© Charles-Hugo Maziade, 2019
L'intégration de l'éducation plein air en enseignement
de l'éducation physique et à la santé : Trois études de
cas
Mémoire
Charles-Hugo Maziade
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
L’INTÉGRATION DE L’ÉDUCATION PLEIN AIR EN
ENSEIGNEMENT DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À
LA SANTÉ : TROIS ÉTUDES DE CAS.
Mémoire
Charles-Hugo Maziade
Sous la direction de :
Germain Thériault, directeur de recherche
Thomas Berryman, codirecteur de recherche
III
RÉSUMÉ
Des études démontrent que réaliser des activités dehors améliorent la santé physique, psychologique et sociale des jeunes, alors que d’autres indiquent que les jeunes du Québec ne font pas assez d’activité en plein air (à l’extérieur). Pourtant, le Programme de formation de
l’école québécoise (PFEQ) recommande la pratique d’éducation en contexte de plein air,
notamment dans la discipline éducation physique et à la santé. Une meilleure mise en œuvre du PFEQ pourrait dès lors contrer ce manque chez les jeunes. Malgré ces recommandations, l’intégration de l’éducation plein air comme moyen d’action dans la programmation annuelle des enseignants d’éducation physique semble plutôt rare. Trois enseignants qui affirment réaliser de l’éducation plein air avec leurs élèves (de 8 à 14 ans) ont accepté de participer à cette étude. Les critères d’inclusion étaient d’avoir réalisé dans l’année scolaire l’acte d’enseigner complet (évaluer-analyser-planifier-réaliser) en éducation plein air, pendant au moins 8 séances dans leur programmation annuelle avec des élèves âgés entre 8 et 14 ans. Des études de cas ont été conduites avec trois éducateurs physiques du Québec (deux femmes, un homme) qui ont participé à un entretien semi-structuré d’une durée de 60 à 120 minutes à partir d’un guide d’entrevue lu auparavant. Les entretiens ont été enregistrés sous forme audio, retranscris et enfin le contenu a été analysé (deux codeurs à l’aveugle, avec indice d’accord entre les deux codages). L’analyse des données a permis de mettre en lumière les facteurs qui favorisent ou limitent la pratique d’éducation physique en contexte de plein air, mais également d’identifier les besoins des éducateurs physiques pour améliorer cette pratique. Les résultats révèlent que les éducateurs physiques ne semblent pas avoir identifié une réelle progression des apprentissages appuyée par des mesures d’évaluation en lien avec le PFEQ. Ils affirment aussi manquer d’outils pédagogiques et d’accompagnement. En guise de conclusion, des pistes pour de futures recherches sont présentées, ainsi que des orientations pour favoriser l’intégration du plein air dans le cadre scolaire au Québec.
