ne se résume pas à la résolution de problèmes techniques : « [Elle] peut se développer dans
différents champs : représentation des formes et stylique (design), organisation d’une action, recherche d’une solution technique… » (MEN, 2005, p. 112). Parallèlement, le programme d’AA et culture artistique du CAP a été défini de la manière suivante : « […] Il se propose de donner aux élèves les moyens de développer une attitude informée, curieuse, critique et vigilante portant sur leur environnement quotidien ; de réfléchir au produit, à sa conception, à son adaptation aux besoins de la société ; d’affiner leur sensibilité à l’urbanisme, à l’image, à la communication » (MEN, 2002, p. 6). Le design, en tant qu’activité, a fait son entrée dans l’institution, et a gagné une place hors de la sphère de la seule didactique professionnelle, par la marge : la sensibilisation, l’initiation.
3. UNE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE DU DESIGN ENSEIGNÉ OU UNE SENSIBILISATION À LA NOTION ?
3.1. Le périmètre de la didactique professionnelle du design
La didactique professionnelle est fondée sur deux passages : celui des « savoirs en acte » vers le « corps de savoirs de référence » enseignables ; et des savoirs enseignables vers des « savoirs enseignés » (Rogalski & Samurçay, 1994). « Le “ travail ” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique » (Chevallard, 1991, p. 39). La question est de déterminer quels savoirs et savoir-faire, transposables dans l’enseignement du design, permettraient d’approcher la tâche de conception. Pour paraphraser Amigues, Ginestié & Johsua (1994, p. 67), on pourrait dire : « en [AA], une part peu importante des savoirs enseignés provient de la sphère de la recherche institutionnellement établie. En revanche, la grande majorité de ce qui est enseigné s’inspire de la pratique industrielle et de l’organisation sociale des entreprises. » En dehors des textes édités par l’institution (programmes, référentiels, notes, circulaires, etc.), les pédagogues du design sont obligés de faire appel, en plus des textes institutionnels, empiriquement, à des pratiques de référence extraites ou induites de scènes ou de terrains professionnels qu’ils ont pu observer, qu’ils connaissent pour les pratiquer, qu’ils ont découverts par la littérature disponible sur le sujet, ou, tout simplement, qu’ils imaginent. Et en dehors des formations professionnelles comme les BTS ou les diplômes supérieurs d’AA4, l’activité de conception du design n’est pas transposée. Aussi, il faut considérer toutes les introductions de la notion du design dans les curriculums comme une forme d’initiation.
4 DSAA : les diplômes supérieurs d’arts appliqués ont été créés en 1983 par décret, dans les écoles d’arts appliqués parisiennes, et sanctionnent un diplôme de niveau II, équivalent à la maîtrise ou au Master I.
3.2. L’extension du domaine de l’initiation au design
Les projets de nouveaux programmes présentés en 2008, recèlent plusieurs références au design, sans cohérence ou apparente réflexion transversale. Le bac professionnel en trois ans, avec l’enseignement d’AA et culture artistique, l’introduit ainsi : « Il s’agit de conduire les élèves à : développer une attitude informée, vigilante et critique sur leur environnement quotidien en affinant leur sensibilité à l’urbanisme, à l’image, à la communication ; […] réfléchir au sens que porte un objet manufacturé, aux raisons qui conditionnent sa conception, à son adaptation aux besoins de la société » (MEN, 2008c, p. 2). Ce programme fait le lien entre didactique professionnelle et sensibilisation au design : on parle de la conception sans l’exercer.
Dès l’école maternelle, l’inititation commence : « Les enfants découvrent les objets techniques usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur, …) et comprennent leur usage et leur fonctionnement : à quoi servent ces objets, comment on les utilise. […] Ils fabriquent des objets en utilisant des matériaux divers, choisissent des outils et des techniques adaptés au projet » (MEN, 2008a, p.3). La dimension de découverte de l’objet technique est confirmée par la phase exploratoire et conceptuelle de découverte et de fabrication. À l’école primaire, c’est le projet de programme d’histoire des arts qui prend le relai. Il concerne l’ensemble du cursus de l’élève, depuis le cours préparatoire jusqu’au bac5 et couvre l’Histoire par thèmes, comme par exemple : « le métal avec un objet technique ouvragé (arme, horloge, loupe, sextant...) ; […] le design : une lampe, une chaise ; le graphisme : une affiche » (MEN, 2008a, p. 19).
