INFLUENCE DE L’USAGE D’ORDINATEURS PORTABLES DANS
LE PROCESSUS DE TRANSMISSION ACQUISITION DE SAVOIRS
Patrice LAISNEY
IUFM Université de Provence UMR ADEF
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE – PRATIQUES ENSEIGNANTES –
USAGES DES ORDINATEURS – TEMPS DIDACTIQUE
RÉSUMÉ : Ce travail de recherche s’intéresse aux processus d’enseignement - apprentissage en
éducation technologique à propos des technologies de l’information et de la communication (TIC). Il s’agit d’analyser les organisations scolaires mises en œuvre et le processus de transmission - appropriation de savoirs particuliers relatifs à l’utilisation des ordinateurs par les élèves. Cela concerne les processus d’élaboration des objets de savoir, notamment au travers de la construction et de la manipulation des artéfacts.
ABSTRACT : The research focuses on the teaching- learning process about technological
education of information and communication technology (ICT). They analyse school organizations implemented and the process of transmission - appropriation of knowledge relating to the use of computers by students. This concerns the development process of objects of knowledge, particularly through the construction and handling of artefacts.
1. INTRODUCTION
Ce travail réalisé dans le cadre d’un master recherche 2e année (Laisney, 2007) s’intéresse aux processus d’enseignement-apprentissage en éducation technologique à propos des technologies de l’information et de la communication (TIC). Il s’agit d’analyser les organisations scolaires mises en œuvre et le processus de transmission-appropriation de savoirs particuliers relatifs à l’utilisation des ordinateurs par les élèves. L’étude de ce processus s’appuie sur l’approche anthropologique des savoirs telle qu’elle est développée actuellement dans l’équipe Gestepro1, notamment au travers des articulations tâche-activité analysées d’un point de vue de la théorie de l’activité. Partant d’une question pratique concernant l’intégration des nouvelles technologies éducatives notre étude apporte un regard sur l’usage qui est fait de l’ordinateur dans les enseignements technologiques. Notre travail consiste à observer un dispositif d’enseignement intégrant le recours à des ordinateurs portables en technologie au collège en France. La question de recherche porte sur l’avancée du temps. En quoi le recours aux ordinateurs joue un rôle sur le travail du professeur, notamment du point de vue de la gestion temporelle de l’organisation de l’étude. Une analyse de l’activité du professeur à travers des enregistrements de séances nous permettra de regarder comment il organise le travail des élèves. Les conclusions de ce travail exposent ce qui peut apparaître de spécifique par rapport à l’utilisation des ordinateurs portables et proposent quelques pistes pour envisager l’intérêt que peuvent représenter les nouvelles technologies pour enseigner.
2. L’ÉTAT DE LA RECHERCHE
2.1. De la pratique à la question de recherche
L’élaboration d’une question de recherche en sciences de l’éducation trouve généralement son origine dans les pratiques enseignantes. Ma fonction de formateur à l’IUFM d’Aix-Marseille au sein de la filière Technologie depuis plus de 7 ans m’a permis d’observer les usages liés à l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement. Que ce soit en formation initiale et continue des professeurs de Technologie au collège ou lors d’interventions en établissement dans le cadre du dispositif ordina132, j’ai pu constater l’élan des pionniers et les freins des détracteurs des nouvelles technologies éducatives.
Premièrement, l’élan des pionniers qui mettent trop en avant les prétendues vertus pédagogiques des TIC pour l’enseignement. Par exemple, alors que certains usages reposaient sur l’idée que les élèves
1 (Groupe d’Étude en Éducation Scientifique, Technologique et Professionnelle) équipe de recherche de l’Unité Mixte de Recherche Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation (UMR ADEF). Responsable : Jacques Ginestié
2 Mesure prise par le Conseil Général des Bouches du Rhône à la rentrée scolaire 2003 qui consiste à équiper en ordinateur portable les classes de 4ème et de 3ème (élèves et enseignants) de l’ensemble des collèges du département
liraient mieux, plus vite et de façon plus ludique un texte sur l’écran que sur papier, il a été montré (Rouet, 2003) que la lecture reste plus rapide, plus efficace et plus facile sur papier que sur écran. L’écran reste aujourd’hui un lieu de « consultation » plutôt que de lecture soutenue. Il est possible de trouver d’autres exemples dans ce sens et particulièrement en technologie au collège, qui notent une tendance vers le « tout informatique » (Boilevin & Brandt-Pomares, 2007) qui ne pose pas au préalable la question de l’intérêt réel des TICE pour mieux enseigner et apprendre.
