Origine ethnique et attitude à l'égard de l'enseignement de la langue duala

(1)

s.r;

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR

EMILE-LESAGE DALLE DE L'UNIVERSITE DE YAOUNDE

ORlGl_NI ET.!:!_NlQQE_ET ATTITUDE_A_L~EGA~D_DI L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE DUALA

(2)

(3)

Le présent travail a pour objectif d'étudier un nombre de varia-bles socio-psychologiques qui peuvent influencer 11_{implantation d}1_une langue camerounaise collTTle langue officielle en remplacement du français et/ou de 1 'anglais. Dans cette étude nous avons pris un nombre de mesu-res: notamment les attitudes envers le dual a, le bamileke (fée-fée), le beti, le français et 1 'anglais; les attitudes envers 1 'enseignement du Duala; 1 'ethnocentrisme et 1 'identité culturelle auprès de trois groupes ethniques camerounais soit les Duala, les Bamileke et les Ewondo. Nous avons également mesuré chez cette population 1 'identité culturelle, la fréquence des contacts avec les trois groupes ethniques étudiés, la per-ception des divers groupes ethniques et des langues parlées par ceux-ci. Les sujets étaient des élèves filles et garçons de la fin du secondaire dans trois lycées de la ville de Douala, 3gés de 17 à 26 ans, et répar-tis dans trois types de programme scolaire, provenant de trois niveaux socio-économiques différents.

La méthodologie utilisée a fait appel à une adaptation de divers tests socio-psychologiques développés en Amérique du Nord, notamment les échelles d'attitudes linguistiques et d'ethnocentrisme, un test d'identité culturel, des tes~s de perception et d1_{évaluation de} locu-teurs au moyen de la technique du 11_{différenciateur sémantique}11 _{et du} "matched-gui se11

• Ces mesures permettent de vérifier les attitudes 1 in-gui sti ques des sujets étudiés envers les langues officielles et nationa-les.

L'hypothèse posée au départ, notamment qu 1_{un groupe ethnique} came-rounais serait favorable au remplacement d'une langue officielle par sa langue maternelle mais relativement peu favorable à 1 'introduction d'une autre langue camerounaise comme langue officielle s'est trouvée grande-ment vérifiée. Les résultats font toutefois ressortir 1 'énorme com-plexité du problème et dans ce sens cette étude apparatt comme essentiel-lement exploratoire.

(4)

AVANT-PROPOS

Cette thèse a pu être menée

a

terme grâce

a

un support financier de la Fondation Ford et de 1 'Agence Canadienne pour le Développement Interna-tional. Elle a en outre bénéficié de la coopération du Délégué Provincial de 1 'Education

a

Douala, de celle des responsables administratifs et élèves des Lycées Joss, de Bonabéri et de New-Bell et de celle des étudiants de l'Université de Yaoundé; de la disponibilité de Mne A. Courtin et de MME. Bebbe Njok et M. Diambomba qui nous ont aidé

a

la réalisation de cette thè-se.

Nous remercions également notre conseiller M. J.-P. Voyer pour sa col-laboration permanente.

Nous remercions particulièrement notre directeur de thèse Mme Josiane F. Hamers pour la patience dont elle a fait preuve en guidant cette recherche.

Enfin, nous tenons également

a

remercier Mme Diane Girard Garand qui a bien voulu se charger

a

Québec de l'exécution de certains travaux indis-pensables

a

la mise en forme finale de la thèse ainsi que Mne Céline Bégin Roy qui a dactylographié le présent ouvrage.

A toutes ces personnes nous renouvelons le témoignage de notre profon-de reconnaissance.

(5)

TABLE DES MATIERES

f,VANT-PROPOS

TABLE DES MATIERES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

LISTE DES ANNEXES

INTRODUCTION

Chapitre I: PRESENTATION DU PROBLEME

1. Situation ethnolinguistique au Cameroun 2. Position du problème

3. Utilité de la recherche

Chapitre II: REVUE DE LA LITTERATURE SUR LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DU BILIN-GUISME ET L'APPRE~TISSAGE D'UNE LANGUE SECONDE

1. Bilinguisme et acculturation

2. Attitudes linguistiques en milieu scolaire

Chapitre III: CADRE THEORIQUE

1. Les relations linguistiques

2. Présentation du modèle théorique de Gardner et Lambert (1972)

3. Essai de mesure des attitudes linguistiques 4. Présentation de 1 'hypothèse de recherche

Chapitre IV: METHODOLOGIE

1. La population étudiée 2. L'échantillon 3. Instruments de mesure Page i i i iv V vi l 4 5 7 13 15 16 18 23 24 28 32 36 39 40 41 41

(6)

TABLE DES MATIERES (suite)

Chapitre IV: METHODOLOGIE (suite) 4. Procêdure

5. Essai de validation des êchelles d'attitudes Chapitre V: RESULTATS ET DISCUSSION

l. Traitement statistique

2. Les contacts inter-ethniques 3. Identitê culturelle

4. Perception des groupes ethniques 5. Evaluation des voix

6. Ethnocentrisme

7. Attitudes linguistiques 8. Discussion

Chapitre VI: CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES Page 44 45 48 49 51 61 71 76 91 92 104 113 117 122

(7)

Tableau 1 Tableau 2 Tableau 3 Tableau 4 Tableau 5 Tableau 6 Tableau 7 Tableau 8 Tableau 9 Tableau 10

LISTE DES TABLEAUX

Nombre de sujets de 1 'échantillon répartis d'après 1 'origine ethnique, le lycée fréquenté et le sexe Analyse de variance pour la fréquence des contacts entre les trois groupes ethniques

Analyse de variance pour la tendance des contacts en-tre les trois groupes ethniques

Scores-types relatifs à 1 'évaluation du sujet Duala et niveau de signification au test de polarité

Analyse de variance contrôlant 1 'effet de groupe ethni-Page

42

52

58

79

que sur 1 'attitude envers la langue dual a 95 Tableau des moyennes et tests de Newman-Keuls pour

1 'attitude envers le Duala chez les différents groupes

ethniques 96

Analyse de variance contrôlant l'effet du lieu de nais-sance sur l'attitude envers la langue duala 98 Analyse de variance contrôlant 1 'effet du statut socio-économique sur 1 'attitude envers la langue duala 99 Analyse de variance contrôlant 1 'effet de groupe ethni-que sur l'attitude envers l'enseignement de la langue

dual a 101

Analyse de variance contrôlant 1 'effet du lieu de nais-sance sur 1 'attitude envers 1 'enseignement de la langue

(8)

Figure l Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5 Figure 6 Figure 7 Figure 8 Figure 9 Figure 10 Figure 11

LISTE DES FIGURES

Fréquence d'usage de la langue duala

Echelle des moyennes des distances culturelles perçues entre le Moi et d'autres groupes chez les trois groupes culturels Camerounais

Echelle des moyennes des distances culturelles perçues entre les Duala et d'autres groupes chez les trois grou-pes culturels Camerounais

Echelle des moyennes des distances culturelles perçues entre les Bamileke et d'autres groupes chez les trois groupes culturels Camerounais

Echelle des moyennes des distances culturelles perçues entre les Ewondo et d'autres groupes chez les trois grou-pes culturels Camerounais