Pour le collège, le design échoit de manière détournée à deux enseignements qui n’ont pas de lien avec la discipline des AA, la technologie et les arts plastiques (AP). Ni la notion, ni les pratiques sociales du design ne sont exprimées dans le programme de technologie qui : « […] apporte à l’élève les méthodes et les connaissances nécessaires pour comprendre et maîtriser le fonctionnement des produits […]. Il apporte aussi des connaissances et des compétences relatives à la conception et à la réalisation de produits » (MEN, 2008b, p. 2). Pour les AP, le design est abordé dans une approche concomitante de l’objet et de l’œuvre : « Les élèves de sixième découvrent le potentiel d’expression offert par le caractère concret, matériel de l’objet. […] Par la fabrication, la représentation, l’observation et l’analyse, les élèves apprennent à différencier l’objet usuel de l’objet d’art et des œuvres » (MEN, 2008b, p. 4). Et on trouve cette précision qui rappelle le programme de l’école primaire : « La classe de sixième est consacrée à des investigations multiples invitant toutes à établir une relation sensible aux objets, par leur fabrication, leur représentation, et leur mise en espace » (MEN, p. 6). Le design n’est pas nommé ; il est sous-jacent. L’objet est
5 Cet enseignement ne fait pas l’objet d’un ajout d’horaires. Il repose sur la bonne volonté des professeurs, quelle que soit leur discipline ou quel que soit le travail qu’ils ont à accomplir par ailleurs. Les professeurs des écoles ont obligation d’inscrire l’histoire des arts dans leur temps de cours. Les professeurs des collèges et lycées doivent l’inscrire dans le temps global des cours donnés aux élèves.
abordé par la technique et l’art, séparément. Cette situation conduit à la proposition d’un projet de technologie en 3e : un travail collaboratif entre la technologie et les AP (MEN, p. 21). Mais en
l’absence de référence aux pratiques sociales du design, le projet suggère un retour aux vieux débats sur la relation entre l’artiste et l’ingénieur, comme si les AA n’avaient jamais existé, comme s’il s’agissait d’un simulacre de conception d’artefact par agencement forcé de la technique et de l’art.
4. CONCLUSION
Une analyse curriculaire montre que l’enseignement du design est présent à tous les niveaux du curriculum de l’élève scolarisé en France. Du moins, c’est ce que prévoient différents projets en consultation. Et c’est ce que plusieurs programmes en vigueur imposent déjà. Cette situation nouvelle permet de proposer un schéma global de l’enseignement du design dans le curriculum. On trouve à l’école maternelle un niveau de découverte avec les premières approches et premières fabrications d’objet. Il est suivi par un niveau de sensibilisation avec une prise de connaissance aux CP/CE1. Du CE2 au CM2, il s’agit de reconnaître, décrire et commenter des œuvres/objets. Pour le collège, il est proposé un 1e niveau de compréhension avec une analyse de l’objet technique (fonction, conception, réalisation, représentation), avec un simulacre de conception (le projet technologie/AP). Pour le lycée professionnel, avec le CAP, un 2e niveau de compréhension est présenté : de l’objet technique analysé à l’hypothèse d’artefact. Les préparations aux baccalauréats technologique et professionnel correspondent à un niveau d’approfondissement ajoutant des contraintes à l’hypothèse d’artefact. Il faut accéder aux diplômes de l’enseignement supérieur pour atteindre le niveau professionnel de conception ou d’hypothèse d’artefact à partir d’un cahier des charges fictif ou réel. La didactique professionnelle est alors en œuvre.