Et deuxièmement, les freins des détracteurs qui trouvent facilement de bonnes raisons pour éluder la question de l’intégration des TICE dans leurs pratiques. Cependant, parmi les freins aux développements des usages, certains arguments avancés peuvent sembler justifiés ou du moins trouver de sérieux fondements. Les enseignants qui ont expérimenté un dispositif intégrant les TIC dans leur classe soulignent très souvent le problème des incidents techniques et des imprévus liés à l’utilisation du matériel informatique qui viennent ralentir l’avancée de l’activité des élèves.
En technologie, Boilevin, Brandt-Pomares et Ranucci (2005) notent que « l’observation du travail
en technologie montre que l’enseignant est contraint de multiplier ses interventions pour faire avancer le temps didactique en demandant aux élèves de se concentrer sur ses interventions et de cesser de regarder leur écran ». Ce problème est d’autant plus vif pour les enseignants qu’ils
attendent justement des TICE qu’elles leur permettraient de « gagner du temps ». Au-delà de ce constat de terrain, cette question du ralentissement de l’avancée du temps apparaît de façon récurrente dans les différents rapports et audits réalisés par l’Education Nationale. En mars 2007, dans son rapport la mission d’audit de modernisation3 fait sienne le constat qui avait été fait par les auteurs du rapport sur l’École et les réseaux numériques4 en juillet 2002 :
« L’intégration d’un objet technique dans une pratique professionnelle n’a de chance de succès que s’il est sûr et que s’il rend les services attendus. L’enseignant soucieux d’utiliser au mieux le temps de la classe et l’attention de ses élèves, ne s’exposera pas volontiers à des situations de blocage et ne tolèrera pas de longs délais d’accès aux ressources. Il ne peut préparer systématiquement deux cours, dont un de secours en cas de panne,… gérer les aléas informatiques en même temps que le déroulement de la séance. »
Même si cela reste toujours à préciser, il semblerait que l’on tienne là un argument de poids pour remettre en cause, non pas le fait qu’on enseigne les TIC à l’école mais bien l’intérêt que peuvent représenter les nouvelles technologies pour enseigner et apprendre. Nous savons que le « principe d’économie » peut faire tomber les résistances aux changements. Et finalement, peut-être que l’ordinateur ne serait pas – en dehors de l’outil lui-même – utile, voir même néfaste au processus
3 Inspection générale de l’éducation nationale, L’École et les réseaux numériques, rapport au ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, n° 2002-035, juillet 2002.
4 Mission d’audit de modernisation : Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif – Mars 2007.
d’apprentissage des élèves du fait qu’il n’aide pas le professeur à enseigner ? Au-delà de ce qui peut paraître comme une provocation, notre préoccupation de recherche est donc d’essayer d’élaborer une « preuve » de l’intérêt de l’usage des TICE pour apprendre un savoir spécifique en éducation technologique. Dans cette perspective, je m’intéresse aux dispositifs d’enseignement mis en œuvre par les professeurs de technologie dans lesquels je propose d’interroger la gestion de l’avancée du temps. En quoi le recours aux ordinateurs joue un rôle sur le travail d’enseignant du professeur, notamment du point de vue de la gestion temporelle de l’organisation de l’étude.
