Un atelier dure environ trente minutes soit le dernier tiers de la durée de la visite. Alors que l'enfant a accumulé une grande quantité d'images durant la visite, il termine en créant la sienne. Au début de l'atelier le thème et la technique sont présentés à tous les enfants réunis autour de l'animateur. Par la suite les enfants se mettent au travail individuellement. A ce moment là, la présence de l'animateur est discrète, effacée. N'étant pas un cours de dessin, l'atelier respecte l'initiative du dessin d'expression libre. Ces enfants en général, ne viennent qu'une fois par année au musée, ils ne connaîtront donc pas de suite à cet atelier; il est isolé dans le temps de leur enfance. Il faut souhaiter que cet atelier puisse être repris à l'école par l'enseignant et que l'expérience de l'atelier au musée les nourrisse bien et déclenche chez eux des réactions créatrices à court et à long terne.
Jusqu'à la fin de l'atelier, l'enfant travaille seul en silence ou en échangeant avec l'animateur au passage ou avec un ami voisin à l'occasion. Le travail qu'effectue l'enfant vaut toutes les oeuvres du monde. C'est une oeuvre qui mérite un regard et une oreille. L'enfant aime parler de son dessin; l'animateur se prête gratuitement aux remarques émises par l'enfant. C'est à travers ces langages oral et visuel que s'établit une communication simple et fondamentale entre l'enfant et l'art. Souvent l'animateur prend l'initiative de la conversation, il s'adresse à l'enfant en lui soulignant: - "Comme tu travailles fort".
"C'est un très bon travail". - "Aimes-tu faire ce dessin"? - "Pourquoi"?
"Veux-tu me parler de ton dessin"?
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Démonstration de la technique du pastel sec et à l'huile par Louise Turmel, éducatrice.
Coll. Direction de l'éducation et des communications Musée du Québec
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Enfant expliquant son travail à l'éducatrice (1er cycle de 1'élémentaire)
(Mireille Galipeau-Doré)
Coll. Direction de l'éducation et des communications Musée du Québec
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Si l'enfant sait bien regarder son dessin, s'il sait bien en parler, il saura alors mieux regarder et sentir une oeuvre d'art. Car, c'est dans cette intensité de réflexion que s'amorce pour lui une sensibilisation à l'art.
A la fin de l'atelier, l'animateur invite les enfants à signer leur
travail comme les artistes le font et à y inscrire la date. Cette proposi
tion met un accent tout particulier sur 1 ' importance du geste que l'enfant
vient de poser. Les dessins sont recueillis pour être apportés à l'école ou à la maison de l'enfant. Il arrive que les dessins soient conservés au Musée, à ce moment là, il est proposé aux enfants de donner leur dessin à la
collection du Musée. C'est généralement avec élan que les enfants nous
remettent leur dessin. Si un enfant refuse cette proposition, il part
librement avec son dessin.
Il arrive, à la fin de l'atelier qu'un enfant remette son dessin ina
chevé, soit à cause du manque de temps ou du développement prolongé d'un détail. On peut rappeler alors à l'enfant que certains artistes effectuent
longtenps des études de détails avant d'élaborer une oeuvre finale. Les
dessins inachevés sont surtout le fruit d'une étude de détail plus spécifique et que toute étude est intéressante et mérite une attention.
Dans cette présente recherche, il n'y a pas d'évaluation, systématique des dessins effectués par les enfants. Il pourrait représenter l'objet d'une
étude spécifique plus exhaustive. L'objectif ici a consisté à élaborer
davantage la mise en situation et le processus de réalisation d'un plan d'atelier. A la fin de l'atelier, si le temps le permet, l'animateur propose
aux enfants de se jumeler et de s'expliquer mutuellement leur travail. Sou
vent cette activité se réalise spontanément d'un enfant à un autre sans con seil spécial.
Egalement, si le temps le permet avant de décrocher les dessins, l'ani
mateur invite les enfants à faire la visite de leur propre exposition. Ceci
contribue généralement à renforcer 1'importance de l'effort mis dans la création de chacun.