IV
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... III TABLE DES MATIÈRES ... IV LISTE DES TABLEAUX ... VI LISTE DES FIGURES... VII REMERCIEMENTS ... VIII AVANT-PROPOS ... IX
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ... 3
1.1. Un manque de plein air chez les jeunes québécois malgré les bénéfices ... 4
1.2. La commande ministérielle pour l’intégration du plein air en milieu scolaire .... 5
1.3. L’apport de l’éducation relative à l’environnement en éducation plein air ... 5
1.4. Le manque d’études sur l’intégration du plein air dans le contexte québécois ... 6
1.5. Les objectifs de recherche ... 6
CHAPITRE 2 : REVUE DE LITTÉRATURE ... 7
2.1. Le temps d’activité physique extérieur et les bienfaits sur la santé... 7
2.1.1. Les préoccupations du temps passé à l’extérieur chez les jeunes ... 7
2.1.2. Les bénéfices de l’activité physique à l’extérieur sur la santé. ... 7
2.2. Le programme de formation de l’école québécoise et éducation au plein air ... 8
2.2.1. Les domaines généraux de formation et plein air ... 8
2.3. L’éducation plein air et l’éducation relative à l’environnement ... 11
2.4. L’éducation relative à l’environnement comme guide l’éducation plein air ... 13
2.4.1. Une définition de l’éducation relative à l’environnement ... 14
2.4.2. Les paradigmes pour l’éducation relative à l’environnement ... 14
2.4.3. Les caractéristiques de l’éducation relative à l’environnement ... 15
2.5. Le cadre conceptuel de l’éducation plein air relative à l’environnement ... 20
CHAPITRE 3 : ARTICLE SCIENTIFIQUE ... 25
Résumé ... 27
Abstract ... 28
Introduction ... 29
Les bénéfices du plein air pour la santé ... 30
Le manque d’éducation plein air chez les jeunes Québécois ... 31
La commande ministérielle pour l’intégration du plein air en milieu scolaire ... 32
Le manque d’outils disponibles pour enseigner le plein air ... 33
L’apport de l’éducation relative à l’environnement en éducation plein air ... 33
Le manque d’études sur l’intégration du plein air dans le contexte québécois ... 34
Objectifs de l’étude ... 35
Méthodologie ... 35
Recrutement des participants ... 35
Méthode de collecte de données ... 36
Instruments : questionnaire préliminaire et guide d’entrevue ... 36
Analyse des données ... 37
V
Portraits des participants ... 40
Résultats des entrevues ... 40
Discussion ... 56
Les facteurs qui influencent l’utilisation du plein air en éducation physique et à la santé ... 57
Pistes de réflexions et d’actions pour favoriser et améliorer l’enseignement du plein air ... 60
Limites et perspectives de l’étude ... 62
Conclusion ... 62
Bibliographie ... 64
CHAPITRE 4 : CONCLUSION DU MÉMOIRE ... 68
4.1. Le résumé de l’étude ... 68
4.1.1. Les facteurs ayant influencé l’enseignement de l’éducation plein air en EPS ... 68
4.1.2. Les impacts de l’éducation plein air sur le développement des élèves et l’observation de ses impacts par les enseignants ... 69
4.1.3. Les pistes de réflexions et d’actions pour favoriser et améliorer l’enseignement du plein air ... 70
4.2. Les limites de l’étude ... 71
4.3. Les perspectives de l’étude ... 71
BIBLIOGRAPHIE ... 74
ANNEXES ... 79
Annexe A : Courriel électronique de recrutement des participants ... 80
Annexe B : Entrevue semi-structurée : Questionnaire aux participants ... 81
Annexe C : Catégories émergentes et sous-catégorie ... 85
VI
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Catégories émergentes utilisées pour l’analyse des données……….38 Tableau 2 : Caractéristiques des participants sélectionnés et de leur milieu d’enseignement..41 Tableau 3 : Synthèse des résultats de l’étude……….42
VII
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Influences variées du plein air au Québec………...……….4 Figure 2 : Le Programme de formation de l’école québécoise………...…...10 Figure 3 : Relations qualitatives globales entre l’éducation relative à l’environnement,
l’édu-cation plein air et l’édul’édu-cation plein air relative à l’environnement.………..13
VIII
REMERCIEMENTS
L’écriture d’un mot, destiné à ces personnes qui ont su rendre possible ce marathon à pas de tortue, est assurément l’une des parties qui me tient le plus à cœur. Quel plaisir d'avoir fait de cette maîtrise un ouvrage éducatif, mais surtout, l'ouvrage d'un réseau de personnes prêtes à se dévouer pour l'éducation plein air de nos jeunes. Mon plus grand souhait est d'avoir l'occasion encore et encore, de vous côtoyer pour continuer d'apprendre, rire et grandir avec chacun de vous. En espérant que le tout contribuera, un petit brin soit-il, à l’essor de l’éducation plein air au Québec pour des sociétés plus durables, plus humaines.