2.2. L’état de la recherche
Il existe peu de travaux sur la question des TICE spécifiquement en didactique de la technologie au collège, mais depuis quelques années, les études sur ses usages en général se sont multipliées (PNER, 2002 ; MEN 2004 ; Larose & al, 2004). Selon Boilevin et Brandt-Pomares (2007), ces études montrent que « les usages pédagogiques et didactiques se développent lentement dans les
pratiques enseignantes mais que ce développement est encore mal connu. » Ils citent également le
rapport PNER qui met en particulier l’accent sur l’incertitude qui demeure sur le bien-fondé de l’introduction des usages des TIC dans l’éducation et la formation :
« C’est un fait qu’il n’existe pas de preuve « scientifique » de l’efficacité supérieure de l’enseignement avec des technologies éducatives par rapport à un enseignement qui n’intègre pas ce type de support. » PNER (p. 17)
Les auteurs soulignent également les nombreuses publications qui « ne manquent pas qui
promettent l’avènement d’une nouvelle ère caractérisée par un accès universel aux connaissances et la multiplication d’entreprises apprenantes (Metzger, 2002 ; Mingasson, 2002). Ils concèdent cependant que « les résultats ne sont pas encore au rendez-vous et l’on en vient progressivement à admettre que l’on manque de compréhension sur la réalité de cette pratique ».
L’ambition de cette recherche est de contribuer à la compréhension des modifications du rôle de l’enseignant dans un domaine où on attend de la recherche en éducation qu’elle apporte un tant soit peu des réponses…
3. L’ACTE D’ENSEIGNER, VERS UN CADRE THÉORIQUE
Nous avons construit un cadre prenant en compte le concept de temps didactique, la théorie de l’activité, les instruments, mais aussi en référence à des travaux de recherche antérieurs (Laisney, 2006) le travail de groupe et la dimension collective de l’apprentissage. Les interactions didactiques font parties de notre cadre théorique au sens où nous les considérons comme étant au cœur du
processus d’enseignement-apprentissage. Ces éléments permettront notamment de faire le choix d’une ingénierie didactique où les interactions entre le professeur et ses élèves seront privilégiées, et particulièrement à travers le discours de l’enseignant. Nous envisageons également les apports possibles des nouvelles technologies pour enseigner : « l’ordinateur laisse des traces que l’on peut
voir, analyser et traiter ». (Baron, Bruillard et Lebahar)
Le cadre théorique dans lequel s‘inscrit ce travail nous conduit à l’élaboration d’une problématique qui se construit en prenant en compte dans un premier temps le professeur dans son rôle d’enseignant. Quels éléments peuvent être considérés pour observer la tâche d’enseignement ? Nous proposons dans ce travail une approche particulière de l’acte d’enseigner relative à la gestion de l’avancée du temps. Nous identifions et caractérisons les pratiques enseignantes et ses changements en considérant le travail de l’enseignant comme une activité. Nous envisageons dans un deuxième temps le professeur dans son rôle d’organisateur de la situation d’enseignement. Quel type de situation observer et quelle organisation de classe permettra de mieux appréhender le processus d’enseignement-apprentissage ? Un dispositif qui intègre des situations de travail de groupe permettant de générer des interactions au sein de la classe doit favoriser l’apprentissage des élèves. Enfin, que savons-nous de l’enseignement avec les nouvelles technologies ? Un bilan historique et culturel sur l’introduction des nouvelles technologies éducatives nous a permis de savoir où en est la recherche sur les usages des TICE. Nous soulignons particulièrement le problème lié à la charge enseignante dans sa « gestion du direct » imposés par les TICE, ainsi que l’apport que peut représenter l’ordinateur au niveau de la prise en compte de l’activité des élèves. Ces éléments devraient être à l’origine de certains changements de pratiques chez l’enseignant.
Notre étude a donc pour ambition de caractériser comment l’enseignant enseigne la technologie (et pas autre chose), plus précisément la façon dont l’enseignant traite le savoir spécifique de la séquence observée. Celle-ci intègre les TICE et plus particulièrement l’utilisation d’ordinateurs en réseau. Et c’est sous l’angle de l’avancée temporelle que nous traiterons de cette question. Il s’agit de caractériser comment le professeur gère l’avancée du temps didactique : comment il gère les moments de rupture entre l’ancien et le nouveau, comment il intervient pour réactiver la mémoire didactique de la classe quand elle n’est pas spontanément opérative, comment il traite les écarts entre temps didactique et temps d’apprentissage divers de ses élèves. Il s’agit aussi d’identifier ce que l’avancée du temps didactique a de spécifique dans la mise en œuvre des ordinateurs portables en technologie.
