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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)
PAR
MIREILLE GALIPEAU-DORE
ESSAI DE DÉVELOPPEMENT MÉTHODOLOGIQUE D'UNE VISITE AU MUSÉE DU QUÉBEC POUR
DES ÉTUDIANTS DE L'ÉLÉMENTAIRE.
T A B L E D E S M A T I E R E S
TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS . . LISTE DES TABLEAUX LISTE DES PHOTOS . INTRODUCTION . . . Page 1ère PARTIE AVANT-PROPOS ... 2 2ème PARTIE CHAPITRE I DEFINIR LA QUESTION 15 1. Les origines de la q u e s t i o n ... 17 2. Ma démarche p e r s o n n e l l e ... 18
2.1 Dans les expériences antérieures au Musée . . . 18
2.1.1 La pédagogie pré-scolaire ... 18
2.1.2 L'Ecole des arts v i s u e l s ... 19
2.2 Dans mon travail interne au M u s é e ... 19
2.2.1 Les e x p o s i t i o n s ... 20
2.2.2 Les activités complémentaires ... 20
2.2.3 La technologie de l'enseignement . . . . 21
2.2.4 La substitution par l'enseignant s p é c i a l i s t e ... 21
CHAPITRE Page
II AU CARREFOUR DES MULTIPLES INFLUENCES (le métier de musêo-êducateur)
1. Les multiples i n f l u e n c e s ... 24
1.1 L'influence de la création artistique ... 25
1.2 L'influence de la critique et de l'histoire de l ' a r t ... 26
1.3 L'influence de la m u s é o l o g i e ... 29
1.4 L'influence de l'éducation artistique . . . . 32
2. L'intégration de ces multiples influences dans l'intervention ... 35
3. Le but et l'originalité de la q u e s t i o n ... 36
4. Le lien entre 1'avant-propos et l'expérience d'animation avec les e n f a n t s ... 36
III LA METHODOLOGIE 1. La finesse descriptive liée à la m é m o i r e ... 38
2. La compensation aux limites de la m é m o i r e ... 38
3. La cueillette des d o n n é e s ... 39
4. La clientèle, les objectifs, l'action ... 39
5. L ' é v a l u a t i o n ... 40
IV THEORIE DU DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNALITE INTEGREE 1. Les schémas de r é f é r e n c e ... 41
1.1 Le schéma de Gilbert R a p a i l l e ... 42
1.2 Le schéma p e r s o n n e l ... 43
1.3 Le schéma du Ministère de l'éducation du Q u é b e c ... 45
2. La comparaison des trois s c h é m a s ... 47
3. Les composantes de la personnalité intégrée . . . . 48
3.1 La démarche sensorielle: corps/contact . . . . 48
3.1.1 La v u e ... 49
3.1.2 Les évocations multisenriolles ... 51
3.2 La démarche émotionnelle: affectivité .... 53
3.2.1 Participation du sentiment et de l ' é m o t i o n ... 56
3.2.2 Accès à l'expérience esthétique . . . . 57
3.3 La démarche i n t é g r a t i v e ... 62
3.3.1 Le langage p a r l é / é c r i t ... 63
3.3.2 Le langage des arts p l a s t i q u e s .... 65
CHAPITRE Page
3ème PARTIE
V PLAN D ’ETUDE DE L'OEUVRE D'ART VISANT L'INTEGRATION DE LA PERSONNALITE DE L'ENFANT
1. La mise en s i t u a t i o n ... 70
2. Les démarches disciplinaires ... 71
2.1 La démarche c o l l e c t i v e ... 71
2.1.1 La démarche collective sur le plan physi que ou le V O I R ... 72
2.1.2 La démarche collective sur le plan affec tif ou le P E R C E V O I R ... 78
2.1.3 La démarche collective sur le plan intel lectuel ou le C O N N A I T R E ... 81
2.1.4 Les commentaires d'enfants et les inter ventions pédagogiques ponctuées ... 84
2.1.5 L'intervention de l'animateur durant la démarche collective ... 93
2.2 La démarche i n d i v i d u e l l e ... 96
2.2.1 La démarche individuelle sur le plan p h y s i q u e ... 96
2.2.2 La démarche individuelle sur le plan a f f e c t i f ... 99
2.2.3 La démarche individuelle sur le plan c o g n i t i f ... 100
2.2.4 L'intervention de l'animateur durant la la démarche individuelle ... 101
2.3 La démarche j u m e l é e ... 102
2.3.1 La démarche jumelée sur le plan physique. 102 2.3.2 La démarche jumelée sur le plan affectif. 102 2.3.3 La démarche jumelée sur le plan intel lectuel 103
2.3.4 L'intervention de l'animateur durant la démarche jumelée ... 103
3. L'extension de la t h é m a t i q u e ... 103
4. La mineure ou le s o u s - t h è m e ...106
5. L ' a t e l i e r ... 112
5.1 L'objectif: l'intégration des multiples e x p é r i e n c e s ... 114 5.1.1 Sur le plan s e n s o r i e l ...114 5.1.2 Sur le plan a f f e c t i f ... 115 5.1.3 sur le plan i n t e l l e c t u e l ... 115 5.2 Le c o n t e x t e ...116 5.3 La technique: le d e s s i n ... 116
5.3.1 Le travail de reproduction: s'apprivoiser à la c r é a t i o n ... 116
5.3.2 Le travail d'imagination: la vraie c r é a t i o n ... 119
5.4 Le médium ...119
5.5 Le t h è m e ... 119
5.6 Les interventions pédagogiques ponctuées durant l'atelier ... 122
CHAPITRE Page VI L'INTERVENTION 1. L'intervention personnalisée ... 126 2. La méthodologie de l ' i n t e r v e n t i o n ...128 3. La place de l ' e n s e i g n a n t ... 131 C O N C L U S I O N ... 134 A N N E X E ... 137 BIBLIOGRAPHIE ... 140
R E M E R C I E M E N T S
Ce travail a été mené sous la direction de monsieur André Paré. Ses conseils, ses critiques et sa patience en ont fortement influencé la réalisation. Au niveau du travail de pré-lecture des remerciements particuliers s'adressent à madame Lucie Léveillé-Ryan, ainsi qu'à madame Andrée Boisclair pour sa participation à la correction finale.
Je me dois d'adresser également des remerciements sincères à la direction du Musée du Québec ainsi qu'à mes collègues de travail qui m'ont apporté un appui compréhensif et cha leureux. Ensemble nous poursuivons jour après jour une recherche-action encore jeune dans le domaine de la muséo logie.
Enfin des tendresses à mes enfants et à tous les jeunes étudiants avec lesquels j'ai effectué mes propres apprentissages d'éducatrice.
