Évaluation des activités de rééducation GAPP à l'école primaire

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Évaluation des activités de rééducation GAPP à l’école

primaire

Alain Mingat, Marc Richard

To cite this version:

Alain Mingat, Marc Richard. Évaluation des activités de rééducation GAPP à l’école primaire.

IREDU, 152 p., 1991, Les Cahiers de l’IREDU, 2-85634-052-0. �hal-02051373�

INSTITUT DE RECHERCHE

SUR L'ÉCONOMIE DE L

'É

DUCATION

Faculté des Sciences Mirande BP 138- 21004 Dijon Cedex

Téléphone : 80 39 54 50 Télécopie : 80 39 54 79

ÉVALUATION DES ACTIVITÉS DE

RÉÉDUCATION GAPP

A L'ÉCOLE PRIMAIRE

•

Alain MINGAT- Marc RICHARD

•

FACULTÉ DE SCIENCE ÉCONOMIQUE ET DE GESTION UNIVERSITÉ DE BOURGOGNE ·

EVALUATION DES ACTIVITES DE REEDUCATION GAPP

A L'ECOI1E PRIMAIRE

Alain 1\fiNGAT - Marc RICHARD

Cette recherche a été partiellement financée d'une part par le Conseil Régional de Bourgogne et d'autre part par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du Ministère de l'Education nationale.

Cahier de l'IREDU N°49 ISBN: 2-85634-052-0

PRESENTATION DE LA RECHERCHE

1. Introduction.

Plusieurs types de personnels concourent au fonctionnement de l'école primaire : les maîtres, bien sûr, mais aussi les directeurs d'école, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les personnels administratifs et d'entretien, les personnels assurant des rééducations. L'action de ces derniers est, d'une ma-nière générale, organisée au sein de structures appelées G.A.P.P. (Groupe d'Aide Psycho-Pédagogique), localisées au sein d'une école, mais avec une activité s'étendant sur plusieurs groupes scolaires. L'objet de ce texte est de fournir des informations factuelles permettant d'évaluer des aspects importants du fonctionnement de ces structures pédagogiques d'aide aux élèves.

L'évaluation de ces structures, comme toute évaluation en général, peut être menée selon plusieurs perspectives. Deux dimensions peuvent être utile-ment distinguées:

*

une première dimension concerne l'opposition entre ce qu'on pourrait appeler une "approche interne" et une "approche externe" de l'objet de l'évaluation. Dans l'approche interne, on s'intéresse au fonctionnement propre de l'objet étudié, alors que dans l'approche externe on s'attache centralement à

dériver des jugements sur le fonctionnement de l'instance analysée à partir de l'observation des effets produits. Dans l'approche interne, on considère· que la raison d'être de l'institution évaluée n'est pas sujette à interrogation et on examine, par exemple, le rôle des réglementations qui pourraient gêner ou faciliter le fonctionnement, ou bien les conditio~s par lesquelles les acteurs peuvent mieux se mobiliser pour la réalisation de leur tâche en vue d'améliorer le fonctionnement du système. L'approche externe, aù ·contraire, tend à tenir pour donné le mode d'opération de l'instance étudiée, pour interroger l'effica-cité du système tel qu'il fonctionne en tant que producte~r d'effets, notamment dans la dimension des objectifs qui lui sont explicitement assignés.

Par exemple, si on assigne aux GAPP d'avoir une action sur les échecs scolaires et les différenciations sociales à l'école primaire, on cherchera à savoir si les élèves qui bénéficient d'une rééducation ont de meilleures acquisitions, ou des carrières scolaires meilleures, que s'ils n'en avaient pas bénéficié, et si l'existence des GAPP participe, et dans quelles proportions, à la

rédu~ü~n

des inégalités sociales à l'école. La distinction des approches interne et externe est d'ordre "instrumental" pour caractériser des stratégies de recherche particulières dans la mesure où il est souvent difficile de mener une investigation complète lors d'un travail d'évaluation donné, et où on doit probablement concevoir la connaissance sur un sujet déterminé dans une perspective où les apports des recherches particulières sont spécifiques et cumulatifs: ·

*

une seconde dimension est associée à la double opposition entre quantitatif et qualitatif d'une part, fonctionnement exprimé et révélé d'autre part. Ces deux couples entretiennent des relations évidentes, bien qu'il n'y ait pas homologie entre eux. Une évaluation peut être fondée sur une analyse du fonctionnement de l'objet étudié à partir de l'expression des individus qui y sont partie prenante. Elle peut aussi ne rien demander aux acteurs mais extraire les indicateurs recherchés par des mises en correspondance pertinentes de données d'observation existantes ou collectées explicitement dans ce but.

Par exemple, dans une approche interne, pour évaluer le fonctionnement des GAPP quant au "recrutement" des élèves admis en rééducation, on peut soit demander aux membres des GAPP comment ils s'y prennent pour décider que tel élève va bénéficier d'une rééducation (alors que tel autre n'en bénéficiera pas) soit mettre en correspondance caractéristiques (scolaires, sociales,

person-nelles ... ) des élè~es

(la

popuiatioh totale "mère") et admission, oun~n, en réédu-cation, pour en extraire par des méthodes statistiques appropriées quels sont, implicitement mais de fait, les critères utilisés par les membres des GAPP, ainsi que la pondération retenue entre les différents critères. On opposerait ainsi, expression du vécu et perception des acteurs (comment ils pensent qu'ils agis-sent) à leur pratique effective "objectivement révélée". Il est clair que la seconde méthode présente des vertus particulières et ne peut sans doute pas être igno-rée. Mais il convient aussi de souligner que la confrontation des "résultats" obtenus par les deux méthodes est aussi souvent riche d'enseignements.

Un second exemple peut être pris dans l'anaiyse externe du fonctionne-mentdes GAPP, c'est à dire quand on cherche à évaluer les effets des rééduca-tions entreprises sur le comportement et les acquisirééduca-tions scolaires des élèves. On peut en effet interviewer les maîtres pour qu'ils expriment leur perception des effets des rééducations entreprises par les GAPP sur les enfants dont ils ont la charge ; on peut aussi faire des mesures "objectives" des acquisitions scolaires des élèves et rechercher par des instruments adaptés si les ré-éducations effecti-vement réalisées laissent des traces positives (de quelle ampleur et pour quels élèves) sur ce que les élèves ont appris en cours de scolarité.

Ayant défini les formes générales que pouvaient revêtir les travaux d' éva-luation d'une structure pédagogique telle que les GAPP, il convient d'indiquer

que le travail présenté ici, aura comme caractéristique essentielle d'utiliser une approche quantitative associée à un fonctionnement révélé par des analyses de type statistique, et non pas exprimé par les acteurs. Une conséquence naturelle est que les acteurs devront, par nécessité, faire des efforts pour s'approprier les résultats de cette évaluation de leur travail quotidien. Ils y trouveront essentiel-lement des éléments qui, bien qu'aussi objectifs que possible, pourront leur paraître "froids", en référence surtout à la "chaleur" des analyses discursives visant à restituer avec brio et élégance toute la richesse et la complexité de la perception des situations vécues.

II. A quelles questions cette évaluation cherche-t-elle à apporter des éléments

factuels de réponse ?