Je remercie chaleureusement Germain Thériault et Thomas Berryman, pour avoir codirigé mon mémoire et avoir su faire preuve d'une grande compréhension. Vos expériences et vos valeurs font de vous des enseignants professionnels et humains. Si la réalisation de cette maîtrise s'est matérialisée, je le dois aussi à un enseignant et ami, Tegwen Gadais, qui m’a relancé avec patience et a su me partager son savoir et savoir-être. À Luc Nadeau, enseignant engagé pour les étudiants, merci pour tout ton temps et tes précieux conseils. Je ne peux oublier les ami(e)s-étudiant(e)s du département, Sophianne Dionne, Éli(iii)se Marsollier, Kristine Fortier et Michel-Alexandre Rioux, 2010-2012 ont été magnifiques. Un merci spécial aux enseignants qui ont participé comme sujet à cette étude et qui ont su me partager avec authenticité leurs expériences.
Un clin d’œil à mon petit Florent qui m’apprend tellement sur les purs bonheurs du quotidien, les moments simples, la beauté du monde. Une belle pensée à bébé 2 qui, bien au chaud, m’observe corriger cette maîtrise avant de se pointer le bout du nez. Un panier de fleurs à Véronique Lajoie, amoureuse maman entrepreneure que tout homme rêve d'avoir à ses côtés. Une pensée pour les membres de ma famille, des gens extraordinaires, riches d'idées et forts de passion. Enfin, une pensée toute spéciale à mon papa, Jean Maziade et à mon ami inestimable, Daniel Mainguy, deux êtres à qui je dois beaucoup et qui continuent de m’inspirer quotidiennement malgré leur départ au courant de ma maîtrise.
IX
AVANT-PROPOS
Ce mémoire a été réalisé avec l’insertion d’un article. L’article intitulé « L’intégration du plein air en enseignement de l’éducation physique et à la santé : trois études de cas » représente l’étude réalisée dans le cadre de mon mémoire et a été publié dans la Revue STAPS à la fin de l’année 20181. Un second article, non inséré dans ce mémoire, a été publié dans la revue Propulsion adressé aux éducateurs physiques du Québec dans un langage plus vulgarisé et professionnel2.
Comme premier auteur des deux articles, j’ai eu la chance de travailler aux diverses étapes de l’étude. En fait, j’ai pu travailler à l’élaboration de l’état de la situation de l’éducation plein air au Québec en enseignement de l’éducation physique, créer le guide d’entretien et procéder au recrutement des participants. J’ai également réalisé les entrevues auprès des participants et j’ai effectué les différentes étapes de l’analyse des données. J’ai finalement écrit l’article qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de mon directeur, Germain Thériault, mon codirecteur Thomas Berryman et un collaborateur externe, Tegwen Gadais.
Veuillez noter que toutes les références du mémoire sont présentées selon les normes de
l’American Psychological Association 6e édition. De plus, le format du mémoire est conforme
aux règles de mise en page de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.
1 Maziade, C. H., Thériault, G., Berryman, T., & Gadais, T. (2018). L’intégration du plein air en enseignement de
l’éducation physique et à la santé: trois études de cas. Staps, 122 (4), 45-71.
2 Maziade, C-H & Gadais, T. (2017). L’intégration et l’utilisation du plein air en éducation physique et à la santé.
1
INTRODUCTION
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de l’enseignement de l’éducation physique et à la santé (EPS). Selon le Gouvernement du Québec (2001), ce domaine cherche :
À responsabiliser l’élève à l’égard de son agir corporel et de sa santé en lui permettant de développer : un répertoire d’actions corporelles; un répertoire de stratégies cognitives; un bagage de connaissances propres à la discipline; des comportements conformes aux règles de sécurité et d’éthique; un sens critique pour une gestion judicieuse de sa santé; des attitudes positives dans ses relations avec les autres à l’occasion d’activités physiques. Pour ce faire, l’élève construit ses savoirs à partir d’un large éventail d’activités coopératives, individuelles, expressives, collectives, de plein air, de conditionnement physique, etc. (p.256).