L I S T E D E S T A B L E A U X
Page
Tableau 1. TRUDEL, Jean, Le Principe du sablier 31
Tableau 2. Schéma de Gilbert Rapaille 42
Tableau 3. Schéma personnel 44
Tableau 4. Schéma du Ministère de l'éducation 46
L I S T E D E S P H O T O S
Page
Photo 1. Ombre d'été de Marc-Aurele Fortin 3
Photo 2. Paysage d'été, Mireille Galipeau-Doré 66 Photo 3. L'enfant et l'oeuvre se regardent 74 Photo 4. Enfants yeux fermés effectuant un jeu de mémoire visuelle 95 Photo 5. Enfant regardant une oeuvre durant la démarche individuelle 98 Photo 6. Etude de Paysage dans les Laurentides de Marc-Aurèle Fortin 105 Photo 7. Madame Eustache Ignace Trottier dit Desriviëres de François
Malepart de Beaucourt 107 «■
Photo 8. Autoportrait de Joseph Franchère 111
Photo 9. CANTIN, Jean-François (2e cycle de l'élémentaire) 118 Photo 10. Enfant dessinant (1er cycle de l'élémentaire) 121
Photo 11. Démonstration de la technique 123
INTRODUCTION
Dans la présente étude nous sommes confrontés à la recherche pédagogique basée sur le développement de la personnalité intégrale de l'en fant vécu par le biais de l'exploration esthétique.
Le contexte de cette étude se situe dans un musée d'art, le Musée du Québec où, à titre de muséo-éducatrice, je suis appelée à intervenir auprès de jeunes enfants pour leur faciliter l'accès à l'exploration esthétique à travers les oeuvres d'art.
Ainsi, à l'intérieur de cette recherche un temps important est con sacré aux apprentissages des enfants eux-mêmes en situation de visite au Musée.
Mais, avant de faire place à la pédagogie orientée sur le dévelop pement intégral de l'enfant, je réunis quelques commentaires introspectifs qui me permettent d'expérimenter moi-même cette voie et de l'approfondir.
PREMIERE PARTIE
AVANT-PROPOS
Commentaires introspectifs
Pour cerner l'étendue des données à couvrir au niveau de l'observa tion d'un tableau, je me suis pla cée moi-même face à des peintures et j'ai laissé monter librement dans leur logique propre toutes les impressions, les émotions, les sensations qui s'imposaient. Gra tuitement, sans filtrage, sans discrimination, j'entrais en pré sence d'une image en essayant de conserver une conscience alertée par ce qui se jouait à l'intérieur de moi-même.
PHOTO 1
FORTIN, Marc-Aurèle, 1888-1970 Ombre d'été, 1930
Huile sur toile, 122 x 100 cm
Coll. Musée du Québec, no. A56.318P Photographie: Patrick Altman
4
-Ainsi face à une oeuvre paysagée, il surgit souvent en moi un désir de m'intégrer au paysage, d'être un élément physique du paysage, de l'environ nement.
Par exemple, dans "Ombre d'été" de Marc-Aurèle Fortin, j'ai souvent rêvé de me balancer accrochée à un grand orme en entendant des extraits du poète Paul-Marie Lapointe:
"J'écris arbre
arbre d'orbe en cône et de sève en lumière
racines de la pluie et du beau temps terre animée
j'écris arbre arbre pour arbre
j'écris arbre
arbre pour le thorax et ses feuilles
orme acier timide bois lumineux orme uti
litaire orme aux feuilles d'oeuf scies grugeuses de vent orme fauve orme roux orme liège
arme indécise arme de cidre et de faiblesse" ... (Lapointe, 1971, p. 171 à 176) 1.
1. Texte sélectionné par Louise Parent, (recherchiste) pour composer
l'événement littéraire complémentaire à l'exposition 1'"Art du paysage", tenue au Musée du Québec: en avril 1979.
5
-Dans "Ombre d'étê", j'ai l'impression que le ciel n'existe pas. C'est un paysage où le feuillage commence, se continue, s'étire, couvre et recou vre l'espace. Un peu comme dans la forêt amazonienne où la végétation pous se par étage. L'étage supérieur des arbres qui courtisent la lumière et l'étage inférieur des plantes qui vivent dans une atmosphère semi-ombragée ou complètement ombragée.
Les grands ormes de Marc-Aurèle Fortin forment une coupole d'isolation au-dessus de ma tête et reconstituent une sorte d'éco-système où flore et faune trouvent un milieu favorable à 1'auto-suffisance, à l'épanouissement, à l'harmonie, à 1'auto-synthèse.
Pour moi, l'harmonie:
- c'est vivre modestement dans une petite maison abritée sous une grande nature, (comme la petite maison grise à droite du tableau qui mesure le tiers de la taille des arbres qui l'environnent),
- c'est entendre circuler la musique entre chaque feuille,
- c'est être comme l'arbre, une femme debout liée à ses racines,
- c'est mesurer mes rapports de longévité avec les arbres,
c'est rétablir nos échelles de puissance, de force, de croissance,
c'est regarder l'arbre,
l'élégance de sa taille
6
-Les grands ormes de Marc-Aurèle Fortin, je les devine très habités:
habités de nos oiseaux les plus chers: merles, pinsons, mésanges, joncos,
qui,
vers 17 heures,(1) se racontent le journal local.
Si je pouvais décoder ce langage d ’oiseaux, combien précieuses pour raient devenir toutes ces informations. Il m'arrive de penser escalader ces longs troncs pour aller surprendre des conversations.
Escalader ces troncs d'arbres pour me percher moi-même sur une branche et regarder le paysage comme un oiseau. Regarder en plongée contrairement à mon habitude de vivre au sol et regarder le feuillage en contre-plongée. En somme, inverser la position de la tête et changer de rôle c'est-à-dire ne plus être sous le parasol ou le parapluie du feuillage mais composer moi- même l'abri.
1. 17 heures, heure à laquelle l'homme rentre des champs avec une charette bien garnie du foin de la saison.
7
-Et à entendre ces histoires d'oiseaux, je pense aux histoires d'Arbres.
Histoire d'arbre, arbre semé?
arbre planté? arbre transplanté? Comment es-tu né dans ces "Ombre(s) d'été"?
Quelle est la part de hasard et de contrôle dans ton existence ici?
Parmi les choses importantes à faire durant notre vie n'y a-t-il pas de planter un arbre?
Planter un arbre pour caresser son tronc texturé. Planter un arbre pour respirer la mousse à ses pieds. Planter un arbre pour parfumer l'air de l'été.
- Planter un arbre pour s'y reposer dessous en mangeant un foin doux. - Planter un arbre pour regarder "pousser" le temps.
- Planter un arbre pour soi et pour ceux qui nous suivront.