Ce schéma fait apparaître deux failles. 1. Le projet ou simulacre de conception en classe de 3e contredit le principe du premier niveau de compréhension. 2. L’objet technique est absent du curriculum à partir de la classe de seconde, pour tous les élèves qui suivent une voie générale ou des séries tertiaires et sociales du bac : les 2/3 des bacheliers sont concernés. Seul le programme d’histoire des arts irrigue toutes les formations sur la base du volontariat d’enseignants non spécialistes et il a vocation à sensibiliser tous les élèves, y compris en s’ajoutant aux programmes existants (CAP, par exemple). Ainsi, le projet d’initiation à la question du design est le résultat de réflexions engagées par la noosphère dans un contexte curriculaire qui semble n’avoir pas été embrassé dans son ensemble.
BIBLIOGRAPHIE
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enseigné, avec Un exemple d’analyse de la transposition didactique, Grenoble, La Pensée sauvage
éditions.
Durey, A. & Martinand, J.-L. (1994). Un analyseur pour la transposition didactique entre pratiques de référence et activités scolaires. G. Arsac, Y. Chevallard, J.-L. Martinand & A. Tiberghien (Eds) La
Transposition didactique à l’épreuve, La Pensée sauvage, éditions, Grenoble, pp. 73-104.
Lebahar, J.-C. (2007). L’activité de conception en architecture et en design industriel. Désir, pertinence,
coopération et cognition, Hermès, Paris.
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MEN (2001), Arrêté du 9 août 2000, publié au Bulletin officiel hors-série n°3 du 30 août 2001, relatif au programme du cycle terminal de la série scientifique « Sciences de l’ingénieur », Paris, BOEN.
MEN (2002), Arrêté du 26 juin 2002, publié au Bulletin officiel hors-série n°5 du 29 août 2002, relatif au programme d’enseignement des arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d’aptitude professionnelle, Paris, BOEN.
MEN (2005), Arrêté du 9 décembre 2004, publié au Bulletin officiel n°3 du 20 janvier 2005, relatif au programme de technologie en classe de sixième des collèges, Paris, BOEN
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MEN (2008b), Projet de programme du collège – Technologie –, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm
MEN (2008c), Projet de programme des baccalauréats professionnels – Arts appliqués et culture artistique –, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0048/voieprof_enseigeneral_consult.htm
Rogalski, J. & Samurçay, R. (1994). Modélisation d’un savoir de référence et transposition didactique dans la formation de professionnels de haut niveau. G. Arsac, Y. Chevallard, J.-L. Martinand & A. Tiberghien (Eds), La Transposition didactique à l’épreuve, La Pensée sauvage, éditions : Grenoble, pp. 35-71.
Une analyse curriculaire de l’enseignement du design montre que ce dernier est présent à tous les niveaux du curriculum de l’élève scolarisé en France. Du moins, c’est ce que prévoient différents projets dont celui de l’ « histoire des arts » qui doit accompagner tous les niveaux de formation. C’est le cas à l’école élémentaire avec les nouveaux programmes en consultation. C’est aussi le cas dans les lycées professionnels pour les CAP depuis 2002, pour le projet de rénovation du Bac pro 3 ans ou, au collège, pour l’enseignement de Technologie et, plus surprenant, celui d’Arts plastiques : le design est apparu en Technologie au moment de la rénovation des textes de 6e en 2005 et revient sous une forme
détournée dans le projet de programme 2008. Que se passe-t-il dans la noosphère éducative française pour que celle-ci introduise le design dans tous les niveaux de formation scolaire ? Existe-t-il un projet global ? Les objectifs diffèrent selon les situations didactiques. D’une part, il est possible de distinguer l’approche historique et sensible du design à l’école primaire et ce qui renvoie à une analyse technique croisée avec une approche esthétique de l’objet technique au collège. D’autre part, il faut évoquer la place des formations de la spécialité arts appliqués (bac STI) et ses finalités de poursuite d’études (BTS de design) à proximi-té des sciences de l’ingénieur, tout en rappelant l’existence de l’enseignement conçu comme une ouverture au design qui accompagne le projet du bac pro en trois ans ou qui irrigue déjà le CAP. L’analyse comparative de ces curriculums, à travers les objectifs qu’ils énoncent, est un moyen de faire émerger les enjeux du design enseigné à l’école. Il semble exister un projet social sous-jacent qui dit son intention de donner aux individus des outils et des compétences pour mieux appréhender la consommation et l’abondance d’objets techniques. On n’est pas loin du projet éducatif déjà ancien qui a consisté à sensibiliser tous les élèves aux images pour les aider à mieux comprendre les finalités et les dangers potentiels des messages audiovisuels.