L'évaluation dont les résultats sont rapportés dans ce texte

a

été menée dans deux perspectives complémentaires, D'}lne · part on cherchera à décrire l'usage, qui est fait par les services, des moyens de rééducation confiés par la collectivité à l'administration de l'Education Nationale et à évaluer l'efficacité dans la gestion de ces moyens et l'allocation des ressources; d'autre part on cherchera à évaluer l'efficacité des rééducations elles-mêmes pour les élèves qui en ont bénéficié. La premièœ perspective consiste à évaluer la manière, pas nécessairement explicite, dont l'administration de l'Education Nationale a mené l'analyse des besoins de ré-éducation, telle qu'elle se révèle par l'affectation des moyens et des personnels aux différentes écoles. Il s'agit donc à la fois d'évaluer ex-post les pratiques existantes et de fournir par là même des indications quant à la manière la plus pertinente de réaliser une analyse des besoins pour l'affec-tation des moyens. La seconde perspective, plus pédagogique, consiste à évaluer les effets des rééducations tels qu'on peut les apprécier dans la dimension des acquisitions des élèves.

II. 1. Analyse institutionnelle des besoins et de l'allocation des moyens.

Cette question peut être abordée à plusieurs niveaux d'analyse et selon plusieurs dimensions complémentaires.

*

On peut s'attacher à évaluer l'analyse des besoins et l'efficacité dans l'allocation des moyens au niveau agrégé dans une perspective de type national et budgétaire. On chercherait alors à répondre à des questions du type suivant : Compte tenu du niveau actuel des moyens alloués par la collectivité aux activités de rééducation~ aux autres "intrants" de l'école élémentaire d'une part, de l'impact marginal respectif des rééducations et des autres intrants sur les acquisitions des élèves, le fonctionnement de l'enseignement et les inégalités à l'école, serait-il justifié d'augmenter les ressources allouées nationalement aux activités de rééducation ? Cette question globale est bien sûr de première

importance, et les personnels engagés concrètement dans ces activités ont natu-rellement tendance à lui apporter une réponse positive, alors que les pouvoirs publics chargés d'arbitrer entre de nombreux besoins urgents ont tendance a priori à être plus circonspects. Pour importante qu'elle soit, cette question, au plan d'une analyse positive, demande à· ce que de nombreux éléments factuels, largement inexistants dans l'état actuel de la connaissance sur le sujet, soient mobilisés, si bien que cette recherche n'aura pas pour objectif central d'y répon-dre, mais plutôt de produire certains des éléments factuels nécessaires.

* L'évaluation de l'analyse des besoins et de l'efficacité dans l'alloca-tion des moyens peut être menée à un niveau plus proc:-he du fonctionnP!"!lent concret de l'institution étudiée. On peut ainsi faire porter l'analyse sur une zone géographique limitée (par exemple un département, une inspection académique) et supposer que le volume global des moyens affectés aux activités de rééduca-tion est donné et considéré comme exogène. On se pose alors la quesrééduca-tion de savoir si ces moyens donnés sont "gérés" de façon efficace par l'Administration locale chargée de leur mise en oeuvre opérationnelle. De façon concrète, on peut observer la distribution spatiale (dans les différentes écoles de la zone géographique considérée) des caractéristiques individuelles des élèves (leur niveau initial d'acquisitions -langage, motricité, structuration de l'espace et du temps, facilité relationnelle, ... ) d'une part et celle des personnels de rééducation (telle qu'elle résulte des affectations par l'Administration) de l'autre, pour examiner le degré de "congruence" entre les "besoins" potentiels et les affecta-tions effectives de personnels. Plus concrètement, on examine la mesure dans laquelle les moyens disponibles sont effectivement mobilisés au bénéfice de ceux qui en ont le plus besoin.

De façon complémentaire à cette perspective "administrative" ou institu-tionnelle de l'évaluation, et dans l'hypothèse vraisemblable où il n'y aurait pas exacte correspondance entre "offre et demande" de rééducation, il conviendrait alors d'examiner les conséquences de cette situation sur le fonctionnement même des différents GAPP, notamment en ce qui concerne les décisions d'ad-mission des élèves en rééducation. On se demande alors si il y a des différences d'un GAPP à l'autre dans les critères retenus pour "recruter" les élèves et dans le niveau de "sévérité" avec laquelle ils sont mis en oeuvre. On examine alors dans quelle mesure le rapport "offre-demande" spécifique à chaque GAPP peut rendre compte de son comportement en matière de sélection d'élèves.

II. 2. L'analyse pédagogique des effets de la rééducation.

Pour les élèves admis en rééducation, la recherche visera à évaluer si les chances de poursuivre une scolarité "normale" sont positivement affectées; et avec quelle intensité ou dans quelles proportions, par les activités de ré-éduca-tion. En d'autres termes, les élèves ayant bénéficié d'une rééducation ont-ils des acquisitions plus élevées et font-ils une scolarité meilleure que celle d'élèves initialement comparables mais n'ayant pas profité de ces actions ? Certaines formes de rééducation (psycho-pédagogie/psycho-motricité, mode individuel/-collcctif, ~.,,_mùitions dans lesquelles la rééducation est entreprise vis-à-vis des parents, d'une part, du maître de l'autre ... ) sont-elles plus efficaces que d'autres du point de vue des résultats obtenus

m

en référence aux moyens engagés ?

Comment varient les effets des rééducations selon la durée et l'intensité des actions ? A quels termes temporels les effets des rééducations sont ils observa-bles ? Dans la courte période qui suit les actions et/ ou dans une période de temps plus longue, certains des effets étant différés ? Quels élèves (les plus faibles, ou bien ceux qui n'étaient pas trop éloignés du minimum requis, les français ou bien les étrangers, les garçons ou bien les filles ... ) profitent-ils davantage des rééducations, telles quelles sont actuellement organisées ?

Il est sans doute utile de souligner que les réponses apportées au titre de l'analyse institutionnelle des besoins et à celui de l'analyse pédagogique des effets se nourissent mutuellement. En effet, l'efficacité des rééducations entrep-rises est dépendante des caractéristiques des élèves admis en rééducation qui dépend elle-même pour partie des arbitrages effectués par l'Administration dans l'allocation des moyens. De même, et surtout, il sera important de reprendre l'analyse institutionnelle des besoins à la lumière des résultats de l'analyse pédagogique des effets pour juger, avec des critères empiriquement validés, de l'allocation des moyens par l'Administration d'une part et de la pertinence des facteurs utilisés pour sélectionner les élèves admis à profiter d'une rééducation de l'autre. La question sur ce dernier point est de déterminer si on recrute bien de fait, au niveau des GAPP individuels, les élèves effectivement les plus "aptes" à profiter des actions de rééducation. Quelle marge y a t-il, à cet égard, entre la pratique effective observée et ce qui aurait été déterminé, à partir des résultats empiriques obtenus et des simulations appropriées, comme une pratique opti-male?

III. Principes analytiques de référence pour la recherche.

D'une façon générale, la méthode que nous emploierons pour évaluer l'impact des activités de rééducation consiste d'abord à modéliser, dans une perspective analytique, les relations principales qui rendent compte des acquisi-tions des élèves à l'école élémentaire. Ensuit-e, on determinera comment les décisions en matière de rééducation sont prises, d'une part, et comment les rééducations effectivement entreprises "perturbent" ces relations principales (dans le sens supposé d'un effet positif des rééducations sur les acquisitions des élèves pour ceux qui en ont bénéficié), d'autre part. Il convient de souligner que cette démarche qui consiste à inscrire l'analyse des activités de rééducation à l'intérieur de l'analyse des modes généraux d'acquisitions à l'école élémentaire est une condition essentielle pour la compréhension du rôle des rééducations, et pour que les etimations économétriques concernant l'analyse des effets des rééducations entreprises sur les acquisitions soit exempte de biais.