CHAPITRE VI
L'INTERVENTION
Dans sa définition, l'intervention se veut une manière d'agir sur une personne, sur un événement dans un contexte donné en se référant à certaines caractéristiques. Ainsi dans ce chapitre, nous regarderons l'intervention rétrospectivement en soulignant le caractère de l'intervention personalisée et la méthodologie de l'intervention.
1. L'intervention personnalisée.
Le type d'intervention retenu au cours de cette recherche, s'iden tifie, nous l'avons dit, à l'intervention personnalisée. Cette méthode per met à l'animateur d'entrer en contact direct avec l'enfant pour réveiller
ses perceptions globales. Se référant à sa propre expérience personnelle d'adulte, l'animateur joue un rôle de déclencheur et de stimulateur auprès de l'enfant en phase de découverte.
La qualité de l'intervention est proportionnelle à la qualité des rap ports de l'intervenant avec lui-même, avec l'oeuvre d'art, avec l'enfant. Avant tout, observateur de ses propres perceptions, intérêts et connais
sances, l'animateur est attentif à tout ce qui contribue à développer des formes de croissance personnelle pour atteindre vin raffinement perceptuel
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maximal. Ainsi, la communication se réussit bien avec l'enfant dans la
mesure où l'animateur est alerté face à ses prcpres perceptions, où il a effectué un va-et-vient interrogatif devant l'oeuvre et, qu'il a acquis ce rapport esthétique personnel ultime pré-requis à une pleine ocmmunication avec l'apprenant. Les caratéristiques de la communication entre l'animateur et l'enfant se mnifestent chez l'animateur par:
- la volonté de déclencher chez l'apprenant le maximum de perceptions esthé
tiques en se basant sur son propre cheminement d'adulte,
- 1 'empathie, soit la capacité de se mettre dans la peau de l'enfant qui
vient ressentir, apprendre à voir et à connaître une oeuvre d'art.
De son côté, l'enfant entrant au Misée, s'engage dans m cheminement de centration, sur son monde intérieur. Généralement plongé dans un système qui, sous toutes formes de consommation, 1'éloignement de lui même, l'enfant finit par minimiser l'importance de ses sentiments, de ses intuitions au profit du développement intellectuel lié à la connaissance auquel l'oblige
l'école. Grâce à l'animateur, à ses interventions chaleureuses, l'enfant
reçoit des renforcements à être attentif à ses réactions personnelles, à approfondir l'intimité qu'il éprouve à l'égard d'une oeuvre précisément.
"Partager une expérience esthétique, c'est se joindre à l'expérience d'une autre personne ou engager une autre personne à participer à une expérience que l'on projette ou que l'on est en train de vivre. Vue comme un partage, l'éducation esthétique n'est possible que si l'éducateur est lui-même ouvert à sa propre réceptivité sensible, que s'il a lui-même une connaissance vécue et réfléchie de l'expérience esthétique. Pour communiquer ses prcpres sensations et pour vibrer à l'unisson avec celles des enfants, il faut qu'il soit à la
fois en contact avec les cto jets de l'ex
périence, avec ses réactions et avec celles de ses "petits amis". S'il ne connaît pas le chatouillement d'une frange soyeuse ni la plasticité et de la terre humide, s'il ignore la dimension
esthétique, il ne pourra y entraîner les enfants ni les y accompagner. Le partage esthétique doit être une com munication empathique entre l'enfant et l'éducateur à propos de qualités formelles senties dans l'environnement" (Pelletier, 1982, p. 53).
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2. La méthodologie de l'intervention.
La méthodologie de l'intervention peut se résumer dans une approche
inspirée de l'observation participante. Cette approche d'abord conçue et
exploitée par l'anthropologie permet d'identifier quelques notions particu
lières quant à l'insertion, à 1' impli cation de l'intervenant dans l'activité
qui se déroule. C'est-à-dire que faisant référence à la méthodologie de
1 ' intervention il faut voir ici dans le musêo-éducateur, une personne vivant
au même titre que les enfants une situation d'immersion et de contribution à 1'action qui se déroule quotidiennement à travers le plan de visite au Musée.