Mots clés : CURRICULUM, NOOSPHÈRE, OBJET TECHNIQUE, DESIGN, COMPÉTENCE
LA PLACE DE L’ENSEIGNEMENT DU DESIGN DANS LES CURRICULUMS
OU COMMENT SENSIBILISER LES ÉCOLIERS, COLLÉGIENS ET LYCÉENS CITOYENSÀ L’ABONDANCE DES OBJETS TECHNIQUES
Niveau professionnel de conception
Conception d’artefact à partir d’un cahier des charges fictif ou réel UNIVERSITÉS ÉCOLES D’ART ÉCOLES D’ARCHI. ENSCI (école nationale supérieure de création industrielle) DSAA1 Formations de designers Diplômes d’ingénieur Formations d’ingénieurs Niveau professionnel de conception
Hypothèse d’artefact à partir d’un cahier des charges fictif ou réel BTS de design Propédeutique aux formations de DSAA BTS/DUT Formations de techniciens VIE ACTIVE Niveau d’approfondissement
De l’objet technique analysé à l’hypothèse d’artefact avec contrainte
Bac général
(aucun contenu prévu en enseignement obligatoire, ni dans l’option « arts plastiques » ni dans l’option « histoire de l’art »)
STI Arts appliqués
La formation permet à l’élève « par la pratique de l’expérimentation, de prendre connaissance de la spécificité du “ design ” et donc de se décider en connaissance de
cause pour la poursuite des études »2
« Il s’agit d’une formation qui se caractérise par l’interaction d’une culture générale et de cultures d’ordre plastique, technique et technologique [et] tend à
développer des comportements de curiosité et de création. »3
STI Sciences de l’ingénieur
« L’élaboration par l’homme de produits réalisant des fonctions matérielles ou virtuelles exige, pour les concevoir, les fabriquer et en obtenir les performances attendues, des compétences scientifiques et pluritechniques alliées à une compré-hension approfondie des principes qui les gouvernent. (…) Par leur implication dans l’ensemble de l’activité humaine, les sciences de l’ingénieur sont en
interdépen-dance avec les sciences de la nature, les sciences économiques et les sciences humaines, dont elles exploitent les lois et
les méthodes tout en contribuant à leur développement. »4
Bac professionnel (Arts appliqués et culture artistique)
« Il s’agit de conduire les élèves à : - développer une attitude informée, vigilante et critique sur leur environnement quotidien en affinant leur sensibilité à l’urbanisme, à l’image, à la communication ; - réfléchir au sens que porte un objet manufacturé, aux raisons
qui conditionnent sa conception, à son adaptation aux besoins de la société ; - poser les questions liées au développement durable ; - chercher des solutions argumentées en réponse à une interrogation concernant le paysage, le tissu urbain, l’habitat, l’objet d’art, d’artisanat, de consommation, usuel ou de luxe, l’objet de convoitise, l’image, fixe ou animée, artistique, d’information, de publicité ou de propagande. »5
2e
Niveau de compréhension
De l’objet technique analysé à l’hypothèse d’artefact
Le programme d’histoire des arts doit « irriguer » toute la formation des élèves depuis l’école primaire jusqu’au baccalauréat. Son contenu fait expressément allusion aux objets techniques dans sa partie intitulée « arts appliqués ». Cet enseignement n’a pas
d’horaire : il est pris en charge par des professeurs volontaires.