Profil d'évaluation des DUALA par (l) les Duala, (2) les Bamileke et (3) les Ewondo au moyen du test de diffé-rentiateur sémantique

Profil d'évaluation des BAMILEKE par (1) les Duala, (2) les Bamileke et (3) les Ewondo au moyen du test de dif-férentiateur sémantique

Profil d'évaluation des Ewondo par (1) les Duala, (2) les Bamileke et (3) les Ewondo (Béti) au moyen du test de différentiateur sémantique

Profil d'évaluation du locuteur Duala parlant (l) duala, Paae 6 62 65 67 69 73 75 77

(2) anglais et (3) français par des juges Duala 81 Profil d'évaluation du locateur Duala parlant (1) duala, (2) duala, (3) anglais et (3) français par des juges

Bamileke 83

Profil d'évaluation du locuteur DUALA parlant (1) duala, (2) anglais et (3) français par des juges Ewondo (Béti) 84

(9)

Annexe I Annexe I. l Annexe I. 2 Annexe I. 3 Annexe I.4 Annexe I. 5 Annexe 2. l Annexe 2-1.l Annexe 2-1.2 Annexe 2-1.3 Annexe 2.2 Annexe 2.3 Annexe 2.4

LISTE DES ANNEXES

Instruments de mesure

Questionnaire d'informations générales Test d'identité culturelle

Test du différentiateur sémantique Test du matched-guise

Echelles d'attitudes et d'ethnocentrisme

Tableau des moyennes et scores-types relatifs ~ la perception des groupes ethniques

Tableau des résultats au test de polarisation par le jugement des Duala par (l) eux-mêmes, (2) les eéti, (3)

Page 123 124 132 140 152 162 174

les Bamileke et (4) l'ensemble des juges. 175 Tableau des résultats du test de polarisation pour le

jugement des Bamileke par (1) eux-mêmes, (2) les Duala, (3) les Béti et (4) 1 'ensemble des juges 177 Tableau des résultats au test de polarisa:ion pour le

jugement des Ewondo par (1) eux-mêmes, (2) les Duala,

{3) les Bamileke et {4) l'ensemble des juges 179 Tableaux des moyennes et tests de Newman-Keuls pour les fréquences des contacts avec les différents groupes. score élevé équivaut à une fréquence élevée

2.2.l Contacts avec les Bamileke 2.2.2 Contacts avec les Duala 2.2.3 Contacts avec les Ewondo

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Duala chez les deux groupes d'âge

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes dans la fréquence des contacts avec les Duala suivant le lieu

Un 181 181 182 183 184

(10)

Annexe 2.5 Annexe 2.6 Annexe 2.7 Annexe 2.8 Annexe 2.9 Annexe 2.10 Annexe 2.11 Annexe 2.12 Annexe 2.13

LISTE DES ANNEXE~ (suite)

Tableaux d'analyse de variance, de moyennes et test de Newman-Keuls pour la fréquence des contacts avec les Duala chez les élèves d'origine socio-économique diffé-rente (défavorisée, moyenne, favorisée)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Duala chez les élèves

Page

186

des trois séries (Série littérature, sciences et coTT111erce) 187 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

fréquence des contacts avec les Duala chez les élêves de religions différentes {protestante, catholique et musulmane)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Duala chez les filles et les garçons

Tableaux d'analyse de variance de moyennes et test de Newman-Keuls pour la fréquence des contacts avec les Bamileke chez les élèves des trois séries (littérature, sciences et co1TJT1erce)

Tableaux d'analyse de variances, de moyennes et test de Newman-Keuls pour la fréquence des contacts avec les Bamileke chez les élèves de religions différentes (pro-testante, catholique et musulmane)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Bamileke chez les filles

188

189

190

191

et les garçons 192

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Bamileke suivant le

lieu de naissance (à Douala ou en dehors) 193

Tableaux d'analyse de variance~ de moyennes et test de Newman-Keuls pour la fréquence des contacts avec les Bamileke chez les élèves d'origine socio-économique

(11)

LISTE DES ANNEXES (suite)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Bamileke chez les deux groupes d'âges

Tableaux d'analyse de variance, de moyennes et test de Newman-Keuls pour la fréquence des contacts avec les Ewondo chez les élèves de religions différentes (protes-tante, catholique et musulmane)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Ewondo chez les élèves

Page

195

196

des trois séries (littérature, sciences, cornnerce) 197 Analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Ewondo chez les deux groupes d'âges 198 Tableau d'analyse de variance et de moyennes pour la

fréquence des contacts avec les Ewondo chez les filles et les garçons

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la fréquence des contacts avec les Ewondo suivant le lieu

199

de naissance (à Douala ou en dehors) 200 Tableaux des moyennes et tests de Newman-Keuls pour les

tendances des contacts avec les différents groupes. Un score élevé correspond à une tendance favorable

2.20.l Contacts avec les Barnileke 2.20.2 Contacts avec les Duala 2.20.3 Contacts avec les Ewondo

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Duala chez les

201 201 202 203

deux groupes d'âge 204

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Duala chez les élèves des trois séries (littérature, sciences,

(12)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Duala chez les élèves de religions différentes (protestante, catholi-que et musulmane)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Duala chez les

Page

206

filles et les garçons 207

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Duala suivant le

lieu de naissance (à Douala ou en dehors) 208 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

tendance à avoir des contacts avec les Duala chez les élèves d'origines socio-économique différentes (défavo-risée, moyenne, favorisée)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Bamileke suivant

209

le lieu de naissance (à Douala ou en dehors) 210

Tableaux d'analyse de variance, de moyennes et test de Newman-Keuls pour la tendance à avoir des contacts avec les Bamileke chez les élèves d'origines socio-économique différentes (défavorisée, moyenne, favorisée) 211 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

tandance à avoir des contacts avec les Bamileke chez les élèves des trois séries (littérature, sciences,

com-merce) 212

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Bamileke chez les deux groupes d'âges

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Bamileke chez les élèves de religions différentes (protestante, ca-tholique et musulmane)

213

(13)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Bamileke chez les filles et les garçons

Page

215 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

tendance à avoir des contacts avec les Ewondo chez les

élèves des trois séries (littérature, science, co1T111erce) 216 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

tendance à avoir des contacts avec les Ewondo chez les deux groupes d'âges

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Ewondo chez les

élèves de religions différentes (protestante,

catholi-217

que et musulmane) 218

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Ewondo chez les

filles et les garçons 219

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la tendance à avoir des contacts avec les Ewondo suivant le lieu de naissance (à Douala ou en dehors) 220 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour la

tendance à avoir des contacts avec les Ewondo chez les élèves d'origine socio-économique différente (défavori-sée, moyenne, favorisée)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les trois groupes ethni-ques (Duala, Bamileke et Béti)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les élèves des trois

sé-ries (littérature, sciences, co1T111erce)

221

222

(14)

Annexe 3.3 Annexe 3.4 Annexe 3.5 Annexe 3.6 Annexe 3.7 Annexe 3.8 Annexe 3.9 Annexe 3.10

LISTE DES ANNEXES {suite)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les élèves des deux grou-pes d'âge