Planter un arbre pour vérifier quelles énergies et quel temps cela réclame, comme le dit Gilles Vigneault:
"J'ai planté un chêne au bout de mon champ, ce fût ma semaine Perdre-rai-je ma peine?
J'ai planté un chêne au bout de mon champ, perdre-rai-je ma peine, perdre-rai-je mon temps" (Vigneault, J'ai planté un chêne).
Que dire de la participation de la chlorophylle à "Ombre d'été? Ce tableau où s'affirme le vert, me captive lorsque je cherche à en saisir la gamme chromatique.
Tous les verts y passent. Je ne les dénombre plus.
VERT émeraude jade péridot Vêronèse lime pistache olive pomme épinard
VERT : noirci, blanchi, jauni, bleui... terni, blêmi, poli, enrichi... rabattu, rompu, saturé,
points verts, points de lumière, noeuds de couleur,
organisés, disposés au pinceau pour constituer: feuilles et folioles,
9
-Sur ce tableau, y dessiner de multiples feuilles, y découper les limbes,
y suggérer des formes aux limbes.
Limbe: "en aiguille en épée en ruban lancéolé elliptique oblong ovê en coeur rond spatulé triangulaire bilobé"
10
-A regarder "Ombre d'été", je constate que la perspective n'est pas très importante. Il existe dans ce paysage peu de profondeur. Tout est un peu en applat: la composition n'élabore pas un vaste tour d'horizon.
Ce tableau est en quelque sorte le détail d'un paysage.
Il s'apparente à un décor de théâtre où:
au premier plan la route me propose une entrée et une sortie hors du tableau. Cette route n'est qu'une suggestion peu insistante,
à gauche, la voiture m'invite à filer... elle est conduite par un comédien anonyme et de passage,
- la maison à droite discrètement dessinée me retient, m'accueille, m'attache au lieu même,
- présents comme un écran, les arbres limitent mon exploration de l'horizon. ils m'enracinent.
11
-Je devine le peintre agissant sur la toile. A la grosseur des traits de pinceaux je reconnais le rythme du geste,
l'énergie coulée du trait, le temps d'arrêt du point.
Les étapes d'intervention de la couleur m'informent sur la "manière grise" technique caractéristique à Marc-Aurèle FOrtin. Sur un fend gris les couleurs (souvent sorties directement du tube de peinture) se superposent en contrastes violents et en textures sensuelles.
Je deviens le peintre agissant sur la toile. Je me tiens à la même
distance que lui au moment où il intervient sur la surface picturale. Je me penche comme lui pour peindre les touches de la partie inférieure du tableau. Prise en détail l'oeuvre devient abstraite.
12
-Pour moi Marc-Aurèle Fortin et l'image ne font qu'un. J'entends la respiration du peintre en harmonie avec le rythme des touches et l'atmos phère du feuillage.
Pourrai-je faire face à une symphonie pastorale ou à un air jazzé de saxophone se balançant langoureusement dans le paysage.
Réduit à l'échelle d'une maquette, ce paysage miniaturisé me retourne à:
l'espace de mon enfance, l'espace de ma cour,
l'espace minimal avec lequel
13
-Dans l'oeuvre de Marc-Aurèle Fortin, la présence de l'arbre est très importante et j'y suis particulièrement sensible.
Son feuillage me frôle, sa couleur déteint sur moi.
Je sais que le peintre manifestait fortement lorsqu'on abattait des ormes centenaires dans la région de Sainte-Rose, où il habitait. Les arbres pouvaient-ils pour lui être porteurs de messages, porteurs d'histoire, por teurs d'équilibre physique et esthétique?
Chose certaine, la présence des arbres a longuement parlé à Marc-Aurèle Fortin et il en a laissé un témoignage écologique dans plusieurs
14
-A travers des documents filmés des -Archives nationales du Canada, j'ai vu Marc-Aurèle Fortin au travail sur les lieux mêmes de son inspiration (Gladu, 1982). Sa biographie (1) m'est bien connue, son oeuvre également. En situant "Ombre d'été" je fais à travers un seul tableau une rétrospective mentale de tout son oeuvre.
J'ai constaté, qu'à observer cette peinture à plusieurs moments différents, elle s'est enregistrée en moi et qu'elle intervient même dans ma perception de l'environnement immédiat, des gens et des choses. Son image m'habite et me permet de saisir la réalité d'une façon sectorielle, un peu comme lorsque je regarde à travers la lentille d'une caméra. Je perçois à ce moment là, une image cadrée et j'ai alors une vision sélective du milieu et de l'environnement.
Je quitte le tableau en l'emportant... Il meuble mes pensées
et influence mes perceptions ultérieures.
DEUXIEME PARTIE
CHAPITRE I
DÉFINIR LA QUESTION
Les propos introspectifs racontés dans la partie précédente se caractérisent par le ton intimiste qui influence toute cette recherche à couleur humaniste. Ce côté introspectif amorce un questionnement portant sur mon expérience globale devant une oeuvre d'art par la découverte esthé tique.
Les commentaires introspectifs sont nés d'un contact personnel avec un tableau. C'est-à-dire que, lorsque je suis en présence d'un objet d'art, il se passe:
La relation physique
face à l'objet, une quantité importante de stimulations visuelles et kynesthésiques se réalisent neurophysiologiquement et réaniment en moi des impressions sensorielles liées à l'imaginaire;
La relation affective
ces impressions physiologiques sont lues et ressenties à travers mes évocations: affectives, émotionnelles et sensibles;
16
-La relation intellectuelle
ma relation affective est traduite dans un langage tantôt intuitif, tantôt rationnel. Ces trois modes de relation à l'oeuvre s'unifient pour composer la "psychologie intégrative" ou le développement global de ma personnalité.
Dans la première partie de cette recherche, je regarde comment s'opère pour moi l'apprivoisement global d'une oeuvre d'art et comment l'art ali mente ma lecture de la vie.
La deuxième partie explique les origines de la question ainsi que les circonstances qui ont motivé et influencent encore ma recherche.
Dans la troisième partie, je situe l'expérience esthétique comme moyen de développer une personnalité intégrée par la relation globale entre le corps, l'affectivité et l'esprit.
Ces trois niveaux de relation sont indispensables et indissociables. Si j'observe comment s'établit pour moi l'ordre des priorités, j'en arrive toujours à cette démarche chronologique soit celle du corps, de l'affecti vité et de l'esprit.
J'estime, qu'il est absolument indispensable de respecter ces trois niveaux car, c'est à travers eux et par eux que s'accomplit une démarche d'éducation intégrative. Ce terme emprunté au concept de la "psychologie intégrative" vient de G. J. Rapaille:
"Ce qui est à rechercher, croyons- nous, est une intégration de ces
trois niveaux, l'intelligence, l'affectivité et le corps en une globalité créatrice. C'est cette approche que nous essayerons de développer dans la partie... con sacrée â la psychologie intégrative" (Rapaille, 1973, p. 15).