Dans cette perspective, il convient dans un premier temps de définir de façon opératoire ce que sont les acquisitions individuelles des élèves pour abor-der ensuite la stratégie analytique que nous utiliserons tant pour rendre compte du modèle général des acquisitions à l'école primaire que pour analyser com-ment les GAPP s'y insèrent et y apportent des perturbations, qui constitue l'objet central du travail de recherche proposé ici.

111.1 Définir les acquisitions des élèves.

Il est utile de souligner d'emblée qu'il existe de nombreuses manières pour rendre compte des acquisitions des elèves, ou plus précisement de leurs varia-tions inter-individuelles. Ainsi peut-on se situer à des niveaux d'explication différents :

* Par exemple, on peut s'attacher à l'identification des mécanismes cognitifs fondamentaux du développement des savoir-faire et des acquis opéra-toires et sociaux pour examiner, dans cette perspective, en quoi les rééducations entreprises peuvent agir positivement sur le développement personnel.

*

On peut aussi se situer. davantage en surface des phénomènes étudiés et se contenter d'estimer la meilleure structure fonctionnelle prédictive du niveau constaté des acquisitions à partir de descripteurs disponibles de façon relativement immédiate. Dans ce cas, on peut alors se limiter à rechercher si un enfant qui a profité d'une ré~ducation d'un typ~ donné réussit

à

obtenir un niveau d'acquisitions scolaires systématiquement plus élevé que celui qu'on aurait pu pronostiqué en absence de rééducation.

-Le premier niveau d'anaiyse est évidemment plus fondamental et plus "profond"; Il doit néanmoins produire nécessairement des résultats moins précis que ceux déâvant de travaux menés selon le stwnd niveau d"analyse en raison du caractère imparfaitement validé des théories psychologiques du développe-ment cognitif. Les travaux menés selon le second niveau sont susceptibles de produire des résultats, de. portée certes plus limitée, mais dans lesquels on peut sans doute avoir une confiance supérieure, notamment pour ce qui est la ques-tion de savoir si les rééducaques-tions, telles qu'elles sont actuellement entreprises, sont des aides efficaces pour réduire les échecs scolaires à l'école élémentaire. Compte tenu de leurs caractéristiques respectives, il faut probablement consi-dérer les travaux menés aux deux niveaux comme complémentaires et non pas comme substituables. Dans le texte qui suit, le choix a été fait de se limiter à une analyse au second niveau, c'est à dire en . ayant une approche ·externe et fonctionnelle de l'explication de la variance des acquisitions scolaires individuel-les.

Avant de chercher à décrire les relations susceptibles de rendre compte des acquisitions individuelles et de la variété inter-individuelle des acquisitions au sein de la population scolaire, il est nécessaire de définir de façon opératoire ce que nous appellerons, ici, "acquisitions".

Il est clair que ce qu'acquièrent les élèves, de par leur scolarité dans des établissements d'enseignement (ici les premières années de l'école primaire), relève de dimensions multiples mêlant les apprentissages des mécanismes cogni-tifs fondamentaux, le développement de la personalité et l'appropriation de connaissances spécifiques. Ces connaissances "spécifiques", elles mêmes, concer-nent aussi bien le domaine traditionnellement spécifié comme scolaire (lire, écrire, compter, ccmprendre l'environnement...), que celui regroupé. sous le terme général de "socialisation".

Une évaluation complète des effets de l'école sur les élèves devrait pren-dre en considération l'ensemble de ces dimensions. Cependant, il faut d'une part considérer que les évaluations dans ces différentes dimensions sont inégalement faciles à mettre en oeuvre et d'autre part que l'organisation pédagogique cher-che à développer les différentes dimensions de façon plus· ou moins concommi-tante. Ainsi, les travaux visant à faire acquérir des connaissances de grammaire participent au développement de la structuraticm logique du raisonnement, au développement de la mémoire, à celui de la discipline dans l'application des règles et à la prise d'habitudes de propreté dans la présentation du devoir. Des raisons de ce type, ainsi que l'opinion tout à fait défendable selon laquelle ·les connaissances scolaires formelles constituent l'objectif centrai de l'école, autant que la commodité dans les mesures, ont conduit la très grande majorité des travaux fondés sur des évaluations des acquisitions des èlèves à se limiter aux connaissances scolaires telles quelles sont définies dans les programmes officiels. C'est aussi la voie que nous avons suivie dans ce travail.

Le fait de se limiter à la dimension scolaire "traditionnelle" trouve une justification particulière dans le cas qui nous intéresse ici dans la mesure où les GAPP ont cet objectif explicite de viser à réduire les échecs scolaires et à apporter aux élèves qui le nécessitent les rééducations adaptées à leurs difficul-tés scolaires du moment1

•

Il reste néanmoins qu'il existe plusieurs façons de "mesurer" ou d'observer les résultats· scolaires. Ainsi, peut on se fonder sur les évaluations, éventuelle-ment chiffrées (notes ou appréciations), produites par les enseignants. On peut aussi avoir une conception plus globale du fonctionnement de l'école et observer les carrières scolaires des élèves, c'est à dire les passages de classe, les redouble-ments ou les affectations à des classes spéciales. On peut enfin utiliser les scores obtenus par les élèves à des épreuves communes de connaissances fondées sur les contenus standard des programmes.

Ces trois types de mesure entretiennent, bien .sûr, des relations car tel élève très brillant obtiendra à la fois un bon .score aux épreuves de connaissan-ces, une bonne appréciation de la part de son maître et passera "normalement"

1

• Voir notamment les deux circulaires no IV. 70-83 du 9 février 1970 et

dans la classe suivante. De même, un élève en grandes difficultés scolaires réalisera un score modeste aux épreuves de connaissances, sera "!Jçu." a.pprécié par son maître et aura vraisemblablement une scolarité perturbée.

Dans les cas les plus extrêmes, ·il est clair q~e les trois indicateurs seront convergents. Cependant, pour les cas moins extrêmes, il est clair aussi que la convergence des trois indicateurs est moins assurée. On sait, par exemple, que les maîtres ont une assez bonne capacité à classer les élèves de la classe dont ils ont la charge, mais sont assez peu compétents, sur un plan comparatif, pour . juger du niveau absolu d'acquisitions de leurs élèves (ainsi observe-t-on que la Iiûtc :w.ûyt::nne des éleves d'une classe est pn:u~'-i.utwt::nL sans au~.;une corrélaiion avec le niveau moyen effectif des acquisitions de ces mêmes élèves lorsqu'elles sont évaluées sur des bases communes). De même, on sait que les déci~~~"'c.: "'~

matière de passage de classe ou de redoublement sont "entachées" d'une compo-sante spécifique locale très substantielle. Tel élève avec un nive~n1 "moyen-faible" pourra redoubler ici et passer dans la classe supérieure dans une autre école.

De façon complémentaire, il convient de souligner qu'une observation directe, indépendante du fonctionement courant de l'école, présente des garan-ties supérieures d'objectivité, compte tenu du fait que les acteurs du système ne sont pas eux mêmes les producteurs des indicateurs sur lesquels est fondée son évaluation. Pour ces raisons, il est apparu important de mettre en place un dispositif d'évaluation externe des acquisitions des élèves afin de compléter les appréciations des maîtres et les carrières scolaires des élèves. Ces trois indkH-teurs de résultat seront donc utilisés, dans cette recherche, de manière complé-mentaire.

Ayant défini comment sera apprécié le résultat des activités pédagogiques menées à l'école primaire, il convient maintenant d'indiquer les caractéristiques souhaitables de la structure analytique avec laquelle on pourra rendre compte oes phénomèn~.::s étudiés dans cette recherche (la variance inter-ind1v1duelle des acquisitions des élèves, les effets des rééducations).