Il est intéressant de voir comment les activités de plein air pourraient être davantage intégrées par les enseignants d’EPS, en considérant que le domaine de l’EPS propose l’utilisation d’activités de plein air et que les jeunes semblent avoir un déficit nature. D’autant plus que de nombreuses études ont fait la démonstration des bienfaits du plein air sur plusieurs sphères du développement et de la santé des jeunes. Sans aussi négliger toutes les études faisant état des retombées de la pratique d’activités de plein air sur le développement d’un comportement plus respectueux à l’égard de l’environnement grâce à la connaissance et au vécu en milieu naturel. Quant à la manière d’intégrer les activités de plein air, les enseignants peuvent en réaliser quelques-unes au courant de l’année scolaire par des sorties ponctuelles sans nécessairement évaluer les élèves ou encore les intégrer dans leur programmation annuelle par une séquence de cours bien établie pour favoriser le développement des compétences et les évaluer.
À notre connaissance, à ce jour, aucune étude n’a porté sur la pratique des enseignants d’éducation physique au primaire et au secondaire intégrant les activités de plein air à même une séquence de cours. Les enseignants d’EPS ont généralement de nombreuses occasions d’intégrer le plein air et ainsi venir influencer positivement le développement des jeunes. Afin d’approfondir les connaissances sur le sujet, l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire vise à identifier les facteurs qui favorisent ou limitent la pratique d’éducation plein air (EPA) en EPS, en plus de répertorier les connaissances des enseignants d’éducation physique en matière d’éducation relative à l’environnement, ainsi que de proposer des pistes d’actions pour favoriser l’utilisation de l’EPA en contexte scolaire. Le présent mémoire est
2
divisé en quatre chapitres. Le premier chapitre expose la problématique; le deuxième chapitre présente une revue de littérature sur le sujet; le troisième chapitre est dédié à l’étude réalisée dans le cadre de ce mémoire sous forme d’article scientifique. Finalement, le quatrième chapitre présente une conclusion du mémoire, incluant un résumé des résultats et des propositions pour les futures études.
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CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
Au Québec, le milieu du plein air est en effervescence et il se trouve au centre de plusieurs initiatives d’interventions éducatives, communautaires, touristiques, gouvernementales et même philosophiques (Barry, 2017; Gargano & Turcotte, 2018; Gouvernement du Québec, 2017b; Mercure, 2016). Plus spécifiquement, de nombreux acteurs québécois s’activent actuellement pour dresser les tangentes de ce que sera le plein air québécois pour les années futures, tels que la Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec (FÉÉPEQ) et certaines universités du Québec. Malgré cela, les études et écrits scientifiques manquent pour documenter les usages et les effets du plein air en contexte scolaire. Cette recherche souhaite donc contribuer à la documentation scientifique de l’usage du plein air à l’école au Québec.
En Amérique du Nord, plusieurs auteurs ont montré que le plein air est souvent associé à une intervention dite éducative (Gargano & Turcotte, 2018; Québec en forme, 2012; Sauvé, 1997b; Sauvé, Berryman, & Brunelle, 2003). Les anglophones parlent de « outdoor
education » ou encore de « adventure education » (Hanna, 1995; Miles & Priest, 1999;
Priest, 1986) ainsi que de « environmental education ». Les francophones utilisent quant à eux l’expression éducation à l’environnement en France et éducation relative à l’environnement (ERE) au Québec, en établissant notamment des liens avec l’écologie, la biologie ou les sciences de la terre. Le plein air québécois se situe à ce carrefour conceptuel entre les préoccupations actuelles pour les saines habitudes de vie des jeunes dans les écoles (Gouvernement du Québec, 2001), pour l’éducation relative à l’environnement et pour les usages variés du plein air. La Figure 1 illustre ce carrefour d’influences variées sur le plein air au Québec. Ici, l’utilisation du terme « éducation plein air » (EPA) au sens large est mise de l’avant, tout en maintenant les liens avec l’ERE et avec les saines habitudes de vie.