Pour comprendre le développement intégral de la personnalité lié aux trois niveaux de relation physique, affective, intellectuelle, je réunis quelques points sous forme de schéma comparatif entre la théorie de Rapaille, les objectifs en éducation artistique du Ministère de l'éducation et un schéma personnel.
Pour la suite, je présente une démarche expériencielle d'animation avec de jeunes enfants dans le cadre d'une découverte esthétique de l'objet d'art dans un musée. L'expérience met en jeu le développement intêgratif de l'enfant vécu à travers les divers modes de lecture d'un objet d'art.
En résumé, ce qu'il faut entendre par développement global de l'en fant, c'est tout ce qui fait appel à son ensemble: physique, affectif et intellectuel. Dans le but d'enclencher ce développement maximum durant un court temps de visite au musée, le programme d'animation confronte l'enfant à des activités mettant à l'épreuve chez lui divers types de fonctions: sensorielles, affectives, intellectuelles. Ces fonctions liées aux divers types d'apprentissage, l'enfant les vit dans ses contacts avec les oeuvres d'art. L'enfant y parvient seul dans une certaine mesure, mais y parvient plus profondément grâce surtout aux interventions pédagogiques ponctuées de la part du muséo-éducateur(trice). C'est également sur la méthodologie d'intervention que cette thèse nous amène à réfléchir.
1. Les origines de la question
La question m'est apparue urgente alors qu'après quelques années d'en seignement scolaire, d'animation muséale et d'activité parentale, j'ai com mencé â regarder l'enfant différemment. Je me suis interrogée, à savoir si les interventions que j'effectuais auprès des élèves ou de mes propres en fants favorisaient chez eux une croissance intégrale de leur être pour atteindre un rendement optimal.
Combattant la survalorisation de la "pathologie cognitive" (Paré, 1977, Vol. I, p. 132) chez l'enfant et renforçant son ouverture générale au monde tant rationnel qu'irrationnel, cette question éducative devenait pour moi pressante.
18
-Aujourd'hui parent et éducatrice auprès de jeunes étudiants, je privilégie, dans mes interventions ce qui constitue une ouverture globale aux multiples langages et perceptions: intellectuel, affectif, sensoriel.
"... lorsqu'on enseigne on a la responsabilité de tous les aspects de la croissance et non pas seule ment de la maîtrise de quelques techniques ou de l'apprentissage de quelques concepts"
(Paré, 1977, Vol. I, p. 135).
Cet objectif en matière de pédagogie muséale se résume donc sous la forme d'apprentissage intégratif axé vers le développement maximal de la personnalité de l'apprenant.
Me rapprochant du champ d'action qui m'occupe plus spécifiquement soit les arts visuels, je tente d'explorer dans cette thèse la façon dont l'en seignement des arts plastiques devient une ouverture à l'expérience esthé tique, à l'éducation intégrative; c'est-à-dire au développement maximal de la personnalité de l'enfant.
2. Ma démarche personnelle
2.1 Dans mes expériences antérieures au Musée
2.1.1 La pédagogie pré-scolaire
Prolongeant inconsciemment une formation reçue en pédagogie pré scolaire où l'accent était mis sur le jeune enfant en apprentissage global, je me suis engagée dans une action éducative en intériorisant ce concept. Voilà comment en 1967 la formation que je recevais se formulait.
"... l'éducation est "UNE" . L'éducation a pour but de créer des habitudes de com portement. Mais, chaque comportement à tendance éducative obéit à un triple but: atteindre le vrai (éducation intellectuelle)
19
-le bon (éducation mora-le) et -le beau (éducation esthétique). Il n'existe donc pas d'éducation esthétique isolée pas plus qu'il n'y a d'éducation intellectuelle ou d'éducation morale indépendantes. Puisque l'école maternelle prétend éduquer, elle doit accepter ce triple souci du vrai, du bon et du beau comme base des habitudes qu'elle crée" (Pourveur, 1964, p. 244).
Conforme au ton des principes éducatifs énoncés durant les années 1950-1960, ce que je retiens de ce texte, à distance maintenant, c'est l'ob jectif de globalité. Ainsi à partir de cette période, ma pratique pédago gique se cristallise graduellement dans une perspective de développement intégral de l'enfant et ceci à travers une démarche très intuitive.
2.1.2 L'Ecole des arts visuels.
Par la suite, étudiante à 1'"Ecole des arts visuels", l'enseignement que j'y reçois, fait appel au domaine des perceptions globales optimales. Tout ce qui a trait au visuel, au sensoriel est fortement présent dans la base de la formation générale enseignée. Par complémentarité à l'expression picturale, d'autres arts sont présents occasionnellement. Par exemple, au cours de dessin nous étudions des modèles danseurs, ou nous faisons un exercice de couleurs durant l'audition d'une pièce musicale. Peu à peu, s'amorce 1'interdisiplinarité artistique.
En résumé, durant mes expériences antérieures au Musée, j'avais amorcé dans une perspective d'intégration des arts une recherche me conduisant volontairement ou intuitivement à mon développement global et à celui des enfants avec lesquels, j'étais en contact.
2.2 Dans le travail interne au Musée
Au moment de mes premières interventions éducatives au Musée en 1975, la poursuite de 1'
20
-rapidement. Après de nombreuses scéances d'animation auprès des enfants, j'ai eu besoin d'êtendre mon action pour vérifier l'impact de mon interven tion pédagogique sur d'autres activités espérant par là atteindre mon objec tif initial plus directement.
2.2.1 Les expositions
Je me suis alors penchée sur le concept de la didactique des exposi tions. Après quelques co-réalisations avec les éducateurs et éducatrices du Musée (Expositions: Voir la couleur, Neige, l'Oeuf), je me suis rendue compte que je perdais totalement les contacts d'initiation auprès du visi teur devenu pour moi anonyme.
Je ne pouvais pas vérifier si mon intervention au niveau du concept et de la réalisation des expositions permettait à l'enfant d'atteindre son développement global. Cela demeurait un souhait.
2.2.2 Les activités complémentaires
Toujours à la recherche de nouveaux modes d'intervention pour rejoin dre mon objectif d'éducation globalisante, je me suis mise en contact avec des professionnnels de disciplines artistiques autres que les arts visuels. Je concevais des projets d'animation conjointement avec des dan
seurs, des comédiens qui intervenaient eux-mêmes comme personnes-ressources. Par exemple: Tableau-Théâtre mettait en scène un peintre et son modèle; Danse- Contact accentuait par la danse le contact tactile complémentaire à l'exposition "Tactile"; Paysages en mots et en images transmettait par la poésie un complément à l'image visuelle présentée dans l'exposition à 1'"Art du paysage au Québec".