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les élèves de religions différentes (protestante, catholique et musulmane) Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les filles et les garçons Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les éche 11 es d'ethnocentrisme suivant le lieu de naissance

(à Douala ou en dehors)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour les échelles d'ethnocentrisme chez les élèves d'origine socio-économique différentes (défavorisée, moyenne, favorisée)

3.8.l Tableau des moyennes obtenues à l'index d'orien-tation instrumentale (attitude envers l'anglais) réparties selon le sexe et 1 'ethnie

3.8.2 Tableau des moyennes obtenues à 1 'index d'orien-tation intégrative (attitude envers 1 'anglais) réparties selon le sexe et l'ethnie

3. 9 .1 Tableau des moyennes obtenues à l'index d'orien-tation instrumentale (attitude envers le fran-çais) réparties selon le sexe et 1 'ethnie des élèves

3.9.2 Tableau des moyennes obtenues à 1 'index d'orien-tation intégrative {attitude envers le français) réparties selon le sexe et 1 'ethnie

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'é-chelle d'attitude envers sa langue maternelle chez les

Page 224 225 226 227 228 229 229 230 230

(15)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle chez les filles et les garçons

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle chez les élèves des trois séries (littérature, sciences,

co!TlTler-Page

232

ce) 233

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l

'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle suivant l'âge

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l

'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle chez les élèves de religions différentes (protestante, catholi-que, musulmane)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle suivant

234

235

le lieu de naissance (à Douala ou en dehors) 236 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l

'é-chelle d'attitude envers la langue maternelle chez les élèves d'origine socio-économique différente

(défavo-risée, favorisée) 237

Tableaux d'analyse de variance, de moyennes et test de Newman-Keuls pour 1 'échelle d'attitude envers les lan-gues nationales chez les élèves d'origine

socio-écono-mique différente (défavorisée, moyenne, favorisée) 238 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l

'é-chelle d'attitude envers les langues nationales chez

les trois groupes ethniques (Duala, Bamileke et Béti) 239 Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l

'é-chelle d'attitude envers les langues nationales chez les élèves des trois séries (littérature, sciences et

(16)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'é-chelle d'attitude envers les langues nationales chez les élèves des deux groupes d'age

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'é-chelle d'attitude envers les langues nationales chez les élèves de religions différentes (protestante,

catho-Page

241

lique et musulmane) 242

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'é-chelle d1

attitude envers les langues nationales chez les filles et les garçons

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'é-chelle d'attitude envers les langues nationales suivant le lieu de naissance (à Douala ou en dehors)

Tableaux de moyennes pour l'attitude envers la langue Duala suivant le lieu de naissance (à Douala ou en de-hors)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'at-titude envers la langue Duala chez les élèves des trois séries (littérature, sciences, commerce)

Tableaux des moyennes et test de Newman-Keuls pour l ' at-titude envers la langue Duala chez les élèves d'origine socio-économique différente (défavorisée, moyenne, fa-vorisée)

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes titude envers la langue Duala chez les élèves groupes d'âge

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes titude envers la langue Duala chez les élèves gions différentes (protestante, catholique et mane) pour l 'at-des deux pour l 'at-de re 1 i- musul-243 244 245 245 246 247 248

(17)

Annexe 3.29 Annexe 3.30 Annexe 3.31 Annexe 3.32 Annexe 3.33 Annexe 3.34 Annexe 3.35 Annexe 3.36

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'attitude envers la langue Duala chez les filles et les garçons

Tableaux de moyennes et test de Newman-Keuls sur 1 'at-titude envers 1 'enseignement de la langue Duala chez

Page

249

les trois groupes ethniques (Duala, Bamileke, Béti) 250 Tableau de moyennes pour l'attitude envers

l'enseigne-ment de la langue Duala suivant le lieu de naissance (à

Douala ou en dehors) 251

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'at-titude envers l'enseignement de la langue Duala chez les élèves des trois séries (littérature, sciences,

com-merce) Z51

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'at-titude envers 1 'enseignement de la langue Duala chez

les élèves des deux groupes Z52

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'at-titude envers l'enseignement de la langue Duala chez les élèves de religions différentes (protestante,

ca-tholique et musulmane) Z53

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour l 'at-titude envers l'enseignement de la langue Duala chez

les filles et les garçons Z54

Tableaux d'analyse de variance et de moyennes pour 1 'at-titude envers l'enseignement de la langue Duala chez les élèves d'origine socio-économique différente

(18)

(19)

Le nouvel objectif de l'éducation après l'indépendance de nombreux pays africains était de dispenser l'instruction à toute la population. Pour cela 1 'utilisation des langues nationales s'imposait car la langue du colonisateur n'était pratiquée que par une infime minorité de la po-pulation dans un contexte d'analphabètes ruraux. En outre, ces pays ont tous optés pour une politique de revalorisation des langues nationales dans les différents processus éducatifs officiels. Mais après bientôt vingt années d'indépendance ces déclarations généreuses sont demeurées des péti-tions de principe.

Il est permis de penser que si les autorités camerounaises n'ont pas soutenu cette orientation, c'est parce qu'il y avait de sérieux obstacles d'ordre psycho-politique qui inclinaient plutôt à une extrême prudence.

Il est souvent fait référence à trois difficultés classiques qui

li-mitent le projet scolaire des langues nationales: le premier obstacle ren-voie aux rivalités et passions ethniques que ne manqueraient pas de susci-ter le choix et l'enseignement de certaines langues national~s; la deuxiè-me difficulté sous-entend les éventuelles deuxiè-mesures de rétorsion de la

puis-sance coloniale et néo-coloniale qui exerce un impérialisme culturel par le maintien de sa langue; le troisième obstacle réfère à l'absence de

ma-tériel didactique adéquat permettant l'utilisation des langues nationales

à l'école.

En nous attelant au premier type d'obstacles, nous limiterons la pré-$ente recherche à étudier les attitudes à l'égard des langues nationales

en analysant l'importance de quelques variables psychosociologiques pou-. vant influencer les attitudes à l'égard de l'enseignement d'une langue

donnée: le duala.

Nous ne nous occupons pas du deuxième type d'obstacles qui ressort plutôt des rapports inter-états et intéresse plus la science politique. L'hypothèse relative à l'absence de matériel pédagogique comme raison ex-pliquant la non-insertion des langues nationales dans l 'ensei~nement se révèle pour sa part peu substantielle puisque ces langues ont été ensei-gnées pendant la colonisation (cf. Delancey, M.W. et Delancey, V.H.,

(20)

1975; Santerre, R., 1976).

Il nous semble par contre plus utile de mettre en application la ré-solution du Séminaire International de Kinshasa, à savoir (Recherche, pé-dagogie et culture, no. 32, 1977, p. 11):

"Etudier tous les facteurs notamment les facteurs psychologiques et socio-économiques qui peuvent inhiber ou favoriser l'étude des lan-gues africaines et l'utilisation de ces lanlan-gues dans l'enseignement".