4
Figure 1. Influences variées sur le plein air au Québec
Dans la présente étude, l’utilisation du concept « activité en plein air » se définit comme une activité se réalisant dans un milieu naturel (parc urbain, milieu boisé, forêt, etc.), tandis que le concept « activité à l’extérieur » est plus large et se définit comme une activité à l’extérieur d’un bâtiment (rue en ville, forêt, etc.).
1.1. Un manque de plein air chez les jeunes québécois malgré les bénéfices
Les bénéfices reliés à une pratique d’activité physique régulière ont été bien documentés et notamment chez les jeunes (Jeunes en forme Canada, 2014; Organisation mondiale de la Santé, 2009; Québec en forme, 2012). Les études démontrent les bienfaits cognitifs, physiques, psychologiques et sociaux de l’activité physique chez les jeunes lorsqu’elle est réalisée en plein air et de manière quotidienne (Québec en forme, 2012). Une pratique d’activités physiques à l’extérieur dès le plus bas âge favoriserait aussi le développement de la motricité (Burdette & Whitaker, 2005), une amélioration du rapport avec soi-même, avec autrui et avec le milieu de vie, la sensibilité au milieu naturel et le désir de le protéger (Berryman, 2002; Québec en forme, 2012), en plus de limiter l’apparition de certains problèmes de santé tels que l’embonpoint, les troubles de l’attention et les dépressions (Louv, 2008; Organisation mondiale de la Santé, 2009; Québec en forme, 2012). Plus un enfant ou un adolescent passe de temps dehors, plus il devient actif physiquement ou à des chances de le devenir (Larouche, Garriguet, Gunnell, Goldfield, & Tremblay, 2016; Québec
5
en forme, 2012). Il y aurait donc une corrélation positive entre le temps passé à l’extérieur, la pratique d’activités physiques et la santé des jeunes. Malgré cela, plusieurs études signalent le manque flagrant d’activités physiques extérieures dans le quotidien des jeunes (Cardinal, 2010; Louv, 2008).
1.2. La commande ministérielle pour l’intégration du plein air en milieu scolaire
Le Ministère de l’éducation, du loisir et du sport dans son Programme de formation de
l’école québécoise (PFEQ) fait référence, à maintes reprises, à l’éducation en contexte de
plein air au niveau de l’école primaire et secondaire. Plus précisément dans le PFEQ, l’enseignement de la discipline éducation physique et à la santé, sous-thème lié au domaine du « développement personnel », fait souvent référence à l’utilisation du plein air comme moyen d’action pour favoriser le développement des trois compétences disciplinaires ciblées chez les élèves3 (Gouvernement du Québec, 2007).
En plus de contribuer au développement des trois compétences disciplinaires en éducation physique et à la santé, le Ministère de l’éducation du loisir et du sport (2017) affirme que :
Les activités de plein air permettent d’aborder, sous l’angle de la réflexion, de la responsabilisation et des actions à entreprendre, la problématique de la pollution et de la destruction du milieu naturel liées à l’inconscience individuelle et collective. L’élève est encouragé à rechercher des moyens pour protéger la flore, à limiter sa consommation à ses besoins réels et à ramasser les déchets pour assurer la propreté de l’environnement. Il prend ainsi conscience de l’impact de ses actions sur l’environnement. Cette démarche rejoint plusieurs intentions éducatives du domaine général de formation Environnement et consommation (p.472).
Ainsi, l’utilisation de l’EPA par les enseignants en éducation physique et à la santé répondrait, au moins en partie, à ce besoin d’augmenter la fréquence d’activités extérieures.