11!.2 Caractéristiques souhaitables du cadre analytique;

Deux caractéristiques fondamentales des processus sco-laires sont, en priorité à souligner : Le premier concerne le fait qu'il y a de nombreuses varia-bles à considérer pour rendre compte du fonctionnement de l'école et que ces variables, d'une part sont partiellement liées er.tre elles, et d'autre part agissent selon un mode interactif. Le second élément est que les acquis des élèves se constituent dans le temps et de manière cumulative si bien qu'il est essentiel que la structure analytique retenue soit à même d'organiser l'impact joint des variables explicatives du résultat, à _un moment donné du cursus scoiaire, en respectant le caractère temporel des processus d'accumulation. Examinons successivement ces deux éléments.

1. Indépendamment des relations temporelles que nous examinerons ultérieurement, les différentes variables susceptibles de rendre compte de la variabilité des résultats scolaires sont caractérisées par de nombreuses liaisons statistiques et par l'organisation interactive de leurs effets.

Les liaisons statistiques entre variables tiennent notamment au fait que l'école s'intègre dans une société où il existe un certain nombre -de structures relativement fortes si bien que les variables ne sont ni réparties aléatoirement ni indépendantes entre elles. Par exemple, si on observe que les élèves d'origine étrangère ont de moins bons résultats scolaires, il conviendrait de faire la part entre ce qui revient effectivement à la nationalité (le fait qu'on ne parle pas

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français à la maison, que les enfants n'aient pas eu les mêmes expériences culturelles dans leur petite enfance ... ) et ce qui revient à d'autres facteurs liés statistiquement à la nationalité et effectivement explicatifs des acquisitions scolaires mais absents dans la formule "raccourcie" :"les enfants d'origine étran-gère réussissent moins bien à l'école". Ainsi, les enfants d'origine étranétran-gère ont le plus souvent des parents appartenant à une catégorie socio-professionnelle modeste et ont, en moyenne, un nombre plus important de frères et soeurs.

Si la catégorie professionnelle et la taille de. la famille exercent un impact sur les résultats scolaires des élèves indépendamment de la nationalité, on com-prend que la formule "raccourcie" précédente, même dans l'hypothèse où elle

serait juste, risque de pê_cher par ommission et de conduire à une interprétation inadéquate notamment dans une perspective d'action. Il convient, en effet, de "débarasser" l'impact statistique global brut de la nationalité des liaisons avec la catégorie professionnelle parentale et .la. taille de famille pour faire apparaître un impact statistique net. qui en serait exempt. Ce dernier (impact nêt) peut être plus intense ou plus modéré que l'impact brut, et c'est bien à lui, et à lui seul, que peut s'appliquer avec une tonalité causale la formule· indiquant le rôle effectif de la nationalité sur les acquisitions scolaires.

Les facteurs qui participent à l'explication de la variabilité des acquisitions indlviàuelles, et indépendamment de la nécessité de bien mesurer leurs effets nets respectifs, sont potentiellement nombreux. Il est donc nécessaire de ·mettre en oeuvre une structure explicative globale permettant d'intégrer 'à la fois les effets individuels des différentes variables, et leur organisation jointe, pour quelles rendent compte ensemble du résultat scolaire qu'on cherche à expliquer. Il est, en effet possible que l'impact d'une variable ne soit pas le même selon le niveau d'une autre variable. Par exemple,. il a été montré que la taille· dé la famille n'exerçait aucun impact négatif sur les scolarisations chez les familles aisées, alors que dans les milieux défavorisés, l'existence d'une famille nom-breuse nuisait significativement à la scolarisation de chacun des enfants. De même, il est possible que la scolarisation maternelle soit inégalement efficace selon le milieu familial. Les analyses empiriques et les traitements statistiques menés devront incorporer la possibilité de phénomènes interactifs tels que ceux ci.

Les deux arguments précédents conduisent nécessairement à ne pas privi-légier une méthode d'analyse dans laquelle seraient examinées une à une les relations entre les acquisitions des élèves et chacune des variables potentielle-ment explicatives. Au contraire, il apparaît beaucoup plus pertinent de conduire l'estimation de modèles structurels multivariés qui permettront de séparer les effets des différentes variables, d'évaluer, toutes choses égales par ailleurs, la significativité et l'intensité de leur impact sur les acquisitions individuelles, et de déterminer les formes fonctionnelles pertinentes.

2. Il convient aussi de tenir compte du fait que les acquisitions se construisent au cours du temps selon un processus cumulatif. Ainsi, les résultats

d'une scolarité quelconque sont de l'ordre de la transformation entre une situa-tion initiale et une situasitua-tion finale. Il serait, par exemple, incorrect d'affecter les acquisitions observées en fin de Cours Préparatoire, au Cours Préparatoire lui même, dans la mesure où tous les élèves ne sont pas identiques du point de vue de leur niveau d'acquisitions lorsqu'ils abordent la classe de C.P .. Compte tenu de cette remarque, il est apparu nécessaire pour étudier, de manière adéquate, les mécanismes d'acquisitions propres à l'école.primaire elle-même, de réaliser une évaluation des élèves dès leur entrée au Cours Prépa~atoire. Cette évalua-tion permet de faire une séparaévalua-tion temporelle entre les phénomènes antérieurs à l'entrée à l'école élémentaire, dont on reconnaît ainsi l'importance, tout en les considérant comme exogènes dans le cadre d'une analyse portant sur les méca-nismes d'acquisitions

.à

l'école élémentaire.

La nécessaire prise en considération du caractère cumulatif des acqulSl-tions dans le temps et la séparation temporelle entre ce qui se joue avant et pendant l'école primaire a egalement des conséquences du côté des variables explicatives. On peut à cet égard observer qu'il existe deux classes de variables: Celles qui interviennent de manière "permanente" (avant, pendant, après l'école primaire - ou un niveau donné si on y concentre l'analyse-), et celles qui inter-viennent de manière "spécifique" au cours d'une période particulière.

En ce qui concerne les variables qui interviennent de manière "permanen-te", il y a lieu non seulement d'opérer la séparation de l'effet des liaisons "para-sites" avec les autres variables, au sens de la mesure des effets nets selon le point 1 ci-dessus, mais aussi de séparer les effets temporels en distinguant les effets de la variable avant la période étudiée, de ceux qui sont intervenus au cours de la période cible de notre évaluation et qui nous intéressent de façon plus centrale. Par exemple, si on observe en fin de C.P., que les enfants d'ou-vriers ont des résultats inférieurs à ceux d'enfants de cadres, c'est une informa-tion intéressante mais insuffisante car susceptible d'induire le lecteur (ou le décideur) en erreur, en raison du caractère implicitement causal de la proposi-tion. En effet, on risquerait, de façon inopportune, d'affecter au C.P., lui-même, l'intégralité des différenciations enregistrées en fin d'année. Il est donc essentiel, ici, de décomposer l'écart social observé en fin de C.P., en un écart initial, sédimenté petit à petit avant le C.P. selon des mécanismes qui ne sont pas centralement étudiés dans cette recherche, et un écart produit effectivement au cours du C.P. qui nous intéresse plus particulièrement.

14

Les variables qui interviennent au cours d'une période particulière doivent aussi faire l'objet d'une analyse temporelle de leurs effets. Considérons ainsi l'efficacité pédagogique "personnelle" du maître en charge de chaque classe de C.P. au sein d'un échantillon vaste. d'élèves appartenant à de nombreuses clas-ses. Si les maîtres ne "suivent" pas leurs élèves lorsqu'ils passent d~ms la classe supérieure, l'action pédagogique personn~lle du maître de C.P. s'exerce bien dans la période particulière de l'aimée de C.P .. Pourtant, il y a lieu de considé-rer que l'effet de cette action a une composante immédiate, qui se mesure dans les acquisitions des élèves en fin de C.P., ,ill une composante (éventuelle -posi-tive ou néga-posi-tive, forte ou faible -) différée dans le temps, qui se manifeste par la capacité particulière des élèves ayant eu tel ou tel maître en C.P. de progres-ser plus ou moins au cours de leur scolarité ultérieure.