De cette action répétée quotidiennement:
"Il s'agit pour lui (l'éducateur) de saisir le sens de la vie quoti dienne sur le vif, à partir de sa banalité apparente mais chargée de densité, de percevoir la richesse, la complexité ambiguë, la profon deur voilée de la vie quotidienne
(...) de parvenir à une compréhen sion de la réalité qui ne l'amenuise pas ni ne la trahisse"
(Angers, 1978, p. 106).
C'est pour l'intervenant une situation de partage global avec les
enfants. Implicitement lié à la quête commune des découvertes perceptuel-
les, l'animateur est à l'écoute de lui-même et des enfants avec lesquels il
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chercheur extérieur mais d'une manière intérieure, c'est-à-dire ressentie intimement d ’une façon subjective, affective.
"Dans cette perspective, le chercheur ne met pas sa subjectivité entre paren thèses; au contraire, il l'investit dans la recherche. Il multiplie les contacts et les perceptions; il développe des mé canismes de vérification pour obtenir le feedback de la réalité; il obtient ainsi une approximation toujours plus fine de la réalité, c'est-à-dire une plus grande objectivité. A cet égard, l'objectivité résulte d'une subjectivité consciente d'elle-même" (Angers, 19 , p. 111).
L'observation participante repose sur les qualités intrinsèques relatives au raffinement perceptuel de l'animateur, agissant à titre d'intervenant. Plus cette personne-ressource accumule les pré-requis indispensables à sa propre expérience globale, plus les possibilités de messages s'élargissent dans sa relation avec l'apprenant. L'intervenant tient compte et part des besoins de l'apprenant lui-même. Ces besoins font place prioritairement au chemine ment qu'effectue l'enfant sur la voie de l'expérience intêgrative. Partant des besoins de l'enfant, les principes pédagogiques retenus portent sur: - le respect de l'autonomie personnelle,
- la valorisation du potenciel positif,
- la concentration de l'apprenant sur lui-même,
l'ouverture au questionnement objectif et subjectif.
La précision de ces priorités éducatives donne lieu à l'encadrement d'une programmation de visites étroitement liée à l'objectif de développe ment global de la personnalité de l'enfant. Dans la méthodologie de l'in tervenant, l'encadrement ne peut être effectif que s'il se concentre sur les interractions qui se vivent entre les enfants, l'intervenant et l'oeuvre. Cette concentration permet d'élucider les problématiques étudiées en rame nant constamment l'attention de l'enfant sur l'oeuvre d'art à découvrir et sur ce que cette découverte suscite en lui, sur ce qu'il éprouve dans cette expérience et sur ce qui est relié à ses antécédents culturels.
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Plus nombreuses sont les références sensibles pour l'enfant, plus son accès au décloisonnement multisensoriel est réalisable. Une programmation adéquate rend graduellement possible pour l'enfant ce décloisonnement multi sensoriel. C'est pour lui une éclosion graduelle des multiples lectures d'une oeuvre d'art par l'activité multisensorielle ou la synesthésie.
La méthodologie de l'intervention se base sur l'observation partici pante par l'élaboration d'approches, de stratégies et de démarches éduca tives mises en exercice au moment des interactions. Le développement de valeurs nouvelles en éducation contemporaine met l'accent sur des rapports réétudiés entre intervenant et apprenant. Un point important est le rapport d'autorité entre intervenant et apprenant. La question posée ici est l'au torité en matière d'apprentissage à l'expérience esthétique. Qui mieux que l'apprenant peut énoncer les prémices de ses apprentissages et devenir par le fait même l'autorité de son propre monde sensible. En matière d'inter vention, la non directivité conserve à l'enfant l'autonomie, le respect de
tout comportement spontané et la récupation de l'imprévu. Il faut définir la non-directivité comme une intervention qui donne le pouvoir à l'apprenant et non à l'enseignant. C'est une intervention qui fait confiance au besoin d'actualisation du vivant humain.