1.3. L’apport de l’éducation relative à l’environnement en éducation plein air
Afin de répondre aux orientations et recommandations du PFEQ à propos de l’EPA, les
3 1) agir dans divers contextes de la pratique de l’activité physique (compétence en relation avec les activités
qui permettent de développer des habiletés individuelles telles que les activités cycliques ou à actions uniques, activités technico-artistiques, activités d’adresse, rythmiques ou expressives); 2) interagir dans
divers contextes de la pratique d’activité physique (compétence en relation avec les activités qui permettent
de développer des habiletés collectives ou coopératives, de type combat ou duel); 3) adopter un mode de sain
et actif (compétence en relation avec les activités qui permettent de développer spécifiquement des habiletés
6
enseignants en éducation physique peuvent notamment s’inspirer des travaux portant sur l’éducation relative à l’environnement (ERE) (Sauvé, 1997a). L’ERE permet de rapprocher les conditions d’apprentissage avec les réalités de la vie de tous les jours, et ce, tout en plaçant l’élève dans un « processus d’apprentissage privilégiant l’engagement personnel, la créativité, la responsabilité et l’autonomie » (Sauvé, Villemagne, & Orellana, 2003).
1.4. Le manque d’études sur l’intégration du plein air dans le contexte québécois
La majorité des études recensées ne réfèrent pas directement à l’EPA en EPS, mais plutôt à l’éducation générale transversale aux différentes disciplines scolaires utilisant le plein air (Kirk, MacDonald, & O'Sullivan, 2006). Celles qui l’ont fait relatent peu d’exemples d’intégration concrète dans les programmations annuelles des enseignants (Cousineau, 1981; Crowe, 2015; Gargano & Turcotte, 2018). En se fiant à la littérature provenant de divers pays, il pourrait s’agir des contraintes financières et budgétaires, d’horaires, de formation et d’accès à des sites extérieurs qui limitent son intégration à l’école au Québec, comme ailleurs (Cousineau, 1981; Crowe, 2015; Higgins, Nicol, & Ross, 2006).
Ainsi, malgré les bienfaits des activités en plein air chez les jeunes et les recommandations du PFEQ quant à l’intégration celles-ci à travers les pratiques d’enseignement des éducateurs physiques, ces derniers semblent peu nombreux au Québec à le faire et les études actuelles ne nous donnent pas un portrait bien établi des pratiques effectives au niveau scolaire primaire et secondaire.
1.5. Les objectifs de recherche
Cette étude vise à favoriser et à améliorer la pratique d’éducation plein air dans les contextes scolaires primaire et secondaire en enseignement de l’EPS au Québec. Plus spécifiquement, elle vise trois grands objectifs complémentaires :
a) identifier les facteurs qui favorisent ou limitent la pratique d’EPA en enseignement de l’EPS;
b) caractériser les perceptions et répertorier les connaissances des enseignants d’EPS en matière d’ERE ainsi que les retombées de l’EPA ou de l’ERE sur le développement des rapports de l’élève avec lui-même, avec autrui et le milieu ;
c) proposer des pistes de réflexions et d’actions pour favoriser l’utilisation de l’EPA en contexte scolaire.