(21)

(22)

I.l Situation ethnolinguistique au Cameroun

Bien que les controverses théoriques sur les différences ethniques et linguistiques en Afrique soient assez vives, on peut illustrer de ma-nière simplifiée la situation ethnolinguistique au Cameroun. En partant de la représentation de la fréquence d'utilisation du français en fonc-tion des différents groupes sociaux (Leon, 1974), on peut proposer un schéma de la situation camerounaise sous fonne de cercles quasi concen-triques. On trouve très souvent dans une aire géographique donnée, une langue qui,

a

la suite de certaines circonstances historiques, joue un rôle primordial de véhicule. Cette langue est d'abord parlée par son groupe ethnique, ici le groupe central réduit de locuteurs natifs. A un deuxième niveau, un peu plus large, on rencontre des groupes apparentés du point de vue ethnique et linguistique. En effet,

a

ce stade les lan-gues sont plus exactement des dialectes ayant des racines corrmunes avec la langue centrale. Ces groupes corrmuniquent souvent entre eux ou avec le groupe central au moyen de la langue véhiculaire. A un troisième ni-veau, hors du groupe, la langue véhiculaire peut être utilisée par d'au-tres ethnies dépendamment des contacts historiques. Mais on assiste plu-tôt a une forte baisse de fréquence d'utilisation. En fait,

a

ce niveau opère déja une autre langue véhiculaire. Cette situation, où on trouve une langue véhiculaire dans une zone donnée, se répète dans le pays quoi-qu'avec certaines nuances.

Dans le cas qui nous retient, le groupe central est le groupe Duala, localisé dans la région du littoral (voir fig. 1). Hors du cercle des groupes apparentés aux Duala du point de vue ethnique et linguistique, nous étudierons les attitudes linguistiques de l'ethnie Bamileke, origi-naire de la région ouest du pays et du groupe Beti qu'on localise dans la partie centre-sud du Cameroun. La langue duala est fréquerrment utilisée au littoral. Elle a rayonné dans le passé dans toute cette région, jus-qu'aux confins de l'ouest et est également utilisée dans une partie de la

province du sud-ouest. Elle figure également parmi les vingt-sept (27) langues retenues corrme langues véhiculaires. Il faut souligner qu'aucune

(23)

CAMEROUN

Echelle: 1/5.000 000

Zone approximative d'usage de la langue duala par les groupes ethniques apparentés

Groupe Bamileke

~ Groupe Beti

Groupe Duala

FIGURE 1: Fréquence d'usage de la langue duala. 44t==~• Forte fréquence

4 • Fréquence moyenne

(24)

de ces langues véhiculaires n'a le statut d'une langue nationale.

Toutefois, la situation linguistique camerounaise est plus comple-xe: à ces multiples langues nationales se superposent les deux langues officielles, le français et l'anglais. Si les langues nationales n'ont pratiquement aucun support officiel, les langues officielles en revanche bénéficient du statut officiel et social, c'est-à-dire qu'elles sont des disciplines du cursus scolaire et des langues d'enseignement; elles sont utilisées

a

tous les niveaux de l'appareil administratif. Elles règlent les rapports de corrmunication inter-ethnique, même si le pidgin, espêce d'anglais local, se révèle parfois une lingua franca. Les langues offi-cielles se parlent également au détriment de la langue maternelle dans les foyers supposément ~volués où il est même de bon ton que l'enfant s'expri-me d'abord en français ou en anglais.

I.2 Position du problème

L'émergence de quelques langues nationales dans un contexte aussi multiforme peut accentuer les phénomênes psycho-sociaux classiques dans

les rapports linguistiques inter-ethniques, révélant ainsi des stéréoty-pes et préjugés de groupe. On dira en termes de la théorie de Giles (1977) que les langues officielles, à savoir le français et l'anglais, ont,

compa-rées aux langues nationales, une vitalité plus élevée. Giles (1977) a dé-veloppé la théorie de la vitalité d'un groupe ethnolinguistique pour ten-ter d'expliciten-ter les relations qui peuvent existen-ter entre les divers fac-teurs influençant les rapports linguistiques entre groupes ethniques en interaction. Il définit la vitalité d'un groupe ethnolinguistique comme un ensemble de facteurs qui font agir ce groupe co1T111e une entité collecti-ve et distincte dans les rapports intergroupes. Il y a d'une part vitali-té d'une langue et d'autre part vitalivitali-té d'un groupe qui parle une langue donnée. Un groupe peut donc s'identifier à une langue ayant une vitalité élevée due à des facteurs se rapportant à la langue ou à des facteurs se rapportant au groupe qui parle cette langue. Un groupe étranger peut éga-lement s'identifier

a

un autre groupe ethnolinguistique à forte vitalité

(25)

dans une situation de rapports de dominance politique ou sociale. De nom-breux ~léments politiques, historiques, économiques et linguistiques inter-agissent pour pennettre la viabilité d'une communauté ethnolinguistique. On peut en conclure que les minorités ethnolinguistiques ayant une faible ou pas de vitalité de groupe ont peu de chances de survivre co1TJTie entités distinctes. En revanche plus forte est la vitalité d'un groupe linguisti-que, plus il est susceptible de lutter pour survivre en tant qu'entité col-lective et distincte dans un contexte intergroupe.

Giles (1977) a dégagé trois groupes de variables structurelles sus-ceptibles d'influencer la vitalité de groupes ethnolinguistiques. Il s'a-git de facteurs se rapportant au statut, à la démographie et au support ins-titutionnel. Les variables relatives au statut renvoient au prestige du groupe linguistique. Les variables démographiques sont reliées

a

l'impor-tance numérique d'un groupe et à la distribution spatiale de ses membres. Les variables relatives au support institutionnel se rapportent à la repré-sentation formelle et infonnelle d'un groupe linguistique au sein des di-verses institutions nationales ou régionales.

Les facteurs se rapportant au statut peuvent être envisagés sous un angle économique, social, sociohistorique et linguistique. Le statut éco-nomique sera le degré de contrôle qu'exerce un groupe linguistique sur la vie économique nationale ou régionale. Le statut social se rapporte à l'es-time ou prestige d'un groupe linguistique, esl'es-time que l'ingroup s'octroie ou que lui attribue l 'outgroup. Le statut sociohistorique renvoie à tous les événements historiques qui peuvent servir de symboles mobilisateurs ou démobilisateurs et qui peuvent donc inciter un groupe linguistique à pro-clamer fièrement son identité ou au contraire à la dissimul~r. Enfin, le statut de la langue parlée par un groupe linguistique, à la fois au sein et hors des frontières du réseau de la COfTITiunauté linguistique, joue un rô-le très important dans l'établissement d'une vitalité. C'est rô-le cas du français et de l'anglais, par exemple, qui sont importants au niveau inter-national dans les domaines de la technologie, de la science, des affaires, de la culture et de la co1TJTiunication.

(26)

d'un groupe et son importance numérique. Dans le premier cas on retiendra le fait qu'un groupe occupe ou n'occupe pas son territoire national ou tra-ditionnel, la concentration des membres d'un groupe ethnolinguistique, le rapport entre les membres d'un ingroup et ceux de 1 'outgroup. Dans le deu-xième cas, il sera question du taux de natalité d'un ingroup comparé

a

un outgroup, des mariages entre groupes ethnolinguistiques différents, de l'é-migration et de l'iml'é-migration.