CAP (Arts appliqués et culture artistique)
« Globalement, il se propose de donner aux élèves les moyens de développer une attitude informée, curieuse, critique et vigilante portant sur leur environnement quotidien ; de réfléchir au produit, à sa conception, à son adaptation aux besoins de la société; d’affiner leur sensibilité à l’urbanisme, à l’image, à la communication. »6
1e
Niveau de compréhension
Analyse de l’objet technique (fonction, conception, réalisation, représentation)
Collège (Arts plastiques)
« L’objet et l’œuvre - Les élèves de sixième découvrent le potentiel d’expression offert par le caractère concret, matériel de l’objet. Au moyen de questions ouvertes, ils se familiarisent avec différents types d’expérience auxquels nous confrontent l’objet, son exposition, sa représenta-tion. Par la fabrication, la représentation, l’observation et l’analyse, les élèves apprennent à différencier l’objet usuel de l’objet d’art et des œuvres ; ils découvrent les dimen-sions expressives, symboliques, sémantiques de l’objet. » « La classe de sixième est consacrée à des investigations multiples invitant toutes à établir une relation sensible aux objets, par leur fabrication, leur représentation, et leur mise en espace. »7
?
Projet commun Technologie / Arts plastiques en 3e (résurgence du débat sur l’artiste ingénieur du XVIIIe siècle, sur la relation entre le beau et l’utile
au XIXe siècle, sur l’esthétique industrielle du milieu du XXe siècle)
Collège (technologie) « L’enseignement de la technologie apporte à l’élève les méthodes et les connaissances nécessaires pour comprendre et maîtriser le fonctionnement des produits (dans le cadre de cet enseignement, la notion de produit, doit être comprise comme objet matériel). Il apporte aussi des connaissances et des compétences relatives à la conception et à la réalisation de produits. L’impact de ces produits, d’une part, sur la société et, d’autre part, sur l’environnement fait aussi l’objet de cet enseignement. »8
Niveau de sensibilisation
Connaissance aux CP/CE1 Reconnaissance, description, commentaire sur des œuvres/objets du CE2 au CM2 (au choix des enseignants qui peuvent remplacer ce qui est préconisé par des propositions personnelles)
Tapisserie d’Arras. Scène de roman. Pendule astronomique. Vers 1420. P.-J. Corniquet. Paris. Vers 1794 © Musée des Arts décoratifs © Musée des Arts décoratifs
École primaire
L’histoire des arts (arts appliqués) De la Préhistoire à l’’époque contemporaine
Les métaux : des objets d’or ou de bronze de l’art celte. Les textiles : la tapisserie de Bayeux, la Dame à la licorne. Le verre : un vitrail. Les émaux : Bernard Palissy. L’horlogerie : une horloge astronomique (Strasbourg).
Les textiles : une tapisserie des Gobelins, un tapis du Moyen-Orient. L’horticulture : un parterre à la française, un jardin à l’anglaise. Les textiles : un tissage damassé, une dentelle, une broderie (à la main, sujet figuratif). La porcelaine : la manufacture de Sèvres, Limoges. Le métal : un objet technique ouvragé
(arme, horloge, loupe, sextant...). Le bois : un chef d’œuvre de marqueterie. Le cristal et le verre : un objet de Baccarat, de Bohème, de Venise. Les textiles : une soie
d’Asie ou d’Europe. La haute couture : une robe des années 20, des années 60. Le design : une lampe, une chaise. Le graphisme : une affiche.9
Tramway de Marseille. Télécommande Somfy. Musée du Quay Branly. Agence MBD Design. Olivier Poulet, designer. Jean Nouvel, architecte. © MBD © Design intégré Somfy © Musée Branly
Niveau de découverte
Premières approches et
premières fabrications Verre à jambe. Venise. XVIIe / XVIIIe siècles. © Musée des Arts décoratifs Secrétaire à abattant.
J.-H. Riesener. France. Vers 1780. © Musée des Arts décoratifs
École maternelle
« Les enfants découvrent les objets techniques usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur, …)
et comprennent leur usage et leur fonctionnement : à quoi servent ces objets, comment on les utilise. Ils prennent conscience des objets dangereux. Ils fabriquent des objets en utilisant des matériaux divers, choisissent des outils et des techniques adaptés au projet
(couper, coller, plier, assembler, clouer, monter et démonter …) »10
*
Objet technique : objet transformé par l’Homme dont la fonction répond à un besoin de celui-ci. Définition reprise par le programme de technolo-gie11Moulins sel et poivre. Peugeot SP. Pylône électrique Corolle. Ligne EDF 90 000 volts. Acier et tresse inox Bois de pin sylvestre lamellé collé (H : 31 m.) (D. 55 x H 200 mm). M. Szekely. 1994. Sismo Design. 2003. © Martin Szekely © Agence Sismo design
OBJET TECHNIQUE*
Objet matériel, industriel, mécanique, artificielArtefact12
1 DSAA : les diplômes supérieurs d’arts appliqués ont été créés en 1986 par décret et sanctionnent un diplôme de niveau II, équivalent à la maîtrise ou au Master I, dans les écoles d’arts appliqués parisiennes.