7
CHAPITRE 2 : REVUE DE LITTÉRATURE
2.1. Le temps d’activité physique extérieur et les bienfaits sur la santé 2.1.1. Les préoccupations du temps passé à l’extérieur chez les jeunes
Les études sont assez unanimes sur la situation actuelle à propos du manque flagrant d’activités physiques extérieures et quotidiennes des jeunes (Cardinal, 2010). Les contraintes parentales accrues et les nouveaux médias électroniques semblent bien être des raisons qui expliquent la diminution du temps que les jeunes passent à faire des activités à l’extérieur (Québec en forme, 2012). En 2012, seuls 7 % des jeunes de 6 à 19 ans atteignaient le seuil quotidien recommandé de 60 minutes d’activité physique d’intensité modérée à vigoureuse au moins 6 jours par semaine et moins de 2 % suivaient la recommandation de 90 minutes associée à des effets bénéfiques accrus pour la santé (Colley & al., 2011). Au-delà du manque de temps, Québec en forme (2012) souligne pourtant la variété d’activités disponibles, peu importe le milieu :
Ce sommaire de recherche passe en revue les études récentes montrant comment le contact avec la nature et le jeu libre à l’extérieur contribuent à l’activité physique des jeunes et à l’acquisition de saines habitudes de vie en général. Les activités extérieures ne requièrent pas nécessairement un déplacement en pleine nature, car elles peuvent avoir lieu dans la cour arrière de la maison, un terrain de jeu ou un parc à proximité de la maison (p.1).
Malgré que plusieurs activités physiques soient accessibles, en six ans seulement aux États-Unis (de 1997 à 2003), le taux de participation à des jeux à l’extérieur a diminué de 31 % chez les enfants de 6 à 12 ans et la durée de ces jeux a aussi connu une baisse (Hofferth, 2009). Une situation similaire est présente au Québec où par exemple, la participation à des mouvements comme celui des clubs 4-H – qui assure un contact privilégié des jeunes avec la nature – a connu une baisse importante au cours des dernières décennies (Québec en forme, 2012).
2.1.2. Les bénéfices de l’activité physique à l’extérieur sur la santé.
Les études sont des plus unanimes sur l’importance et les bienfaits de l’activité physique extérieure sur la santé des jeunes et sur l’importance d’en réaliser au quotidien (Jeunes en forme Canada, 2014; Kuo, Browning, & Penner, 2017; Organisation mondiale de la Santé, 2009; Québec en forme, 2012). Le niveau de pratique d'activités serait plus élevé lorsque réalisée à l’extérieur versus à l’intérieur comme le souligne une étude menée entre 2006 et
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2008 auprès de 1010 jeunes Britanniques âgés de 11 ans. Les résultats de cette étude soulignent le niveau d’activité par le nombre de mouvements de ces jeunes qui était 2,5 fois plus élevée dehors qu’à l’intérieur, c'est-à-dire 1346 mouvements par minute à l’extérieur, comparativement à 509 mouvements par minute à l’intérieur (Cooper & al., 2010). Comme l’EPA intègre nécessairement des activités à l’extérieur, il est donc affirmatif que l’objectif premier de l’éducation physique et à la santé à l’école est atteint par l’EPA, soit amener les élèves à être actifs. Il est à rappeler que la majorité des recherches recensées ci-dessus ne se réfèrent pas directement à l’EPA en EPS, mais plutôt à l’éducation générale utilisant le plein air. La plupart des recherches sur le plein air n’ont donc pas été réalisées en situation d’enseignement de l’EPS (Kirk & al., 2006).
2.2. Le programme de formation de l’école québécoise et éducation au plein air 2.2.1. Les domaines généraux de formation et plein air
Le PFEQ est notamment subdivisé en domaines généraux de formation pour mettre en « évidence l’aspect systématique de la réalité » et permettre à l’élève d’être aussi à l’aise dans son milieu de vie, s’y développer et y « vivre en harmonie » en y éprouvant un sentiment de valorisation et de sécurité (Gouvernement du Québec, 2007; Pruneau, Doyon, & al., 2006).
D’autre part, il y a aussi le domaine de formation Environnement et consommation qui vise « à amener les jeunes à appréhender le rapport de l’homme à l’univers dans une perspective de développement durable, en prenant davantage conscience de l’interdépendance des systèmes dans la réalité immédiate comme à l’échelle planétaire » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 9).