Dans les facteurs relatifs au support institutionnel, on pourra dis-tinguer le support informel, ou degré d'organisation d'une minorité en tant que groupe de pression afin de sauvegarder ses intérêts, et le support for-mel qui renvoie

a

la représentation aux niveaux de décision politique, éco-nomique et culturelle. Ces instances institutionnelles sont les media d'in-formation, le parlement, les départements et services gouvernementaux, les forces armées, la culture nationale, la religion. Mais d'une importance cruciale pour la vitalité de groupes ethnolinguistiques est l'usage d'une langue dans le système éducatif officiel aux niveaux primaire, secondaire et supérieur.

Dans le cas du Cameroun, deux langues ont une vitalité ethnolinguis-tique plus élevée que les langues nationales pour les raisons suivantes: le français et l'anglais sont les seules langues officielles; ces deux lan-gues rassemblent pratiquement tous les supports institutionnels au détri-ment des langues nationales; ce sont des langues de prestige et d'identi-fication sociale; elles permettent de réussir socialement dans un système formel, c'est-a-dire celui dans lequel le diplôme favorise l'ascension so-ciale. Ce sont les éléments d'une certaine catégorie sociologique qui at-tribuent une telle vitalité aux langues officielles

a

cause du rôle qu'el-les sont appelées

a

jouer dans les relations sociales, même si le nombre d'individus s'exprimant correctement en français ou en anglais est ridicu-lement réduit. Si 1 'on tient compte des variables dégagées par la théorie de Giles (1977),

a

savoir les facteurs démographiques (le nombre de fran-cophones et anglophones étant tout compte fait plus élevé que celui de tout autre groupe ethnolinguistique), les facteurs relatifs au statut

(on pense au prestige national et international du français et de l'anglais) et au support institutionnel que les langues officielles monopolisent, on

(27)

peut supposer que le français et 1 'anglais ont une vitalité plus élevée que les langues nationales.

Etant donné l'option de revalorisation culturelle prise par les auto-rités camerounaises et en tenant ou non compte des arguments psychologiques

(UNESCO, 1953, 1976), il est possible qu'à moyen ou long terme certaines langues camerounaises soient introduites dans le système éducatif officiel. L'enseignement de ces langues influerait énormément sur la vitalité des grou-pes ethniques qui les parlent et augmenterait les chances de survie de ces langues puisqu'on pense qu'une langue qu'on n'enseigne pas est une langue qu'on tue. Si on se préparait donc à introduire les langues camerounaises

dans 1 'enseignement, il faudrait tenir compte d'un certain nombre de fac-teurs socio-psychologiques qui ne manqueront pas d'intervenir. Le milieu dans lequel les langues ont un rôle et un statut établis détermine les at-titudes à l'égard des langues en présence. Le statut est un rang dans un certain système tandis que le rôle se définit comme un modèle organisé de conduite, relatif à une certaine position de l'individu (de la langue) dans

un système interactionnel. Les langues officielles ont dans ce contexte un rang et un statut plus élevés que les langues nationales; et puisque les langues nationales ont une vitalité aussi peu élevée on peut s'atten-dre à ce que l'attitude à leur égard ne soit pas très positive compte

te-nu des rapports de dominance politique et sociale qu'elles entretiennent avec les langues officielles.

Dans la province du littoral, on peut s'attendre à ce que toutes les langues parlées par toutes les ethnies ne soient pas enseignées dans tou-tes les localités. Dans la ville de Douala plus précisément où se côtoient la presque totalité des grandes ethnies du pays, on peut s'attendre à ce

que â un niveau quelconque du cursus scolaire des membres d'un groupe ethni-que non duala soient amenés à étudier la langue duala, symbole et langue maternelle du groupe Duala. Elever la langue duala au niveau d'une langue d'enseignement revient à lui attribuer un certain statut social. Il est

difficile de prédire si ce statut égalera celui du français et de l'anglais. Cependant, cette valorisation de la langue duala est susceptible d'accentuer les attitudes linguistiques à la fois chez les locuteurs natifs du duala et

(28)

à leur culture.

Toute modification de statut d'une langue par rapport à une autre en-traTnera une certaine manifestation d'attitudes

a

l'égard de cette langue et de l'ethnie qui la parle aussi bien chez les locuteurs natifs que chez les membres d'une autre ethnie. Ces attitudes se manifesteront à l'égard

de la langue s'étant vu attribuer le statut supérieur mais également à

l'égard des langues n'ayant pas acquis le prestige institutionnel. Par l'attribution du statut la langue en question devient plus prestigieuse et se trouve valorisée alors que les langues n'ayant pas reçu le support institutionnel seront perçues co1T1T1e moins prestigieuses et se trouveront de ce fait dévalorisées par la co111T1unauté.

Les attitudes seront différentes selon que la langue est ou pas celle d'un groupe ethnique donné. Ainsi l'attitude du Duala dans ce cas sera différente de l'attitude du Bamileke et du Béti. Le Duala trouvera beaucoup plus de raisons de s'identifier

a

sa langue et à son groupe eth-nique.

tut de lorisé obtenu

Mais si la langue maternelle d'un individu n'obtient pas lesta-langue d'enseignement, cet individu fera partie d'un groupe déva-par rapport aux membres du groupe de locuteurs de la langue ayant un statut officiel et qui par le fait même devient une langue pres-tigieuse et triomphe sur le plan social.

Dès lors si on se préparait à introduire les langues camerounaises

dans l'enseignement il faudrait tenir compte des attitudes linguistiques de la population touchée par cette innovation. Le problème est de déter-miner quelles attitudes l'émergence de la langue duala, dans un contexte où dominent deux langues officielles étrangères (le français et l'anglais), va provoquer chez la population des locuteurs natifs du duala et chez les membres de groupes non Duala.

Afin de déterminer la nature de ces attitudes nous avons recours au modèle théorique de Gardner et Lambert (1972). Selon Gardner et Lambert,

pour qui le rapport de prestige interlinguistique joue un rôle prépondé-rant dans l'acquisition d'une langue seconde, il est important d'étudier les attitudes

a

l'égard de l'apprentissage ou del 'enseignement d'une

(29)

lan-gue car la motivation à apprendre cette langue est fonction des attitudes linguistiques. Cette motivation à son tour détermine dans une certaine mesure la performance qu'on atteindra dans 1 'apprentissage linguistique.

Compte tenu de la situation linguistique camerounaise, on peut pen-ser que cette omniprésence d'une double culture étrangère exerce une pres-sion sur les cultures nationales et influence la perception, chez les na-tifs, de leur propre environnement culturel. Cette situation culturelle peut également se traduire sous la forme de relations linguistiques con-flictuelles où les langues officielles s'opposent aux langues nationales dévalorisées. Il pourrait par conséquent exister des relations linguis-tiques d'une double nature: d'une part entre les langues officielles bé-néficiant d'un statut très élevé et les langues nationales sans support institutionnel; et d'autre part entre les multiples langues nationales sans statut. La problématique se ra~ne

a

cette double relation conflic-tuelle.