Encore là, j'intervenais sur le concept mais non sur l'apprenant. J'en étais bien frustrée pour plusieurs raisons mais surtout parce que je
perdais chaque fois l'occasion de vérifier directement les apprentissages qui s'effectuaient. Je craignais de tomber dans le divertissement où le
21
-visiteur était distrait de l'oeuvre elle-même, je perdais le contrôle des interventions, n'étant pas moi-même alors, dans l'action immédiate.
2.2.3 La technologie de l'enseignement
Dans le même ordre de frustration tout ce que je prévoyais comme par ticipation technologique m'éloignait du contact privilégié avec le visiteur. Dans bien des cas, la technologie détournait le visiteur de l'observation de l'oeuvre originale elle-même. Par exemple, certains jeux sous forme de fiches questionnaires d'auto-instruction que j'élaborais détournaient l'enfant de son vécu esthétique et de son rapport intime avec l'oeuvre. Ces fiches centraient l'enfant sur des éléments accessoires au tableau et augmentaient la complexité de l'apprivoisement personnel avec l'oeuvre.
Ainsi, l'enfant se limitait à répondre aux consignes, s'embarrassait souvent d'accessoires qui alourdissaient ses déplacements et 1'éloignaient de lui-même, de ses perceptions fines et de son monde intérieur.
2.2.4 La substitution par l'enseignant spécialiste
Il m'est arrivé d'espérer et d'attendre beaucoup d'un enseignant spé cialiste qui multiplierait mon action auprès des enfants de sa classe. Encore là, je me suis prise au piège de l'intermédiaire. J'agissais auprès de l'intermédiaire et non auprès de l'apprenant lui-même. A nouveau, le contrôle auprès de l'enfant m'échappait.
2.2.5 L'intervention personnalisée
Alors peu à peu, mon action est revenue essentiellement et prioritai rement à la forme d'intervention personnalisée agissant directement auprès de l'enfant.
22
-Une relation ponctuelle de minute en minute qui me permet de saisir l'évolution de la curiosité de l'apprenant pour voir croître sa sensibilité esthétique lue à travers ses manifestations, ses réactions, ses langages, ses attitudes, ses mimiques, ses messages.
Une relation ponctuelle qui me permet de modifier et de remodifier mon intervention de minute en minute, pour déclencher un maximum de sensibilité et de perception de la part de l'enfant.
Bien que non professionnelle de la danse, et de l'art dramatique, j'aime éveiller moi-même les enfants à ces langages multisensoriels, car l'objectif premier n'est pas le théâtre, ni la danse mais les arts plastiques par l'accès à la multisensorialité.
Cette priorité à l'intervention personnalisée se manifeste donc dans la dynamique qui s'établit entre un enfant observateur d'oeuvre d'art, l'oeuvre d'art elle-même et la personne-ressource agissant comme sensibi lisatrice .
M'inscrivant intuitivement dans un courant d ' :
"... éducation humaniste, centrée sur la personne, orientée vers le processus expérienciel..."
(Rogers, 1977, p. 10).
je cherche à travers cette thèse à vérifier comment un plan de visite éduca tive au musée permet à l'enfant d'être reconnu comme un connaisseur d'oeuvre d'art à travers l'exercice de ses multiples perceptions, â travers son lan gage personnel, spécifique d'enfant et les références culturelles acquises.
Percevant l'enfant comme "connaisseur" il m'a toujours été difficile d'accepter que l'intervention du muséo-éducateur fasse fi de la nouvelle pédagogie de participation. Trop souvent, le modèle conventionnel de
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-personne-ressource telle que présente au public dans les musées, déverse au visiteur sa connaissance encyclopédique, le laisse bouche-bée d'admiration mais, le retourne automatiquement à son ignorance culpabilisante.
A ce sujet, Cari Rogers mentionne:
"Ainsi je remettais en question tout le rôle traditionnel du thérapeute (éducateur) vu jus qu'alors comme savant, sage et puissant. Pas étonnant que j'ai rencontré autant de résistance! Dans le champ de l'éducation, la situation est la même"
(Rogers, 1977, p. 10).
Cette priorité de l'intervention personnalisée se manifeste donc dans sa forme d'inter-action constante entre l'enfant, l'oeuvre et moi. Elle s'élabore par des méthodes d'animation ouverte où l'objectif premier s'arti cule autour de l'enfant en voie de découverte esthétique et de développement intégral de sa personnalité.
CHAPITRE II
AU CARREFOUR DE MULTIPLES INFLUENCES. (le métier de muséo-éducateur)
1. Les multiples influences.
Après avoir défini la question, identifié ses origines, commenté ma démarche personnelle et les circonstances professionnelles, je voudrais faire une parenthèse pour mettre en lumière un élément qui m'apparaît majeur dans ma pratique professionnelle soit celui des multiples influences qui entourent le métier de muséo-éducateur.
Intervenir en éducation dans un musée suppose une ouverture obliga toire à des disciplines qui s'interrelient. Cette conjugaison de disci plines complémentaires les unes aux autres constitue le contexte de travail propre aux services éducatifs des musées d'art. En ce moment de rédaction, j'éprouve le besoin de préciser que parler d'interdisciplinarité comporte toujours un grand risque. Risque de parler de disciplines qui en elles- mêmes valent chacune une thèse. Risque de réduire chacune d'entre elles en ne soulignant que quelques attributs. Mais ce risque me côtoie tous les
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-A ce carrefour disciplinaire, l'apport de la création artistique elle- même, de la critique et de l'histoire de l'art, de la muséologie et de l'éducation artistique, colore chacune des interventions du muséo- éducateur. Ainsi, je les regarde brièvement pour considérer leur zone d ' implication.
Partant de l'objectif général de cette thèse soit:
le développement intégral de la personnalité de l'enfant dans son rapport avec les oeuvres d'art, j'identifie dans ce chapitre des éléments de renfor cement de la part de chacune de ces disciplines. Pour des fins de rédaction de thèse, je me limite à reconnaître ces ressources disciplinaires en terri toire québécois essentiellement. La limitation en territoire québécois est intentionnelle, elle évite d'entrer dans une élaboration trop exhaustive du sujet, ce qui n'est pas notre objectif.
1.1 L'influence de la création artistique
La première influence qui joue un rôle de ressourcement est la création artistique. On ne saurait instituer de musée sans la création de l'objet d'art lui-même à conserver. Ainsi ma pratique éducative dans le Musée du Québec repose sur trois axes principaux de connaissance soit: la créativité, la création, le créateur. C'est la raison pour laquelle dans mon travail je m'applique â découvrir la philosophie de la créativité, la réalisation technique d'un objet d'art (matériaux, forme, couleur, mouvement), la sémiologie du langage plastique.