Les éléments concernant les nouvelles façons de concevoir l'autorité de faire confiance au potentiel de l'apprenant, à son pouvoir de concentra tion dans l'exercice d'une activité (ici l'analyse d'une oeuvre d'art) de même que tout ce qui peut ouvrir l'imaginaire de l'enfant à ses perceptions multisensorielles, tous ces éléments de l'intervention pédagogique doivent confirmer l'enfant dans sa valeur personnelle et dans celle de ses découver tes.
Une intervention réussie, compose avec la manière dont l'intervenant observe, participe, recueille, réunit, associe et établit une synthèse de l'actualisation des individus et des faits. En ce qui a trait à l'apprenant, la synthèse s'opère lorsqu'il réunit toutes les composantes de son être à la fois physique, affective, intellectuelle.
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Au niveau des démarches de l'intervention spécifique qui nous occupe, soit celle d'un enfant en découverte esthétique et de l'animation personne- ressource qui l'accompagne, trois composantes méthodologiques s'ajoutent à l'intervention, soit: le rythme le silence, 1'élocution.
Le rythme marque le temps d'apprentissage lié à l'expérience esthétique. Il se caractérise par un respect des individualités. C'est un rythme de découverte esthétique orchestré sur les mouvements de chaque individu composant le collectif. De là le défi à relever: celui de gérer le temps des activités d'apprentissage en fonctions du rythme d'un groupe tout en respectant celui de chacun de ses participants.
Toute intervention pédagogique dans un musée devrait tenir compte prioritairement du silence. C'est grâce à lui que les animations peuvent se meubler d'intériorité. On craint souvent que le silence crée des trous dans la communication. Au contraire, le silence est un élément d'unification et de plénitude dans la mesure où il est partagé avec des moments de communication verbale intense. C'est par contraste que le silence retrouve toute son importance. Le silence vécu dans une position physique confortable que l'on inclut à la programmation d'une visite scolaire déclenche chez l'enfant une capacité de concentration illimitée, ce qui éveille chez lui tout un univers de perceptions.
Si on peut parler de silence, on doit également parler de 1'élocution. On ne saurait trop insister sur l'importance de la précision du langage nécessaire à l'intervenant qui veut initier l'enfant au vocabulaire et aux concepts propres aux arts plastiques. Sans être savant ou affecté, ce langage doit transmettre à l'apprenant la terminologie spécifique des arts plastiques. En dehors des ateliers d'arts plastiques vécus à l'école, le plan de visite au Musée est le moment privilégié durant lequel l'enfant peut établir des relations étroites entre ces notions artistiques et l'oeuvre particulière des artistes qu'il étudie.
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3. La place de l'enseignant.
Au moment d'une visite on s'attend à ce que l'enseignant arrive sans aucun pré-requis. S'il en a tant mieux, sinon il est au même point que ses étudiants. On ne s'attend pas à ce qu'il prépare ses étudiants spécifiquement car certains enseignants biaisent l'information portant sur les expositions par manque de connaissances. Ils imposent souvent aux enfants leurs propres valeurs esthétiques. Certains enseignants accentuent les consignes négatives auprès de leurs étudiants par exemple:
"Dans un musée, on court pas, on mange pas, on touche pas, on crie pas” .
Alors les enfants ne peuvent pas deviner ce qu'ils peuvent faire.
D'autres enseignants développent des attentes démesurées chez les étu diants, et les enfants partent déçus. Il nous reste donc â considérer l'enseignant comme une personne sans pré-requis au même titre que ses étu diants. Donc l'enseignant, en arrivant au Musée avec son groupe d'enfants,
doit:
vivre lui-même en tant qu'adulte l'apprentissage auquel est confronté l'enfant. L'enseignant n'a pas à intervenir spécifiquement durant la visite, c'est l'animateur qui pilote. Il peut poser certaines questions émettre quelques remarques, mais il se doit d'être discret, attentif â ses propres réactions et au cheminement de ses étudiants;
- être le témoin des apprentissages de ses étudiants et même les découvrir dans un milieu autre que la classe. Durant une visite a l'extérieur de l'école certains enfants se révèlent et les enseignants sont étonnés de certaines découvertes qu'ils font.