L'objectif de cette recherche consiste par conséquent

a

décrire d'u-ne façon générale les attitudes de quelques groupes ethniques (Duala, Bami-leke, Séti) à 1 'égard de l'introduction du duala corrrne langue d'enseigne-ment et à estimer l'influence possible de la distance ou différence

cultu-relle sur les attitudes linguistiques. Cela signifie qu'en testant la for-ce de la dimension affective dans les attitudes linguistiques, nous allons vérifier si le fait d'appartenir ou non au groupe Duala influence ou pas les attitudes à l'égard de la langue duala ou de son enseignement, langue qui peut se voir affecter un statut officiel dans le futur. Par ailleurs, puisqu'une attitude négative peut néanmoins s'acconmoder d'un apprentissa-ge linguistique pour des raisons utilitaires (Clément, Gardner et Smythe, 1976), nous allons vérifier si dans ce cas-ci l'attitude

a

1 'égard del 'en-seignement du duala peut être influencée par une dimension utilitaire rat-tachée à son apprentissage.

Une difficulté surgit toutefois, qui se rapporte

a

l'instrument de mesure des attitudes linguistiques. Et à notre connaissance la problém a-tique linguisa-tique camerounaise n'a pas encore été envisagée sous l'angle socio-psychologique dans le modèle théorique retenu ici, ce qui aurait

(30)

fa-ci lité l'adaptation

a

notre étude des échelles d'attitudes de Gardner et Lambert, échelles qui comportent sans doute une certaine charge culturelle. Puisque les échelles que nous utilisons n'ont pas été au départ élaborées dans notre contexte, notre étude doit être considérée co!TD'Tie exploratoire.

I.3 Utilité de la recherche

Les structures d'innovation installées au Cameroun attestent la vo-lonté d'apporter des solutions à 1 'inadéquation du système éducatif actuel aux réalités nationales et à 1 'analphabétisme. Il ressort de nombreux dis-cours et décisions que le Cameroun, malgré sa diversité culturelle, pour-rait tendre vers une unité nationale et procéder a une réforme de son sys-tème éducatif afin d'assurer une large éducation de masse.

En outre, le Centre National d'Education, dont la mission permanente est d'effectuer des études et des recherches sur le processus éducatif dans ses interactions avec les autres systèmes, s'est donné pour tache durant la période 1976-1981 d'étudier les attitudes des différentes catégories socia-les vis-a-vis des innovations envisagées dans l'enseignement, de faire le point sur les expériences originales réalisées au Cameroun.

Une enquête réalisée par l'Ipar-Yaoundé (1973), chargé de la réfonne de l'enseignement primaire dans 1 'ex-Cameroun oriental, a abouti a la con-clusion que

"les langues africaines constituent le principal moyen de com-munication dans la vie courante et il est {par conséquent) dif-ficile d'éluder le problème de l'enseignement des langues natio-nales si l'on veut sincèrement réaliser une école intégrée au milieu et qui assure en même temps une action d'animation auprès de la population adulte".

L'Ipar-Buea (1977) chargé de la réforme del 'enseignement primaire dans 1 'ex-Cameroun occidental a également effectué en 1975 et 1976 une en-quête qui concluait que

(31)

11_{1 'enfant se sent plus}

à l'aise dans sa langue maternelle et apprend mieux lorsque la langue locale est utilisée corrme langue d'instruction et moyen de communication durant les premières années et en outre la langue maternelle constitue l'un des liens les plus solides avec la communauté".

Par ailleurs, la sous-corrmission des langues, de la Commission d'Har-monisation des progralTITles de l'enseignement secondaire, en sa session de fé-vrier 1969, avait recommandé 1 'enseignement d'une langue africaine

a

par-tir de la troisième année en raison de trois heures par semaine.

Enfin, le Comité no VI sur 1 'enseignement des langues et littératu-re orale camerounaise dans les établissements scolailittératu-res en sa session d'a-ôut 1978, dans ses recorrmandations, a retenu le dual a comme l'une des mul-tiples langues que tout établissement scolaire habilité à enseigner une

"langue seconde" camerounaise peut choisir.

En fait, l'enseignement des langues nationales est au centre des pré-occupations des autorités camerounaises comme l'atteste la déclaration d'un ministre camerounais de l'Education nationale (Ndam Njoya, 1978):

"le développement culturel des pays africains est en effet au coeur de la problématique du développement d'une Afrique qui, ayant retrouvé son être veut affinner son devenir ... Bon nom-bre de recommandations de la Conférence de Lagos réflétent le même souci de dispenser largement aux masses une éducation

en-racinée dans les valeurs authentiquement africaines, ouverte à la vie et mise au service du développement; de promouvoir à cet effet, 1 'emploi des langues africaines comme langues d'enseignement

a

l'école et à 1 'Université ... "

Il nous semble donc primordial que dans ce contexte, l'on étudie en profondeur les variables sociopsychologiques liées à l'introduction d'une langue nationale corrme langue d'enseignement, puisque comme le dé-montrent les études sur la sociopsychologie de la langue seconde, ces va-riables peuvent être à l'origine d'une plus grande réussite dans 1 'appren-tissage linguistique.

(32)

REVUE DE LA LITTERATURE SUR LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DU BILINGUISME ET DE L'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE SECONDE

(33)

A cause de sa position centrale dans les sciences sociales, 1 'at-titude a servi COITl!le variable de recherche à la fois chez les

sociolin-guistes et chez les psychologues. L'attitude linguistique pour sa part

influence le comportement linguistique et caractérise un groupe (Giles

et Powesland, 1975; Giles, 1977); elle prédit les performances dans l'ap-prentissage linguistique et réflète les relations inter-ethniques (v.

Clé-ment et Hamers, 1979); elle détermine en outre la perception par les

ensei-gnants des aptitudes de leurs élèves (Hamers et Baillargeon, à paraître). Les études sur la sociopsychologie du bilinguisme, activité verbale

appli-quant plus d'un code linguistique, ont surtout porté sur les problêmes

d'acculturation (Gardner et Lambert, 1972; Lambert, 1974), les attitudes

linguistiques en milieu scolaire (Gardner et Lambert, 1972; Clément et Ha-DErs, 1979), lesquelles représentent un intérêt majeur dans l'apprentissa-ge de la langue seconde.

11.l Bilinguisme et acculturation

Un des premiers problèmes soulevés par le bilinguisme est celui de

l'acculturation de l'individu qui, dans un contexte biculturel, apprend et fait usage d'une langue étrangère, symbole de l'outgroup. De

nombreu-ses recherches (e.g. Lambert, 1974) menées sur ce thème tendaient à établir

si le non respect de la règle une langue-une culture détériore la

personna-lité d'un individu ou tout au moins affecte son identité culturelle.