Il n'y a pas de philosophie, ni d'objet de création, sans créateur. Et, la ressource la plus riche dans ma recherche consiste à recourir au c ré a t eu r lu i-même.
Recourir au créateur pour faire marche arrière, c'est-à-dire que tra vaillant quotidiennement avec l'oeuvre d'art, je cherche â en connaître son a uteur.
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-Dans cette recherche du développement intégral de la personne spéci fique à cette thèse, j'ai retenu le commentaire de Richard Lacroix, artiste- graveur, qui illustre cet objectif dans sa propre démarche intégrative.
Ainsi parlant de son action artistique Richard Lacroix mentionne: "... c'est pour ça que j'aime bien
la gravure, parce que d'un côté, c'est l'intuition qui me pousse, c'est l'intuition qui me guide, en même temps. J'ai aussi la pos sibilité de voir, de comprendre, d'analyser, de disséquer..."
(Lacroix, in Mélançon, 1981, p. 9).
Nulle personne mieux que l'artiste ne peut me livrer l'information sur sa démarche créatrice. Ce simple témoignage de Richard Lacroix me confirme à nouveau l'objectif de cette thèse portant sur la réalisation intégrale de l'individu par l'art dans ces termes de voir, comprendre, analyser, disséquer...
1.2 L'influence de la critique et de l'histoire de l'art.
Bien que je puisse échanger avec l'artiste lui-même sur son processus créateur et son objet créé, si nous sommes contemporains, j'ai également recours à l'historien ou au critique d'art. En ce qui a trait à l'oeuvre de Richard Lacroix, je souligne les commentaires de Robert Mélançon extraits d'une réflexion personnelle qu'il effectuait à la suite d'une entrevue avec l'artiste. Le ton de cette réflexion rejoint le texte des commentaires introspectifs de la première partie de cette thèse.
Robert Mélançon dit posséder chez-lui une estampe de Richard Lacroix intitulée: "Deux Cascades". Je retiens ces commentaires qui me permettent de saisir comment un critique exprime son intimité avec une oeuvre d'art intitulée:
Deux Cascades
"J'ai sous les yeux en achevant ce texte une admirable eau-forte; deux
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-coulées bleues, transparentes, aux
contours fermement marqués, qui
éclatent à la verticale, sur un fond
brun si clair qu'il paraît traversé
de rose, strié comme d'une pluie lu
mineuse d'infimes lignes bleues. Ces
Deux Cascades,
je ne les avais pas
oubliées après les avoir aperçues au
Musée d'Art contemporain il y a trois
ou quatre ans. J'ai pu récemment m'en
procurer un exemplaire que je vois
chaque jour depuis quelques semaines.
Aucun doute, cela tient, cela résiste
à l'épreuve de la fréquentation quo
tidienne. Jour après jour j'y reviens
délibérément ou un peu par hasard en
passant dans cette pièce où elles sont
accrochées au mur. Loin d'en épuiser
la présence, je ne cesse pas de leur
en découvrir, à ces Deux Cascades:
elles coulent, elles montent et des
cendent à la fois, elles sont là, sim
plement, avec intensité. Parfois le
brun passe au premier plan, comme un
mur fissuré par la lumière d'un premier
jour au monde: d'autres fois il se
creuse, il se met à bouger, une pluie
s'y déplie, avec l'odeur d'un après-
midi d'été humide, dans la lumière
d'un chemin de montagne, dans le bruit
d'une forêt, je ne sais, comme si l'u
nivers m'était soudain révélé pour la
première fois. Nous n'arrêtons pas de
nous transformer ensemble, les Deux Cas
cades et moi. Nous finirons par nous
connaître, mais je ne crois pas que nous
nous en finissions l'un de l'autre. Nous
avons affaire à changer le monde ensem
ble, à le réassembler, à l'habiter. Me
plaçant devant leur bleu et leur brun,
je suis devant quelque chose d'éperdu,
qui me jette dans l'inconnu du monde. Je
ne crois pas que l'art ait d'autre raison
que cet élan sans limite, sans fin"
(Mélançon, 1981, p. 20).
Les perceptions de Robert Mélançon élargissent mes perceptions de l'oeuvre
et meublent les informations que j'en retire. Ces informations enrichissent
les interventions éducatives qui en découlent par le fait même qu'elles
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-ajoutent une ouverture aux lectures possibles. Robert Mélançon joue un rôle d'interdisciplinarité.
Pour sa part, l'historien d'art réunit les données qui me permettent, en tant qu'éducatrice, d'établir les liens dans le temps, des comparaisons esthétiques et des interprétations qui facilitent la lecture de l'oeuvre d'art. Rejoignant à nouveau la première partie des avant-propos de cette thèse, j'ai consulté un historien d'art pour en connaître davantage sur l'oeuvre qui a motivé mes premières réflexions. L'historien consulté, Guy Robert, fait état de l'ensemble de l'oeuvre de Marc-Aurèle Fortin en ces termes :
"C'était des expériences", répétait Fortin quand on évoquait en sa présence certaines oeuvres, techniques ou manières qui lui avaient permis de trouver un souffle neuf et d'atteindre à la véri table originalité" (Robert, 1982, p. 152). "Ainsi se manifestent les pouvoirs éton nants et inépuisables du regard par delà les astuces techniques, la virtuosité, les savants cadrages, les palettes harmonieuses ou dissonantes; pouvoirs de l'artiste qui travaille à proposer à mon propre regard des tracés, des pistes capables d'entraîner mon imagination au coeur même de la poéti que du sensible" (Robert, 1982, p. 157).
Me rapprochant des avant-propos qui amorcent cette thèse, à travers lesquels je regarde et mentionne les perceptions que j'éprouve en observant: "Ombre d'été" de Marc-Aurèle Fortin, je cite ici, à nouveau, des écrits de l'historien Guy Robert. Guy Robert parle ici avec un langage de critique où il transmet ses perceptions symboliques de 1'"Arbre" si longtemps discuté en première partie de cette thèse.
"L'Arbre, lieu privilégié de convergence symbolique et mystique. L'Arbre qui, en certains tableaux de Fortin, invite à laisser monter en soi sentiments et émo tions jusqu'à ce que la célébration devienne liturgie. Car cette célébration se fait liturgie, puisque empreinte
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-d'un profond sentiment religieux mais indépendante de tout cérémonial formel, de tout dogme ecclésiastique. Dans la contemplation, cette liturgie exprime et exalte la vaste symphonie des rythmes universels et des symboles cosmiques" (Robert, 1982, p. 172).