4. MÉTHODOLOGIE
L’observation d’une ingénierie didactique doit permettre de voir comment le professeur gère l’avancée du temps didactique. A partir d’indicateurs préalablement établis permettant de caractériser ces moments dans les retranscriptions des séances observées et traitées dans un synopsis, il est possible de repérer des tâches organisées par le professeur qui viendront éclairer l’enchaînement temporel des tâches, les savoirs réellement mis en jeu et leur mode de transmission-apprentissage. Le groupe de recherche dirigé par Boilevin et Bandt-Pomares a développé le dispositif d’enseignement que nous avons choisi comme terrain d’étude. Ce dispositif construit sur plusieurs années a était expérimenté au cours de l’année 2006-2007 par un professeur de technologie. Il s’agit d’un dispositif « réel » tel qui peut effectivement vivre dans l’enseignement de la technologie au collège. Chaque élève est responsable d’une pièce et par trois ils doivent réaliser un assemblage de trois pièces porte bloc, porte crayon et porte courrier pour réaliser un set de bureau avec le logiciel Solidworks. Tous les documents leur sont communiqués par fichier : consigne de travail, cahier des charges, fichiers des pièces et les échanges ont lieu grâce au réseau Internet par messagerie. Le choix de la couleur et du modèle de pièce parmi trois possibilités ainsi que le respect de contraintes d’assemblage participent au travail de conception demandé aux élèves qui doivent communiquer entre eux par mails pour se coordonner et obtenir les choix des autres membres de la triplette à laquelle ils appartiennent avant de réaliser chacun l’assemblage que le logiciel de CAO permet de faire.
5. RÉSULTATS
Dans une situation « traditionnelle » le professeur peut accélérer l’obsolescence d’un objet et créer le « progrès » collectif en introduisant un nouvel objet qui relance le temps didactique. Il est donc responsable du temps parce qu’il assume la responsabilité du contenu de savoir qui en marque la progression : en introduisant des savoirs qui font problème, il produit l’espace-temps didactique. Dans la situation observée ici, les résultats tendent à montrer que le professeur n’est plus complètement le maître du temps didactique. Nous savons que le temps d’apprentissage (celui des élèves) n’est pas le temps didactique. Les élèves qui ne parviennent pas à réaliser une tâche, par exemple récupérer un message et prendre connaissance de son contenu ne peuvent plus avancer et cette situation de blocage ne peut pas être ignorée par le professeur. L’introduction de l’outil informatique dans cette situation informe le professeur de l’avancée des élèves et le contraint à prendre en compte les élèves en difficulté. L’avancé du temps didactique s’en trouve ralentie, elle
est pilotée par l’activité des élèves, elle est calée sur les élèves les moins compétents que l’enseignant est tenu de prendre en compte.
Ces observations montrent aussi dans une certaine mesure que l’ordinateur permet au professeur de « reprendre le contrôle » du processus d’enseignement-apprentissage au niveau de la compréhension de l’activité produite par les élèves. Les fonctionnalités telles que l’historique qui conserve des traces du raisonnement et de la logique mise en œuvre par les élèves permettent d’externaliser l’activité mentale des élèves au même titre que le langage mais de façon moins « volatile ». En fait l’ordinateur devient une sorte de « conscience extériorisée » qui aide le professeur à se représenter l’activité de l’élève et l’oriente dans son action pour enseigner. Mais ce travail offre aussi de nouvelles perspectives. En effet si l’avancée du temps didactique est ralentie et si le professeur perd d’une certaine manière la maîtrise de cette avancée, cela produit nécessairement une nouvelle manière de gérer le temps didactique qui dans une perspective d’éducation technologique pour tous, c’est à dire en tant que discipline générale doit permettre la prise en compte de tous les élèves. La distance inévitable entre temps d’apprentissage (celui de l’élève) et temps didactique (celui du professeur) pourrait ainsi s’en trouver réduite même s’ils resteront toujours différents.