Gardner et Lambert (1972) ont mené une étude auprès des Américains d'origine française en Nouvelle-Angleterre et en Louisiane, afin de

déter-miner conment ils considéraient leur double héritage. Il s'est révélé que certains s'orientaient définitivement vers leur arrière-plan français et essayaient d'ignorer leurs racines américaines. D'autres étaient beaucoup

plus tiraillés vers le p6le américain au détriment de la francophonie ou

francophilie. D'autres encore se refusèrent à penser en termes ethniques tout conme ils se considéraient ni Français ni Américains. Lambert estime

que cette manière de se situer par rapport à son double héritage caractéri-se l'angoisse des membres de groupes ethniques pris dans une forme de

(34)

c'est-à-dire lorsque des pressions sociales s'exercent sur eux afin qu'ils cè-dent un aspect de leur double héritage. Il existe cependant un sous-grou-pe de jeunes Américains d'origine française qui appare!TlTient réconciliaient leur double héritage culturel. C'est à ce niveau que l'action du milieu, à la fois familial et social, est déterminante. L'opinion selon laquelle les bilingues-biculturels sont agressifs, s'adaptent au contexte social a-vec difficulté, ne repose sur aucune étude. Un individu qui n'est pas ac-cepté par une co!TlTiunauté (scolaire, raciale, etc.) ne peut vivre qu'en mar-ge de la société jusqu'au moment où il ne se sent plus repoussé. L'action des parents est également importante: selon que ces derniers poussent 1 'en-fant à changer d111affiliation linguistique" ou culturelle, ou bien qu'ils exercent des pressions sur lui afin qu'il ne s'identifie pas à la culture étrangère, sa place dans la société va paraître incertaine à 1 'enfant, in-certitude qui peut dégénérer en conflits.

D'un autre côté, 1 'individu qui intègre une communauté culturelle é-trangère peut s'assimiler pour un certain nombre de raisons ou bien résis-ter à toute fonne d'allégeance culturelle. Ces deux attitudes sont tribu-taires de certaines conditions socio-économiques dans un contexte donné. Ainsi les conflits sociaux à causes linguistiques se produisent lorsque le statut et le rôle respectifs d'une des langues en contact n'est pas recon-nu, c'est-à-dire lorsque dans un contexte donné le rapport de dominance en-tre groupes linguistiques est en train de subir des modifications dans ce sens que le groupe ethnolinguistique dominé tend à remettre en question sa position inférieure et par conséquent le prestige de l'autre groupe ethno-linguistique. Leon (1974) a mené une étude dans une communauté bilingue afin de déterminer la nature des rapports qu'entretiennent les membres d'u-ne telle communauté. Ses recherches ont montré que l'acculturation vers l'anglais (il s'agissait d'une communauté française en milieu anglophone dans l'Ontario) est la plus forte en milieu populaire. De même c'est le groupe le plus vulnérable à 1 'acculturation vers l'anglais qui manifeste le plus le désir d'affirmer son identité culturelle française. Cette é-tude apporte quelques indications sur le fonctionnement de la pression de l'anglais sur 1 'usage linguistique d'un groupe minoritaire de bilingues (français/anglais) d'origine francophone. L'expansion de 1 'usage del 'an-glais a une cause principalement économique: parler an'an-glais permet de

(35)

réus-sir. Par ailleurs, le sentiment d'insécurité, ressenti par le fait d'ap-partenir

a

un groupe minoritaire, pousse l'individu de ce groupe à tenter de s'assimiler aux groupes majoritaires. Par un processus analogue, les sous-groupes de statut social inférieur vont chercher la sécurité linguis-tique vers l'anglais. En effet, leur français de bilingues issus de clas-ses non-éduquées leur donne des complexes d'infériorité linguistique. Pour Leon {1974) deux langues pourraient coexister avec un statut égal dans les classes supérieures ou à la rigueur moyennes. Dans les classes défavorisées, l'équilibre instable tendrait à se rompre au profit de la langue de pression, celle des groupes dominants.

11.2 Attitudes linguistiques en milieu scolaire

La modification du statut des langues dans un contexte donné intro-duit de nouveaux rapports de prestige qui affectent profondément le milieu scolaire. Le rôle prépondérant de ces rapports de prestige sur le compor-tement langagier est dêmontré par plusieurs études, entre autres celles de Giles (1977) et son équipe, concernant les relations interethniques, celles de Gardner et Lambert {1972) sur l'acquisition d'une langue seconde et cel-les de Lambert {1977) et ses collaborateurs sur le développement du bilin-guisme. Si les facteurs socio-psychologiques jouent un rôle de premier plan dans l'acquisition des langues, le développement du bilinguisme, le développement des contacts interethniques, etc., il devient évident que toute politique tendant

a

retenir certaines langues nationales comme lan-gues enseignées doit tenir compte que cette intervention sera accompagnée d'un effet sur les facteurs socio-psychologiques sous-jacents.

11.2.l Attitude et motivation à apprendre une langue seconde

La nature des contacts interethniques dans un milieu multiculturel est de première importance dans l'acquisition d'une langue seconde. La langue n'est pas un simple véhicule. C'est un symbole de l'identité eth-nique et culturelle. Aussi lorsque deux groupes sont en contact, leurs systèmes de symboles vont influencer leurs interrelations (Giles, Bourhis

(36)

et Taylor, 1977). Cela signifie que le statut social respectif des langues en présence affectera les attitudes de chaque groupe auprès de sa langue aussi bien qu'a l'égard del 'autre langue. Par ailleurs, ces attitudes af-fectent à leur tour la motivation à apprendre une langue donnée dans un con-texte biculturel.

Selon Carroll (1962, cité par Gardner et Lambert, 1972) la performan-ce dans une langue seconde est fonction de trois caractéristiques indivi-duel les: l'aptitude, l'intelligence générale et la motivation; et de deux variables relatives au contexte d'apprentissage: le degré d'exposition a la langue à apprendre et le caractêre adéquat de la présentation de la ma-tière à apprendre.

Selon Gardner (sous presse) le point de départ des processus socio-psychologiques menant à la compétence est le milieu culturel de l 'indivi-du. Les valeurs et les attentes du milieu influencent les caractéristi-ques personnelles de l'étudiant - aptitudes {qui seraient pour la moitié responsables d'une performance linguistique), motivation, etc.,. Ces ca-ractéristiques déterminent également le niveau de compétence linguistique à atteindre. Les recherches menées jusqu'à date tendent à faire croire que dans une communauté donnée, l'acquisition d'une langue seconde sera influencée par les valeurs reliées d'une part à la langue et à la cultu-re secondes, et par les valeurs cultu-reliées à la langue et à la culture pre-mières d'autre part.

Au départ des influences se trouve l'encouragement familial et en-vironnemental. Même si les études n'ont pas établi l'influence parentale en tant que telle, elles rapportent néammmoins que l'encouragement des pa-rents tel que l'enfant le perçoit est effectivement associé à sa motiva-tion et à son attitude

a

l'égard d'un groupe parlant la langue seconde, que ce soit pour les anglophones apprenant le français (Gardner et Lam-bert, 1972; Gardner et Smythe, 1975) ou pour les francophones apprenant l'anglais (Clément, Gardner et Smythe, 1977b). Cependant, la diversité des facteurs en présence complexifie énormément la nature de cette inter-action. Giles, Bourhis et Taylor (1977) ont proposé un modèle permettant

(37)

d'appréhender cette interaction en tennes de "vitalité ethnolinguistique". Lambert (1974, 1977) renforce cette orientation en établissant l'importan-ce du rapport de dominanl'importan-ce socio-politique entre les langues impliquées. Les conclusions de l'auteur comportent des implications pédagogiques im-portantes. Par exemple, 1 'impact d'une éducation bilingue sera différent dans les mosa,ques culturelles distinctes; le système scolaire se devrait toujours de valoriser celle des deux langues qui est la plus dévalorisée.