A travers ces citations je reconnais, il va sans dire, que l'histoire de l'art est à la base de ma documentation. Elle situe l'oeuvre d'art et en facilite les lectures historique, plastique, inconographique, etc...
Sur le plan de 1'iterdisciplinarité se joignent également à l'histoire de l'art, la philosopie de l'art, l'anthropologie, d'autres sciences humai nes et des aspects de formation technique telle que la peinture, la gravure, le dessin, la sculpture, la cybernétique, les mixtes-média, etc... Ces dis ciplines, elles-mêmes autonomes, sont intégrées à cet item pour éviter une trop longue élaboration, tout en leur reconnaissant une importance au niveau de leurs influences sur ma formation professionnelle et mon action éduca tive.
1.3 L'influence de la muséologie.
En ce qui a trait à l'implication de la discipline muséologique à l'intérieur de ce chapitre interdisciplinaire, elle trouve sa signification fondamentalement dans le fait qu'elle constitue le contexte de l'action même de cette thèse.
Lorsque le musée acquiert une oeuvre, il la classe, la répertorie, la conserve selon des normes muséologiques, la restaure au besoin, l'expose et la prête dans certains cas. Voilà le plan de carrière d'une oeuvre d'art dans un musée. Les conservateurs, les chercheurs, les historiens et criti ques d'art analysent l'oeuvre, la situent dans l'histoire, l'interprètent pour des besoins de recherche.
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-Dépendante des recherches portant sur l ’oeuvre, l'action pédagogique du service éducatif y puisse ses informations tout en demeurant à la fois elle-même une composante indispensable au concept muséal auquel elle appar tient intrinsèquement par son action de diffusion et de vulgarisation.
Résumant graphiquement le concept muséographique qui entoure l'oeuvre d'art, Jean Trudel illustre une démarche partant du principe du sablier ou trois niveaux interviennent sur l'itinéraire d'un objet d'art. Le premier niveau est l'acquisition de l'oeuvre, en second lieu l'exposition de celle-ci et le troisième niveau est la perception que l'on effectue à son égard.
LE P R I N C I P E DU S A B L I E R
N I V E A U X D 'IN T E R P R E T A T IO N N I V E A U I : A C Q U I S I T I O N N I V E A U I I : E X P O S I T I O N N I V E A U I I I P E R C E P T I O N MUSEE O B J E T C O L L E C T I O N U T I L I S A T I O N G O U L O T D ' E T R A N G L E M E N T / P R E S E N T A T I O N P U B L I C ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 7 7 7 7?7 7 7 7 7 9 7 7?7 7 7? ?7 ? 9 7 7 7 7?7?7 7 7?7? ? ?7 7 7?9?7?7 9 7? ?7? ? '(1) TRUDEL, Jean, Le principe du sablier, exposé présenté au congrès de la Société des musées québécois, Gaspé, juin 1985, Figure I.
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-Il est donc clair que la discipline musêologique, de par la nature du contexte où se joue l'action éducative de cette thèse, occupe une place de premier choix pour son rôle interdisciplinaire facilitant l'accès à l'oeuvre d'art créée.
1.4 L'influence de l'éducation artistique.
Donc les premières influences, qui interviennent sur mon action éduca tive, sont la création artistique qui entoure la conception, la naissance de l'oeuvre d'art et son interprétation critique et historique. La troisième discipline à intervenir sur mon action éducative est la muséologie qui situe le contexte de l'action pédagogique. La dernière discipline à intervenir sur mon action pédagogique dans un musée origine de l'éducation artistique. Cette discipline marie la psychologie et la pédagogie par les apprentissages de l'apprenant et la méthodologie de l'intervenant.
Toujours fidèle à reconnaître des expériences en milieu québécois, je cite ici les éléments de stimulation les plus marquants pour moi en éduca tion artistique. Il s'agit des membres de l'Association québécoise des édu cateurs spécialisés en arts plastiques (A.Q.E.S.A.P.) anciennement connue sous le nom d'Association des professeurs d'arts plastiques du Québec (A.P.A.P.Q.) .
Ces personnes poussent leurs pratiques et leurs interrogations sur le voir, le percevoir et le faire dans un but d'éducation intégrale de l'enfant tel que défini dans cette thèse. Leurs pratiques pédagogiques sont étroi tement liées aux objectifs mêmes du Ministère de l'éducation élaborés dans le guide spécifique à l'intention de l'enseignement des arts plastiques.
Cette association publie dans sa revue "Vision" les aspects les plus actuels en matière d ’intervention en enseignement artistique au Québec. Collaboratrice à l ’équipe de rédaction de "Vision" à l’intérieur des numéros 27 à 37, j ’ai eu le privilège de bénéficier de contacts avec les gens engagés au Québec dans une pratique d ’enseignement artistique articulé.
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-La réflexion sur les orientations de l'enseignement des arts plasti ques soutenue dans plusieurs articles de "Vision" me confirme dans l'option et dans l'orientation que je souhaite maintenir dans ma propre intervention éducative.
Rappelons à nouveau l'objectif défendu dans cette thèse soit: le développement intégral de l'enfant par le contact avec des oeuvres d'art plastiques créées par un artiste ou par lui. Par exemple, dans l'article qui suit je retrouve une pratique qui rejoint l'objectif de globalité exprimé en terme de développement intégral de la personne:
"... l'initiation au VOIR est essentiel à un développement intégral de la per sonne . Par l'initiation à l'oeuvre d'art l'élève aiguise ses perceptions, apprend à lire l'image, enrichit ses schémes de ré férence et ses connaissances historiques, développe sa capacité de former des juge ments, se sensibilise à l'expression per sonnelle de l'artiste à travers les âges, observe les réponses variées et uniques de chaque artiste à l'intérieur de mêmes thèmes, tout en se cultivant et en déve loppant son langage verbal. A cause de ce dernier aspect, l'initiation à l'oeu vre d'art est autant du "français" que des "arts plastiques". Pour s'assurer que l'élève "voit" il faut lui laisser
raconter l'image" (Brière, Vision 31, p. 17).
Plusieurs numéros de "Vision" conçus par thème enrichissent l'élabo ration de l'objectif précédemment mentionné. Ainsi se retrouvent les thèmes de: créativité, recherche, imaginaire, image jugée, image multiple, art et société etc... Se rapprochant de l'objectif de développement global de l'enfant voici l'extrait d'un article qui exprime cette recherche.
"L'enfant ... qui est ouvert à son expé rience immédiate ne fait pas que voir, entendre ou ressentir au moment où il est conscient de percevoir. Cette per ception n'est jamais ressentie isolément mais toujours en relation avec d'autres perceptions déjà vécues et mémorisées sous forme de schèmes sensori-moteurs ou
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-d'images mentales... (Coron, Vision 37, p. 14).