La définition des informations nécessaires et la collecte effective des données a été realisée à partir de ces principes généraux. Examinons mainte-nant quelles sont ces données.

IV. Les informations statistiques collectées.

IV.l L'organisation de la collecte des données.

Le travail présenté dans ce document a été réalisé suite à une demande de l'Administration (en l'occurence l'Inspection Académique de Côte-d'Or en la personne de l'Inspecteur Départemental de l'Education Nationale chargé des "enseignements d'adaptation et de l'intégration scolaire"). L'objectif était de produire des connaissances factuelles objectives du fonctionnement des activités de rééducation et de leurs effets associés sur les acquis des élèves. Un objectif second était que, sur la base de ces données, il serait possible d'envisager ulté-rieurement des actions qui permettraient que les moyens disponibles soient mobilisés pour le profit maximum des élèves, c'est à dire de la manière la plus efficace en référence aux objectifs de l'institution.

Pour réaliser le travail,, un groupe de pilotage d'une dizaine de personnes a été constitué. Il comprenait l'Inspecteur Départemental chargé de l'AI. S. · et le conseiller pédagogique associé à cet IDEN, des psychologues scolaires et des rééducateurs en poste dans des GAPP, ainsi que les chercheurs de l'IREDU partie prenante à ce travail2_{• Ce groupe s'est réuni périodiquement sur}

l'ensem-ble de la période de recherche. Il a déterminé le processus et le déroulement général de la recherche et défini, à chaque étaç.e les instruments d'évaluation et la marche à suivre pour les mettre concrètement en oeuvre.

Les personnels de rééducation dans chaque GAPP du département ont assuré le t~avail, aussi ingrat que nécessaire, de collecte des données et de suivi des élèves, en collaboration avec les maîtres des classes de l'échantillon et les directeurs de ces écoles. Une réunion annuelle de tous les personnels des GAPP de Côte d'Or a été organisée sur la durée de la recherche.

L'Administration de l'Education Nationale au plan départemental a donc apporté une contribution 11

en nature11

inestimable à la réalisation de ce travail. Le Conseil Régional a apporté un appui financier limité, mais qui s'est révélé d'autant plus important que la Direction des Ecoles du Ministère de l'Education Nationale n'a pas, à ce moment, cru utile d'apporter un soutien financier à cette recherche!

L'enquête réalisée est de type longitudinal, c'est à dire que les élèves choisis, à leur entrée en Cours Préparatoire pour faire partie de l'échantillon étudié ont été (autant que faire se peut) suivis au cours du temps pendant plusieurs années. Il convenait, en outre, que cet échantillon soit de taille rela-tivement importante pour qu'on ait un nombre suffisant de cas d'élèves en situation effective de ré-éducation. Dans cette perspective, un échantillon repré-sentatif de 102 classes de C.P. a été défini (réprésentant un chiffre proche de 2 200 élèves). Ces classes ont été choisies de sorte à ce que chacun des 32 GAPP du département de la Côte-d'Or participe à l'enquète et soit représenté par un

2

• Madame Jacqueline Mombrun, Maître de Conférences en Sciences de

l'Education à l'Université de Bourgogne, a participé très activement au fonction-nement de ce groupe de pilotage tout au long du déroulement de cette recher-che. Des contraintes personnelles ne lui ont pas permis de participer à l'exploi-tation des données recueillies. Qu'elle soit ici remerciée de sa contribution à la réalisation du travail présenté dans ce document.

16

nombre de classes, dans l'échantillon, qui soit en rapport avec sa population d'élèves.

IV.2 Les instruments d'observation et d'évaluation.

La définition de ces instruments résulte toujours d'un compromis entre ce qui serait, a priori ou sur un plan théorique, souhaitable et ce qui se révèle concrètement possible de mettre en oeuvre, compte tenu, notament~ de la taille de l'enquète et de son caractère déccntïalisé. Les données ont été collectées selon les procédures suivantes :

* 1. Constitution d'un dossier individuel sur lequel l'instituteur de C.P. a noté pour chaque élève des informations de type socio-démographique : année et mois de naissance, sexe, nationalité et lieu de naissance, langue parlée par les parents à la maison, taille de la fratrie, type d'habitat de la famille, profession du père et de la mère, nombre d'années de maternelle, classe suivie au cours de l'amiée scolaire précédant le début de l'enquète. Ce dossier· com-porte également une grille de suivi de l'élève très détaillée permettant de con-naître, semaine par semaine et pendant les deux premières années d'observa-tion, le temps (éventuellement) passé par chaque élève à des activités de réédu-cation et en distinguant les rééduréédu-cations RPP et RPM d'une part, les ré~éduca­ tions sur un mode individuel ou collectif de l'autre. Sont également indiquées d'éventuelles prises en charge dans des structures extérieures à l'école (CPMP, rééducations privées .. ).

Des indications sont également collectées sur l'environnement "psychologi-que" des rééducations entreprises. On observe ainsi le degré d'adhésion de l'enseignant responsable de la classe dans laquelle se trouve chaque ·élève rééduqué aux activités de ré-éducation entreprises. Une information comparable est également collectée en ce qui concerne l'adhésion des parents de l'élève et de l'élève lui-même.

*

2. Une évaluation des acquisitions initiales de chaque élève au début de l'année de C.P. a été réalisée à partir d'épreuves élaborées dans ce but par le groupe de pilotage. Il s'agit d'une part d'une épreuve "papier-crayon" à

passation collective par groupe d'une dizaine d'élèves, explorant divers aspects des acquis instrumentaux et opératoires des enfants. Cette épreuve a été adini-nistrée par les personnels de rééducation en fonction de consignes strictes de passation; elle a été corrigée de façon centralisée selon un barème standard laissant une place minimum à l'interprétation.

Il s'agit, en second lieu d'une observation 9irecte et individuelle du niveau et de caractéristiques de langage de l'enfant à son entrée en classe de C.P .. Cette prise d'information a été realisée par un entretien individuel d'une dizaine de minutes avec le support d'un jeu de trois images et l'aide d'une grille d'ob-servation. Enfin, des caractéristiques comportementales de l'enfant ont été col-lectées peu de temps après son entrée en primaire. Il s'agit d'une appréciation qualitative et subjective faite par le maître de l'élève, sur une échelle en cinq postes, visant à caractériser l'interêt de l'élève pour le travail scolaire, son niveau de participation aux activités de la classe, sa capacité à fixer son atten-tion et sa persévérance dans l'exécuatten-tion des tâches qui lui sont proposées.

*

3. Une évaluation des résultats et acquisitions des élèves en fin de la première année scolaire. Celle-ci a été menée à la fois par la connaissance des appréciations du maître, sur une échelle à cinq postes, tant dans le domaine des acquisitions scolaires (expression orale, lecture, expression écrite et vocabu-laire, orthographe et grammaire, arithmétique, géométrie, préparation à la mesure) qu'en ce qui concerne le comportement vis-à-vis des activités scolaires (intérêt, attention, persévérance, participation). A côté des ces mesures données par les maîtres, une passation d'épreuves communes de connaissances en mathé-matiques et en français a été organisée. Ces épreuves ont été mises au point par le groupe de pilotage (à partir notament de la banque d'items de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du Ministère de l'Education Nationale). Comme pour les épreuves initiales, la passation de ces épreuves a été menée par les personnels des GAPP selon des consignes homogènes. La correction a également été centralisée. les résultats individuels à ces épreuves, comme pour les épreuves initiales, n'ont pas été communiqués aux enseignants ni aux person-nels des GAPP. Enfin, l'information concernant le passage de classe, de redou-blement ou d'affectation dans une classe ou un établissement spécial a été collectée.