En sonme, le milieu ne favorise l'apprentissage d'une langue seconde

que si celle-ci bénéficie d'un statut relativement élevé dans la

corrmunau-té. D'autre part, si l'hypothêse d'interdépendance culturelle (Berry, Ka-lin et Taylor, 1977) s'avérait juste, la compétence dans la langue seconde

serait également reliée au statut accordé à la langue première. Le milieu

le plus favorable à l'acquisition d'une langue seconde semble donc être

ce-lui où les cultures en place jouissent d'un statut comparable (Clément et

Hamers, 1977) .

II.2.2 Motivation et compétence linguistique

La motivation

a

apprendre une langue seconde dans un milieu multicul-turel est fonction de la nature des relations intergroupes dans ledit mi-lieu. Les caractéristiques individuelles (motivation, aptitude, intelli-gence, etc .. ) affectent le niveau de compétence qu'un individu acquerra

dans la langue seconde. Seulement, ce niveau varie selon le milieu d'ap-prentissage et ces caractéristiques ne jouent pas de la même façon. A l'é-cole (milieu fonnel) le niveau élevé de compétence n'est pas aussi facile-ment atteint que dans un groupe d'amis (milieu informel). Si l'aptitude et l'intelligence jouent dans le premier cas, dans le second, la motiva-tion et l'anxiété semblent être plus importantes.

De nombreuses recherches ont porté sur les caractéristiques individu-elles détenninant la compétence dans une langue seconde (voir Clément et

Hamers, op. cit.). Ces études se sont penchées sur l'~ge optimum auquel il faudrait apprendre une langue seconde (Smythe, Stennett et Gardner, 1975), sur les différences entre les filles et les garçons (Burstall, Jamieson,

(38)

Cohen et Hargreaves, 1974). La majorité d'entre elles porte cependant sur 1 'influence de 1 'aptitude, de l'attitude et de la motivation.

La motivation a été définie comme étant l'effort consenti par un in-dividu afin d'atteindre un but, en 1 'occurrence, la connaissance de la lan-gue seconde, ainsi que l'attrait éprouvé par ce but (Clément et Hamers, 1979). La motivation est le produit del 'environnement et peut être modi-fiée par celui-ci. Le milieu social influence la motivation mais pas de façon directe. Les différences individuelles de rendement ne sont pas ex-pliquées de mani~re simple; le processus motivationnel par 1 'intermédiaire duquel 1 'environnement influence les compétences linguistiques reste fort complexe.

Les résultats de recherche (Gardner et Lambert, 1959; Gardner et Smy-the, 1975) indiquent que 1 'individu caractérisé par un haut degré de moti-vation est habituellement celui qui veut apprendre le français pour se rap-procher du groupe francophone (orientation "intégrationnelle") ainsi que pour des raisons purement pragmatiques telles qu'augmenter ses chances de trouver un emploi (orientation "instrumentale").

Le motif intégrationnel a donné lieu

a

beaucoup de recherches. Il a été associé non seulement au niveau de compétence dans la langue seconde

(Gardner et Smythe, 1975) mais également

a

nombre de comportements para-1 inguistiques. Gardner et Smythe (para-1975) et Clément, Smythe et Gardner (1978) ont démontré que la persistance de 1 'étudiant dans 1 'apprentissage de la langue seconde était, avant tout, fonction de son niveau motivation-nel. Gliksman et Gardner (1976) démontr~rent

a

leur tour que l'étudiant qui était le plus actif dans le cours de langue seconde (le français en l'occurrence) était également celui dont la motivation intégrative était la plus élevée.

D'autre part, les recherches ont établi la relation qui peut exister entre l'anxiété, la motivation et la compétence. Des études plus récentes attestent que 1 'anxiété est reliée

a

la compétence, mais de façon indépen-dante de la motivation. Gardner (sous presse) a ainsi proposé un modèle théorique incluant deux processus parallèles: l'un basé sur le rôle des

(39)

attitudes et de la motivation et 1 •autre sur 1 'inconfort éprouvé par 1 'é-tudiant dans une situation où il doit utiliser la langue seconde. Un in-dividu peut donc manifester une attitude très positive

a

l'égard du grou-pe parlant la langue seconde, donc une motivation élevée, mais sa grou- perfor-mance effective peut être limitée par l'inconfort et la peur de ne pou-voir corrrnuniquer adéquatement. Gardner a d'autre part démontré que dans les milieux bilingues l •anxiété est plus fortement associée

a

la compéten-ce en français alors que dans les milieux unilingues anglais, la motiva-tion est le meilleur prédicteur de compétence.

Des connaissances existantes en mécanismes socio-psychologiques per-tinents

a

la langue seconde, on peut donc conclure que les attitudes en-vers la langue seconde et les membres du groupe qui la parle, la motiva-tion à apprendre et le degré d'anxiété seront autant de facteurs

détermi-nants. Il en ressort que les rapports de groupes et les comportements so-cio-psychologiques qui en découlent seront prédictifs quant au résultat d'un enseignement de langue seconde. Pour cette raison les fondements théoriques de notre recherche se situent de façon globale dans les grands courants théoriques de relation de groupe et d'une façon plus spécifique dans 1 •approche socio-psychologique de la langue seconde et du bilinguis-me.

(40)

(41)

Cette·étude peut être considérée comme celle des rapports entre la langue, 11_{ethnicité et les relations intergroupes dans} _un _contexte

scolai-re. Elle essaie de circonscrire quelques-uns des liens qui unissent la langue à un groupe qui la parle, les rapports qui peuvent exister entre

plusieurs groupes ethniques qui interagissent et les relations linguisti-ques qui caractérisent cette interaction. Compte tenu de la complexité de ces relations, plusieurs modèles théoriques sont mis à contribution;

ils se rapportent aux relations interethniques, aux rapports linguisti-ques intergroupes. En définitive le modèle de Gardner et Lambert (1972) nous semble le mieux convenir à la problématique de cette étude.

III.l Les relations linguistiques III.l .1 Les rapports interethniques

Selon Tajfel (1974) les relations entre groupes s'établissent suite

à la mise en marche de mécanismes socio-psychologiques: la catégorisation sociale, un processus cognitif par lequel les individus sont capables d'é-tablir et de reconnaître des catégories sociales, permet la création de l 'identité sociale; un individu, membre d'un groupe, se reconnaîtra comme tel et attachera des valeurs positives ou négatives aux caractéristiques distinctes de son groupe d'appartenance (culture, traditions, langue); une comparaîson sociale permet à 1 'individu de .percevoir son groupe d'apparte-nance comme supérieur ou inférieur à un autre groupe et d'agir en conséquen-ce.

La perception d'autrui, c'est-a-dire la perception par un sujet d'un autre individu de la même espèce, ressort du domaine des ju9ements évalua-tifs. On perçoit ce que autrui signifie pour nous. Nous formulons un ju-gement à l'endroit d'un étranger en fonction de nos croyances. La langue

d'un individu sert très souvent de base à ce type de jugement.

C'est pourquoi les contacts interethniques suscitent 1 'émergence et l'expression d'attitudes ethniques sous forme de stéréotypes et préjugés. L'attitude est un concept complexe dont les relations avec le stéréotype