Ajoutant leur contribution à la question de cette thèse, certains articles traitent de multisensorialité et d'interdisciplinarité artistique. Ils témoignent par le fait même d'une pratique pédagogique axée sur l'ouver ture, au développement global de l'enfant. A titre d'exemple voici l'ex trait d'un texte de Michèle Drouin - Martineau parlant d'"Interrelation des langages verbal et visuel".
"Par interrelation des arts nous entendons en général les fondements qu'ils ont du fait d'utiliser un langage qui a la même fonction, la même nature, renvoyant à une même
sphère d'activité mentale qui est la symbolisation de l'émotion dans le perceptible.
Nous entendons aussi 1'interrelation qui existe entre les arts du fait de leur capacité de s'évoquer entre eux par le phénomène de synesthêsie qui révèle le transfert affectif de sen sations abstraites appartenant à des sens différents" (Drouin-Martineau, Vision 17, p. 6).
Nous retrouverons cette question de synesthêsie dans la troisième par tie de cette thèse.
La participation active du secteur muséal à l'intérieur du scénario de rédaction de "Vision" témoigne d'un apport majeur dans le développement de la pensée éducative en arts plastiques dans les musées. La question du développement de l'enfant au musée se retrouve mentionnée par Hélène Lamarche en terme de Taxonomie des objectifs pédagogiques appliqués au m u s é e .
"Au musée l'objectif cognitif par excellence, sera celui qu'on appelle en anglais "visual litteracy" et qui pourra se traduire par la lecture de l'objet, l'habilité à reconnaître et
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-à comprendre les principes et les éléments du langage visuel.
... Expérience esthétique, respect du patrimoine, acceptation de cul tures étrangères ou de formes de cultures nouvelles sont quelques- unes des valeurs éducatives que le musée favorise et aide à développer.
... Dans un musée, recourir au geste, aux postures, aux mimes pour faire comprendre certains aspects de la
sculpture" (Lamarche, Vision 29, p. 19).
Ainsi dans cette citation se succèdent les aspects: cognitif, affectif et psychomoteur qui se marient à l'objectif initial de cette recherche en - terme de globalité.
Ces aspects d'éducation artistique mentionnés ici soit: la formulation d'objectifs,
- la thématique éducative, - la synesthésie;
marquent des points importants dans la pratique éducative au Musée du Québec. La psychologie et la pédagogie comme sciences tiennent un rôle prépondérant dans la question d'interdisciplinarité en matière d'éducation dans un musée. C'est la raison pour laquelle j'ai insisté pour mentionner leur importance dans l'enseignement artistique en contexte d'éducation muséale.
2. L'intégration de ces multiples influences dans l'intervention.
L'objectif de cette thèse pose la problématique suivante: les acti vités développant intégralement la personnalité de l'enfant en visite dans un musée d'art.
Pour développer cet objectif il y a ici un emprunt à la muséo- éducation pour situer le contexte, un emprunt à la création artistique pour situer le sujet, un emprunt à la psychologie et à la pédagogie pour situer
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-l'intervention. La majeure se dégage donc en terme d'éducation, de psycho-pédagogie qui constitue la grille dominante de ma recherche.
3. Le but et l'originalité de la question
Au Québec, les années 1960 ont été des années durant lesquelles on luttait pour faire valoir l'importance de la participation des enfants au musée. Maintenant que le concept muséo-éducation a été bien discuté et qu'on admet comme prioritaire la venue de l'enfant dans le musée, d'autres questions apparaissent urgentes:
- L'enfant circule dans le musée. Qu'y fait-il?
Quels sont ses points de sensibilité et d'apprentissage? - Que met-on comme appui à sa découverte?
Les kits, les reproductions, les moyens audio-visuels, l'ordinateur, les maquettes, les fac-similés, les plans, les cartes n'ont de place que pour compléter une documentation après que l'analyse fine des perceptions soit aiguisée. Toute utilisation technologique est justifiée dans la mesure où elle rapproche étroitement l'enfant de l'essence d'une oeuvre pour lui en faciliter une lecture globale. Il ne faut pas confondre l'objet et l'outil.
Il reste à voir comment vin enfant peut devenir sensible aux diverses interprétations d'une oeuvre et comment peut-il exprimer ses propres perceptions multisensorielles.
4. Le lien entre 1*avant-propos et l'expérience d'animation avec les enfants.
Les avant-propos tenus au début de cette recherche me permettent d'ap profondir mes perceptions personnelles et d'affiner mes interprétations et non de les imposer à l'enfant. Je lui transmets mon interprétation en lui donnant des pistes pour découvrir les siennes.
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-Parlant de l'objectif d'interprétation auprès du visiteur, Jean Trudel en souligne la complêxitê en ces termes:
"En fait, la plus grande tentation que nous éprouvons dans les musées en ce qui concerne l'interprétation, c'est de con trôler le contact du visiteur avec l'ob jet en lui imposant notre interprétation et en lui enlevant ainsi la liberté de réagir au niveau qui lui est propre et qui lui convient. C'est lui enlever la possibilité de l'enrichir au contact de l'objet selon son propre système de ré férence que de lui imposer le nôtre. C'est aussi enlever à l'objet ses possi bilités de signification. L'interpréta tion est un processus réducteur ou qui peut seulement le devenir. Ce n'est pas à nous de véhiculer des valeurs à l'aide de l'objet, c'est au visiteur de trouver dans l'objet les valeurs qui enrichissent son expérience. Nous pouvons, bien sûr, guider le visiteur, lui donner des points de repère concernant l'objet, mais nous ne pouvons pas substituer notre expérience à la sienne” (Trudel, p. 28).
L'objectif éducatif avec les enfants les place donc en situation d'ap préciation d'après leurs propres valeurs, schèmes et références person nelles. J'aurai, dans la troisième partie de la thèse, l'occasion de faire entendre des commentaires et des interprétations d'enfants permettant de bien illustrer cet objectif.
CHAPITRE III
LA METHODOLOGIE
1. La finesse descriptive liée à la mémoire.
S'articulant autour de l'analyse expériencielle d'une pratique d'ani mation quotidiennement assumée, la méthodologie de cette thèse repose sur la description fine de l'expérience à partir de ce que la mémoire a pu capter.
Il est raconté dans ces chapitres, les manières dont se programment les objectifs, les manières dont ils sont concrétisés et les mesures avec lesquelles ils se vérifient.
Parce que cette thèse repose sur la cueillette d'information enregis trées par la mémoire, elle appartient à un type d'approche plus intuitive, attentive aux répétitions et aux imprévus. Elle se rapproche davantage de la recherche - action.
2. La compensation aux limites de la mémoire.
La mémoire recueille de façon intuitive les données et les composantes des opérations. La limite de la mémoire est compensée par la pratique