*

4. La mesure des résultats à la fin de la seconde et de troisiéme année de suivi des élèves a été menée selon des modalités comparables.

Ayant exprimé quelles informations il a été choisi de prendre en compte, pour appliquer empiriquement les principes analytiques proposés dans la section III, ainsi que les modalités concrètes de l~ur colleCte, nous pouvons maintenant achever cette présentation préliminaire en donnant les principales caractéristi-ques globales de l'échantillon ainsi constitué.

IV. 3. Quelques caractéristiques globales de l'échantillon.

Le tableau suivant donne les distributions des principales variables de l'échantillon :

. Nombre de classes de C.P. 102 . Nombre de GAPP 32 . Nombre d'élèves en début de CP 2120

IV.3.1 LES CARACTERISTIQUES SQCIQ-DEMQGRAPHIQUES DES ELEVES. *Sexe . Garçons 1115 52,6% . Filles 1005 47,4% * Année de naisance . Nés en 1980 (1 an d'avance) 30 1,4% . Nés en 1979 (à l'heure) 1871 88,3% . Nés en 1978 (1 an de retard) 204 9,6% . Nés en 1977 et avant 15 0,7%

*

Profession de la mère . Sans emploi "extérieur" . Ouvrière.:.pers.de service . Employée-technicienne-cadre . "pas de mère"-"mère absente" . Inconnue 926 411 657

28

98 43,7% . 19,4% 31,0% 1,3% . 4,6%

IV.3.2 LES ACQUIS DES ELEVES A L'ENTREE EN C.P.

*Langage

variable standardisée (moyenne 100, écart-type 15) . Inconnu . score [0-64] . score [65-74] . score [75-84] . score [85-94] . score [95-104] . score [105-114] . score > 114 94 49 80 202 350 489 539 317 4,4% 2,3% 3,8% 9,5% 16,5% 23,1% 25,4% 15,0%

*

Comportement scolaire (intérêt/persévérance/attention/participation) . comportement très peu appliqué 134

. comportement peu appliqué 134 . comportement moyennement appliqué 289 . comportement assez appliqué 543 . comportement Ùès appliqué 500 . Inconnu 520

*

Test de connaissances

variable standardisée (moyenne 100, écart-type 15) . Inconnu . score < 70 . score [71-80] . score [81-90] . score [91-100] . score [101~110] . score > 110 30 100 126 242 450 618 554 6,3% 6,3% 13,6% 25,6% 23,6% 24,5% 1,4% 4,7% 5,9% 11,4% 21,2% 29,2% 26,1%

IV.3.3 VARIABLES DECRIVANT LES REEDUCATIONS.

*

Rééducation antérieure . Jamais eu de rééducation . redoublant C.P./ rééduqué en C.P. . non-red.C.P./ rééduqué maternelle . Inconnue 1690 78 284 .68 79,7% 3,7% 13,4% 3,2%

*

Admission en rééducation; classe de C.P. en 1985-86 . Aucune rééducaiion . rééducation proposée/manque-place . rééducation realisée . Inconnue 1670 46 325 79 78,8% 2,2% 15,3% 3,7%

*

Conditions de la rééducation GAPP en C.P. en 1985-86 rééducation rééducation rééducation rééducation rééducation rééducation

. avec intérêt famille 136 42,4% . avec passivité famille 179 55,7% . avec opposition famille

. avec coopération maître . avec passivité maître . avec réticence maître

. avec adhésion enfant . sans adhésion enfant

1 avec intérêt famille 1 avec coopération maître 1 avec adhésion enfant

1 avec passivité famille 1 avec coopération maître 1 avec adhésion enfant

1 avec intérêt famille 1 avec coopération maître 1 sans adhésion enfant

6 1,9% 228 71,0% 90 28,0% 3 1,0% 267 83,2% 54 16,8% 88 26,2% 100 31,1% 11 3,4%

rééducation

rééducation

rééducation

rééducation

1 avec intérêt famille

1 avec indifférence maître

1 avec adhésion enfant

1 avec passivité famille

1 avec coopération maître 1 sans adhésion enfant

1 avec passivité famille

1 avec indifférence maître 1 avec adhésion enfant

1 avec passivité famille

1 avec indifférence maître

1 sans adhésion enfant

rééducation autres cas

31

24

43

10

14

*

T~e-durée des rééducations en C.P. en 1985-86.

+ Psycho-pédagogie en mode individuel (90 élèves)

. < 10 heures : 46 . [10-19 heures] : 29 . [20-30 heures] : 9

. > 30 heures : 10 . Inconnue : 4

+

Psycho-pédagogie en ~ode collectif (124 élèves)

. < 10 heures : 43 . [10-19 heures] : 28 . [20-30 heures] : 37

. > 30 heures : 16

+ Psycho-motricité en mode individuel (34 élèves)

. < 10 heures : 10 . [10-19 heures] : 15 . [20-30 heures] : 3 . > 30 heures : 6 9,7% 7,5% 13,4% 3,1% 4,3%

+ Psycho-motricité en mode. collectif. (94 élèves)

. > 10 heures : 10 . [10-19 heures] : 30 . [20-30 heures] : 25

. > 30 heures : 29

+ Rééducation hors GAPP (47 élèves dédarés)

. < 10 heures : 4 . [10-19 heures] : 16 . [20-30 heures] : 10

. > 30 heures : 17 . Inconnue : 17

+ Ensemble des rééducations (299 élèves)

. < 10 heures : 35 . [10-19 heures] : 92 . [20-30 heures] : 75

. > 30 heures : 97

*

Rééducations au cours de l'année scolaire 1986-87.

+ Elèves de C.P. (redoublants) . ont bénéficié d'activités RPP-1 . ont bénéficié d'activités RPP-C . ont bénéficié d'activités RPM-1 . ont bénéficié d'activités RPM-C . ont bénéficié de rééducation hors GAPP

+

Elèves de C.E.1

. ont bénéficié d'activités RPP-I . ont bénéficié d'activités RPP-C . ont bénéficié d'activités RPM-1 . ont bénéficié d'activités RPM-C . ont bénéficié de rééducation hors GAPP

: 10 élèves 8 élèvés : 3 élèves : 1 élève : 10 élèves :53 élèves :50 élèves : 0 élève : 4 élèves : 24 élèves

IV.3.4 VARIABLES DECRIVANT LA SCOLARITE DES ELEVES.

*Nombre d'années de maternelle . Aucune année de maternelle . 1 année de maternelle . 2 années de maternelle . 3 années de maternelle . 4 années de maternelle . Inconnu 13 72 197 1063 237 538 0,6% 3,4% 9,3% 50,1% 11,2% 25,4%

* Classe fréquentéè l'année précédant l'enquête (1984-85) . Grande section de maternelle

. Classe de C.P.(redoublant) . Autres cas . Inconnue 1893 155 28 44

* Situation scolaire au cours de l'année 1986-87

. CEl 1818

dans la même école 1663 dans un autre école 155

. CP (redoublants) 163 dans la même école 136 dans une autre école 27

. Perfectionnement 29

. Adaptation 12

. Etablissement spécialisé 7

. Départ pour l'étranger 8

89,3% 7,3% 1,3% 2,1% 85,8% 7,7% 1,4% 0,6% 0,3% 0,4%

IV.3.5 LES MESURES D'ACQUISITIONS DES ELEVES.