6. PERSPECTIVES
Les théories de l’activité constituent un champ privilégié pour envisager un prolongement de ces travaux dans le cadre d’une thèse. Ce projet de thèse pourrait s’intéresser aux questions suivantes : Quels sont les objets de savoir effectivement manipulés par les élèves ? (analyse de l’activité des élèves), ce qui implique d’identifier les savoirs en jeu dans la tâche prescrite par le professeur. (analyse à priori) et quels sont les apprentissages réels des élèves ? L’examen des dispositifs mis en œuvre par l’enseignant pour organiser la situation, d’une part, et, d’autre part, les activités développées par les élèves pour réaliser les tâches assignées par l’enseignant dans son dispositif constituent les terrains privilégiés pour élaborer les objets de recherche. Ces travaux auraient une portée aussi bien en direction des élèves que de la formation des enseignants. Il s’agit bien sûr de recherches descriptives des situations existantes et des dispositifs mis en œuvre dans les classes. D’un point de vue des apprentissages, il s’agit de caractériser les processus d’élaboration des objets de savoir par les élèves, notamment au travers de la construction et de la manipulation des artéfacts. La mise en tension qui relève de l’articulation entre les objets manipulés et la construction de signification sur ces objets et sur leur manipulation s’inscrit clairement dans ce processus d’apprentissage. Dans cette perspective les conditions d’organisation des situations,
particulièrement dès lors qu’elles réclament des mises en scène de matériels, de machines, de dispositifs, peuvent avoir une incidence directe sur l’efficacité en matière d’apprentissage de ce processus.
BIBLIOGRAPHIE
BARON G.-L. & BRUILLARD, E. (2001). Une didactique de l’informatique. Revue Française de
Pédagogie, 135, pp. 163-172.
BOILEVIN, J.-M., BRANDT-POMARES, P. & RANUCCI, F. (2005). Un ordinateur portable pour chaque élève : quelles influences sur les enseignements scientifique et technologique au collège. Actes des Quatrièmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST. Lyon : ARDIST et INRP, pp. 69-76.
BOILEVIN, J.-M. & BRANDT-POMARES, P. (2007). Intégration d’ordinateur portable dans l’organisation de l’étude en physique et technologie. Congrès international AREF 2007
(Actualité de la Recherche en Education et en Formation). Strasbourg.
LAISNEY, P., (2006). La recherche d’information en technologie au collège. Vers quel dispositif
d’apprentissage, MR1, Université de Provence.
LAISNEY, P., (2007). Influence de l’ordinateur portable dans la gestion du temps didactique. Le
cas d’une situation d’enseignement en technologie au collège, MR2, Université de Provence.
LAROSE, F., GRENON, V. & PALM, S.-B. (2004). Enquête sur l’état des pratiques
d’appropriation et de mise en œuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Centre de Recherche sur l’Intervention Educative, Sherbrooke.
LEBAHAR, J-C. (2007). La conception en design industriel et en architecture. Paris, Lavoisier. M. E. N. R. T. (2004). Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l’information et
de la communication dans les premier et second degrés.
METZGER, J-L. (2002). Apports et limites des théories de l’apprentissage organisationnel : le cas
de la réforme permanente. Formation emploi, n°77, janvier-mars.
MINGASSON, M. (2002). Le guide du e-learning : l'organisation apprenante, Paris, Editions d'organisation.
Programme de Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche (PNER). (2002). Étudier les usages pédagogiques des technologies de l’information et de la communication : une pratique de recherche ou/et de légitimation ? Etude n °3 Rapport final, Lyon.
ROUET J-F. (2003). La compréhension des documents électroniques. In D. Gaonac’h, M. Fayol, Hachette (eds.), Aider les élèves à comprendre du texte au multimédia.