L'enseignant est un apprenant, il vit la visite dans la même perspec tive de développement global de sa personnalité intégrée. L'enseignant,
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curieux de découvertes joue un rôle important au niveau de la motivation de ses élèves qui sont portés à l'imiter. Par sa participation, il influence l'atmosphère de la visite vécue par les enfants. Plus l'expérience de l'enseignant sera profonde, plus il pourra échanger avec ses étudiants au retour en classe. Mais cette étape échappe à notre contrôle.
Ce qui revient â dire que l'intervention du muséo-éducateur se situe à l'arrivée des enfants et de l'enseignant jusqu'à leur départ. Nous avons circonscrit notre intervention sur les lieux-mêmes de la visite d'une façon intentionnelle pour nous permettre de raffiner cet aspect de l'intervention au moment où nous sommes témoins de l'évolution et du contrôle de 1'intervention.
C O N C L U S I O N
Amorcée sur des commentaires introspectifs cette recherche a donné priorité au langage intuitif pour effectuer un apprentissage auprès d ’une oeu vre d'art. Cette approche intuitive de l'oeuvre d'art place en premier plan
le "senti et le ressenti" de l'observateur face l'oeuvre. "La découverte de l'oeuvre d'art... est faite par une éducation sensorielle basée sur une école de la sensibilité..." (Giraudy, 1977, p. 88). Elle se veut surtout une appro che sensible liée étroitement à l'expérience esthétique.
La démarche, au départ basée sur l'expérience personnelle de l'éducateur a tenté de mettre en lumière cette approche intuitive dans une perspective de globalité. Globalité c'est-à-dire épanouissement optimal des aspects: phy sique, affectif et intellectuel dans un objectif de développement intégré de la personne.
Implications pédagogiques.
Suite à son propre apprivoisement de l'oeuvre l'animateur développe à l'inten tion de l'enfant en visite au Musée du Québec des plans d'appréciation de l'oeuvre d'art qui tiennent compte du modèle introspectif. Il devient ainsi un agent de vulgarisation auprès du jeune public. La vulgarisation lui permet d'atteindre dans un langage non spécialisé, le plus simple possible, un mode
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de communication et de sensibilisation à l'oeuvre d'art par l'approche intuitive. La vulgarisation se produit également dans le sens inverse alors que l'animateur récupérant les expressions mêmes de l'enfant atteint un niveau de vulgarisation implicite. Outre son rôle de vulgarisateur, l'animateur est un agent de stimulation auprès du jeune enfant. Par ses interventions, il renforce la notion de plaisir et de gratuité propre à la découverte de la création artistique. "Les animateurs sont des créateurs pratiquant leur art avec les enfants construisant avec eux des oeuvres collectives et des jeux: (Giraudy, 1977, p. 88). Nourrissant chez lui et chez l'enfant la capacité d'émerveillement, l'animateur cultive le rapport le plus intimiste possible avec l'oeuvre dans un but d'achèvement et de réalisation intégrale de l'être pour lui-même et pour l'enfant.
Recommandations :
Au terme de cette recherche visant à réaliser le développement intégré de la personne, une notion vient élargir la problématique soit la "psychosynthèse", mentionnée par Paré dans (Fugitt et Paré, 1984, p. 11), où l'aspect de spiritualité revêt une place prédominante. Bien que présente dans les points de vue affectif et intellectuel, la notion de spiritualité gagnerait à être considérer dans une recherche ultérieure comme un point autonome pour sa participation au développement intégral de l'être.
Une deuxième recommandation s'ajoute ici soit l'application du plan d'appréciation de l'oeuvre d'art élaboré pour les enfants à la clientèle adul te. Dans ce plan de visite adressé aux adultes quelques éléments changent la dynamique de l'intervention, ce sont les caractéristiques de l'apprenant par exemple: les références perceptuelles liées à l'âge, à l'expérience de vie et l'expression, le langage qui s'en dégage. Tenant compte de ces spécificités et des attentes du public adulte mentionnées dans 1'"Etude sur l'attitude et les comportements des visiteurs au Musée du Québec", (Giguère, 1985), l'objectif de développement intégral de l'être demeure étroitement lié au plan