Les résultats des épreuves ont été standardisés de sorte à ce que la moyenne soit égale à 100 et l'écart-type à 15.

* Epreuves de juin 1986 (Français & Matbématiques) Nombre d'élèves les ayant passées 1990 Nombre d'élèves ne les ayant pas passées 130

*

Epreuves de juin 1987 (Français & Mathématiques) CEl;

CP;

Nombre d'élèves les ayant passées Nombre d'élèves ne les ayant pas passées Nombre d'élèves les ayant passées Nombre d'élèves ne les ayant pas passées

1644 174 179 25

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Chapitre II.

LE MODELE GENERAL DES ACQUISITIONS A L'ECOLF PRIMAIRE

I. La modélisation retenue.

I.l Une modélisation globale.

En se fondant sur les principes méthodologiques présentés dans le chapitre précédent, on peut maintenant décrire ce que sont les relations principales retenues pour rendre compte des processus d'acquisitions à l'école primaire. Ces relations nous servirons de fond référentiel pour évaluer la situation et l'impact des rééducations GAPP.

A priori, l'analyse de la variabilité des acquisitions des élèves peut être menée à partir de deux approches "idéal-typiques" spécifiques mais complémentaires :

*

Dans la première approche, on fait comme si la variabilité des acquis des élèves renvoyait uniquement à l'action de facteurs et de variables de nature individuelle, l'institution scolaire étant supposée "neutre". Le terme "neutre" ne

28

signifie pas que l'école ne participe pas centralement aux acquisitions des élèves, mais que les différences dans le fonctionnement et les caractéristiques de l'école d'un lieu à l'autre ne produisent pas de différences dans les acquisitions des élèves au delà de ce qui tient à leurs caractéristiques individuelles.

* Dans la seconde approche, au contraire, on fait comme si les caractéristiques des élèves étaient semblables pour ce qui concerne leurs capacités et conditions d'acquisitions à l'école, alors que les différences dans l'organisation et le fonctionnement de l'école seraient centrales pour expliquer que les enfants n'apprennent pas de façon égale.

Il apparaît a priori clair que les deux approches précédentes donnent des représentations extrêmes et que la réalité serait mieux représentée par une approche interactive. On s'attendrait ainsi à ce que les caractéristiques attachées aux individus d'une part, à l'école d'autre part, puissent rendre compte de façon jointe et complémentaire des différences dans les acquisitions des élèves à l'école primaire. La question du poids respectif de ces deux composantes et de l'identifica-tion des facteurs importants au sein de chacune de celles-ci reste bien sûr ouverte et constitue une question empirique à laquelle cette recherche vise à donner des éléments de réponse.

Les relations principales explicatives de la variabilité des acquis des élèves sont représentées dans le graphique II.l (représentation en "pistes causales" ou diagramme de cheminement). Ce schéma est organisé selon le déroulement temporel de l'intervention des variables tant explicatives que de résultat. La partie gauche du graphique représente ce qui se construit dans la période antérieure à l'accès à l'école élémentaire (cet accès est représenté par le trait grisé vertical le plus à gauche), alors qu'on distingue ensuite, en se déplaçant vers la droite du graphique, les différentes années scolaires successives. Les éléments situés dans l'axe des traits grisés verticaux sont des variables matérialisant les résultats observables de façon transversale en fin d'année scolaire, alors que les éléments situés entre les traits mixtes verticaux correspondent aux variables qui se constituent dans le temps et font intervenir une durée (au cours de la petite enfance et/ou au cours d'une année scolaire). Chaque flèche représente l'effet (orienté) d'un élément (caractérisant une variable ou un groupe de variables) sur un autre élément.

29

Comme toute activité pédagogique est un processus de transformation entre un un état initial (la "matière première") et un état final (le "produit", même si

c.e

qui est considéré à un moment du temps comme "produit" n'est pas un "produit fini" et doit recevoir des "transformations" ultérieures), il y a lieu, tout d'abord d'initialiser le travail d'analyse du fonctionnement de l'école primaire par une description pertinente des caractéristiques des élèves à leur entrée en Cours Préparatoire. Cette initialisation est opérée par une évaluation des acquis des élèves au cours de leur premier mois en C.P., nommée EO sur le graphique. Ces acquis initiaux ("initiaux" dans le cadre de ce tavail) se sont constitués petit à petit au cours de la petite enfance, et on a supposé que trois groupes de facteurs étaient susceptibles de rendre compte de leur variabilité inter-individuelle :

*

des facteurs socio-démographiques (la catégorie socio-professionnelle des parents, la nationalité, le sexe, la taille de la fratrie, l'activité de la mère, les conditions d'habitat, la langue parlée à la maison) qui "résument" les conditions plus ou moins favorables dans lesquelles s'est déroulée la petite enfance. Ces facteurs sont globalement nommés CSD.

* des facteurs personnels caractéristiques de l'élève tels que ses aptitudes intellectuelles, sa personalité, ses intérêts, sa persévérance ... Ces facteurs sont globalement nommés CP.

*

des facteurs caractérisant la scolarité antérieure de l'élève, à savoir le nombre d'années de maternelle, une éventuelle précédente classe de C.P. pour les redoublants présents dans l' enquète, et d'éventuelles activités de ré-éducation pour les élèves qui en ont bénéficié lors de leur scolarité maternelle. Ces facteurs sont nommés ensemble SA.

Figure ll.l: Schéma des relations structurant les acquisitions des élèves. CSD SA 1 !Car3ct. Personnell~s t li Apt. i ntel.personali tél

t''"'";:•

scolairl P1 - - -- - - -- -- - -

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Pédagogie au CE!/CP uîtres, classes séthodes P2 2~ :nné~ d'9ccd: é!é~entaire

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Dans le strict objectif d'analyse du fonctionnement de l'école primaire, il aurait formellement été possible de se contenter d'observer le niveau des acquisitions de chaque élève à l'entrée en C.P .. Cependant, il est sans doute préférable de donner des éclairages sur les facteurs associés aux différenciations inter-individuelles existant au temps initial de l'analyse, notamment pour pouvoir

faire la part de l'impact des variables dans la période antérieure à l'école primaire et de l'impact de ces mêmes variables en cours d'école primaire. La façon dont ces facteurs ont agi sur les acquis individuels, tels qu'on les observe à l'entrée au C.P., est représentée par la relation 1) :

EO

=

f (CSD, SA, CP) (1)

En se déplaçant, maintenant,· vers la droite du schéma, on peut aborder l'analyse des acquisitions en fin de C.P., nommées El s'il s'agit des acquisitions mesurées par les épreuves communes, Al s'il s'agit des acquisitions évaluées par

le ill~;:;:-~ ct A'l s'il s'agit de la décision de pass~g(; ùe ciasse (admission en C.E.l, redoublement de la classe de C.P., affectation en classe de perfectionnement ou dans un établissement spécialisé.

Parmi les variables pertinentes pour rendre compte, statistiquement, du résultat en fin de C.P., on trouvera d'une part des variables caractéristiques de l'élève, et d'autre part des variables caractéristiques de l'enseignement reçu et des conditions dans lesquelles il s'est réalisé.

*Au titre des variables individuelles, on trouvera le score à l'évaluation initiale (EO), mais aussi les variables socio-démographiques (CSD), dont nous avons déjà parlé, de même que les variables décrivant la scolarité antérieure (SA) et les caractéristiques personnelles de l'élève (CP).