2 MEN (1996), Annexe II de l’arrêté du 2 octobre 1996, portant introduction en classe de Seconde générale et technologique des matières optionnelles de Culture et Création design, publié au Bulletin officiel n°39 du 31 octobre 1996, Paris, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, p. 2667.
3 MEN (1997), Annexe de l’arrêté du 13 octobre 1997, fixant le programme des enseignements des classes de première et de terminale de la spécialité arts appliqués du baccalauréat STI, publié au Bulletin officiel hors-série n°8 du 2 octobre 1997, Paris, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, p. 5.
4 MEN (2001), Arrêté du 9 août 2000, publié au Bulletin officiel hors-série n°3 du 30 août 2001, relatif au programme du cycle terminal de la série scientifique « Sciences de l’ingénieur », Paris, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, p. 71.
5 MEN (2008), Projet de programme des baccalauréats professionnels – Arts appliqués et culture artistique –, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0048/voieprof_enseigeneral_consult.htm , p. 2.
6 MEN (2002), Arrêté du 26 juin 2002, publié au Bulletin officiel hors-série n°5 du 29 août 2002, relatif au programme d’enseignement des arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d’aptitude professionnelle, Paris, de l’Éducation nationale, p. 6. 7 MEN (2008), Projet de programme du collège – Arts plastiques –, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm , p. 4 et 6.
8 MEN (2008), Projet de programme du collège – Technologie –, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm , p. 2.
9 MEN (2008), Les nouveaux programmes de l’école primaire, texte soumis à consultation sur le site EduSCOL au 3 mai 2008 : http://eduscol.education.fr/D0048/sommaire-syntheses-circonscriptions-2008.htm , p. 19. 10 MEN (2008), Op. cit., p. 3.
11 MEN (2008), Op. cit., p. 2.
12 « L’artefact est un “ système artificiel ” défini par ses conditions de production (humaines et intentionnelles), sa finalité (à quoi sert-il ?), ses fonctions internes (sa substance matérielle, sa conservation d’énergie, ses systèmes de commande, etc.) et, enfin, ses relations avec un environnement externe (physico-chimique et humain). Celles-ci posent le problème de son adaptation à différentes perturbations : efforts mécaniques, agressions thermiques, etc. Elles sont susceptibles de compromettre ses fonctions ou son existence. L’artefact agit sur son environnement, par le biais d’un ensemble d’opérations regroupées sous le terme d’usage (“ fonctions de service ”, selon les termes de “ l’analyse fonctionnelle ”) : “ la réalisation d’une intention ou l’adaptation à un but, implique une relation entre les trois termes : l’intention ou le but, les caractéristiques de l’artefact et l’environnement dans lequel cet artefact est mis en œuvre ” (Simon, 1991, p. 6). » Lebahar, J.-C. (2007). L’activité de conception en architecture et en design industriel. Désir, pertinence, coopération et cognition, Hermès, Paris p. 48.
Les formations à l’activité de conception sont réparties dans des écoles distinctes. Les échanges sont peu nombreux ; la porosité entre les entités est faible. La France est un cas particulier face à des pays comme l’Angleterre, l’Allemagne, l’Italie, les États-Unis…
À partir de la classe de seconde, tous les élèves qui suivent une voie générale ou des séries tertiaires, sociales. du bacca-lauréat, n’ont plus à faire avec l’objet technique : les 2/3 des bacheliers à peu près sont concernés (mais ils ont un enseignement d’ « histoire des arts »).