* Au titre des facteurs caractérisant l'enseignement reçu, nommés Pl dans le graphique II.l, deux groupes de variables peuvent être considérés :

1) des variables cherchant à résumer certaines des conditions organisa-tionnelles concrètes dans lesquelles s'effectue l'enseignement. On trouvera notamment des variables décrivant les caractéristiques agrégées du groupe des élèves constituant chacune des classes, telles que le nombre d'élèves dans la classe,. le niveau moyen d'acquisitions initiales des élèves de la classe, l'hétérogénéité (dispersion inter-individuelle) de ce niveau, la proportion d'élèves de nationalité étrangère ou la proportion d'élèves d'origine populaire. Ces différentes variables peuvent être associées à des niveaux de difficulté plus ou moins grande dans la "gestion" quotidienne de la classe et avoir des répercussions sur les acquisitions des

élèves. Ces variables seront nommées, ici, sous le sigle CAB (Caractéristiques Agrégées des classes/Elèves).

2) des variables résumant le fait que les maîtres n'utilisent pas les mêmes méthodes pédagogiques et sont inégalement efficaces dans l'exercice de leur profession, du moins lorsqu'on limite la lJlesure du résultat de leur action aux aspects spécifiquement scolaires des acquisitions de leurs élèves. Ces variables peuvent être appréhendées à deux niveaux :

* On peut, en effet, considérer la classe comme une "boite noire" et se contenter ù'ubs~rver s'il existe des différences systématiques d'acquisitions d'une classe à l'autre pour des élèves dont on aurait, par l'approche modélisée, contrôlé les caractéristiques socio-démograpiques et personnelles, ainsi que la scolarité antérieure, le niveau initial d'acquisitions à l'entrée au C.P. et tenu compte des différences inter-classes dans les caractéristiques agrégées des élèves au sens du point 1) ci-dessus.

*

Cette première analyse est tout à fait utile pour évaluer quantitative-ment l'ampleur des différenciations dues à la scolarisation avec tel ou tel maître. Elle est aussi insuffisante car on aimerait bien identifier ces facteurs pédagogiques qui sont associés à une efficacité plus ou moins grande des enseignants.

Ce dernier niveau d'analyse correspond toutefois à des recherches spécifiques et l'appréhension des effets-classes (effets-maîtres) sous la forme de "boite noire" est apparue suffisante dans la perspective de cette recherche (compte tenu du caractère instrumental de l'estimation de ces "relations principales" autour desquelles sera conduite l'évaluation des GAPP, qui constitue notre objet principal d'étude). Les variables "muettes" de classes utilisées ici seront nommées CLl.

Ayant examiné quelles sont les variables de résultat, d'une part, les variables explicatives susceptibles d'en rendre compte, de l'autre, nous pouvons maintenant exprimer de façon symbolique les relations qui les lient :

El = f (CSD, SA, CP, EO, CAB, CLl) (2) Al

=

f(CSD, SA, CP, EO, CAB, CLl) (2') A'l = f'(CSD, SA, CP, EO, CAB, CLl) (2")

Il convient de souligner que l'impact des variables CSD, SA et CP dans les trois équations (2, 2', 2") correspond uniqùement à l'effet de ces variables au cours de l'année de C.P. et non à l'ensemble des différenciations observables, selon ces mêmes variables, à la fin du Cours Préparatoire. En effet, une partie de l'influence de ces variables concerne les différenciations opérées au cours de la petite enfance, avant le C.P., mais est incorporée dans l'effet de EO. Cette procédure permet donc tout à la fois de distinguer et de mesurer les influ~nces respectives de ces variables entre ce qui se joue avant le C.P., et ce qui se joue en cours de cette classe.

De façon similaire, en se déplaçant de nouveau vers la droite du graphique, c'est à dire en considérant la seconde année de scolarité, on pourra estimer des équations du type suivant :

E2

=

f (CSD, SA, CP, El, CLl, CL2) (3)

Comme l'équation (3) comporte le terme El, l'influence des variables CSD, SA et CP correspond aux différenciations propres à ces variables au cours de la seconde année d'études, alors que la variable El"absorbe" leurs effets pour ce qui . concerne ce qui s'est passé avant la fin de l'année de C.P .. Il en est de même pour l'effet de la variable CLl dans l'équation (3) qui mesure ies éventuels· effets différés du maître de C.P. sur les acquisitions des élèves dans la période ultérieure. Cette modélisa!ion d'ensemble permet donc d'estimer les effets "immédiats" du maître de C.P. au cours de la première année d'études [équation 2)] ~les effets "différés", ici au cours de l'année scolaire suivante [équation 3)]. On mesure ainsi, non seulement l'influence du maître de C.P. dans la dimension des acquisitions sous forme de connaissances scolaires "manifestes" et visibles en fin de C.P., mais aussi sous forme de capacité des enfants à progresser dans les apprentissages ultérieurs.

On peut, bien sur, procéder de la même manière pour analyser les acquis des élèves après trois années, ou davantage, de scolarité primaire.

12 L'analyse des effets spécifiques dûs aux maîtres.

Indépendamment des caractéristiques directement observables des enseignants (leur formation, leur expérience professionnelle, .. ), leur influence sur les

acquisitions va au delà de ce qui peut être rattaché à ces caractéristiques. En effet, il est possible que des maîtres de caractéristiques données, enseignant à une population d'élèves donnée dans des conditions concrètes d'enseignement identiques, manifestent une efficacité pédagogique différente sur les élèves qui leur sont confiés. Il peut en être ainsi du fait de qualités personnelles des enseignants qui seraient adaptées à leur tâche, mais no~ directement visibles dans une enquête quantitative de ce type3

• Ces différences· entre enseignants peuvent tenir par

exemple à leur motivation et à l'énergie qu'il consacrent à l'exercice de leur métier, aWI. techniques pédagogiques particulières qu'ils peuvent mettent en oeuvre dans leur enseignement ou encore à leur autorité et charisme personnel vis-à-vis des ·élèves.

Dans la littérature économique sur l'analyse des facteurs de la production, cette composante "inobservable" de la productivité individuelle est souvent nommée à la suite des travaux d'Harvey Liebenstein du terme d'efficacité [X]. On peut à cet égard imaginer l'existence de deux composantes de ces effets "inobservables" de l'action pédagogique personnelle des enseignants :

- La première correspond à des différences d'efficacité inter-enseignants valant en moyenne pour l'ensemble des élèves qui sont confiés à un maître. On suppose alors qu'il existe un modèle moyen global d'acquisitions tenant aux caractéristiques individuelles des élèves et aux conditions générales d'enseignement et, qu'à la marge de ce modèle moyen supposé s'appliquer à toutes les situations, l'action personnelle d'un enseignant s'exerce en produisant des écarts d'acquisitions identiques pour tous les élèves de sa classe.

Le graphique 11.2, ci après, illustre cette première dimension des différences personnelles d'efficacité des enseignants. La ligne en traits mixtes représente la relation globale estimée entre les acquisitions des élèves et les variables explicati-ves du modèle général. Les deux lignes en trait continu réprésentent, respective-ment, l'image de cette relation générale dans deux classes (la classe 1 est celle d'un maître plus efficace que la moyenne de ses collègues, alors que la classe 2 est celle

3

• Par nature cette dimension ne sera pas mieux rendue par des analyses

monographi-ques ou qualitatives en raison du fait que l'effet de ces qualités personnelles ne peut être déterminé qu'après avoir contrôlé comme il faut l'influence des caractéristiques du public d'élèves, de celles de l'enseignant et des conditions concrètes d'enseignement. Ceci implique en effet une perspective comparative.