En termes de « réalité immédiate » et en EPS, voilà une occasion parfaite de permettre à l’élève d’établir et de vivre ses différents rapports avec son milieu de vie par un moyen d’action tel que l’EPA :
Les activités de plein air permettent d’aborder, sous l’angle de la réflexion, de la responsabilisation et des actions à entreprendre, la problématique de la pollution et de la destruction du milieu naturel liées à l’inconscience individuelle et collective. L’élève est encouragé à rechercher des moyens pour protéger la flore, à limiter sa consommation à ses besoins réels et à ramasser les déchets pour assurer la propreté de l’environnement. Il prend ainsi conscience de l’impact de ses actions sur l’environnement. Cette démarche rejoint plusieurs intentions édu-
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catives du domaine général de formation Environnement et consommation (Gouvernement du Québec, 2007, p. 472).
La Figure 2 présente la structure du PFEQ et montre les relations entre les visées du PFEQ, les domaines généraux de formation, les compétences transversales, les domaines d’apprentissages et les disciplines obligatoires.
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L’enseignement de l’éducation physique et à la santé (EPS) est l’une des disciplines obligatoires du domaine d’apprentissage : Le Développement de la personne. Cette section du PFEQ fait plusieurs mentions d’exemples pour développer les compétences disciplinaires des domaines généraux de formation. En EPS, il y a trois compétences et celles-ci peuvent toutes être développées à travers l’EPA : a) agir dans divers contextes de la pratique de l’activité physique; b) interagir dans divers contextes de la pratique d’activité physique; c) adopter un mode de vain sain et actif. Ces trois compétences guident la pratique des enseignants d’EPS par rapport à leurs choix d’activités qu’ils feront pour favoriser le développement de ces dernières chez les élèves. Ces enseignants doivent être outillés sur les approches d’éducation plein air pour favoriser le développement des trois compétences d’EPS pour en favoriser l’utilisation.
2.3. L’éducation plein air et l’éducation relative à l’environnement
L’EPA (appelée également éducation au plein air, éducation en plein air) est souvent associée à une diversité de champs éducationnels spécifiques : l’éducation au milieu naturel (nature education, nature study, wilderness education), l’éducation au loisir de plein air (outdoor recreation, outdoor pursuits, wilderness recreation), l’éducation à l’aventure (i), etc. Mais essentiellement, l’EPA « est une éducation dans le milieu extérieur, au sujet du milieu extérieur et pour le milieu extérieur » (Sauvé, 1997a).
En observant la toute première définition du concept « outdoor education » par Sharp en 1950, il y a des éléments de base qui reviennent et qui s’associent parfaitement à l’éducation relative à l’environnement : « That wich can best be learned inside the classroom should be learned there; and that wich can best be learned through direct experience outside the classroom, in contact with native materials and life situations, should there be learned. » (Athman & Monroe, 2001, p. 38)
Les caractéristiques de l’ERE permettent d’orienter les contenus et la structure des cours de plein air en milieu scolaire (Athman & Monroe, 2001; Pruneau, Boudreau, & al., 2006). Selon Kirk, et al. (2006), l’EPA (adventure education) en EPS, faisant référence à l’approche expérientielle, est basée sur le développement de trois relations de base : les relations
intrapersonelles (en référence à la relation personnelle avec soi-même), les relations interpersonnelles (en référence à la communication, à la coopération) et les relations à/avec
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l’environnement. Cette dernière relation est considérée comme la plus difficile à développer dans un programme scolaire de base et à intégrer dans un programme d’EPA afin d’avoir une approche qui soit plus holistique et écologique qu’un programme traditionnel de plein air où l’objectif d’apprentissage se tient à la réalisation d’activités physiques (Zink, 2003 dans Kirk, et al., 2006). L’EPA tente de développer la sensibilité écologique et une prise de conscience chez les élèves, quant à leur rapport à l’environnement. Pour y arriver, ce courant (EPA) va privilégier des activités axées sur l’expérience, par la découverte accompagnée ou autonome dans le milieu (Sauvé, Villemagne, & al., 2003). C’est à travers la participation à des activités de plein air en milieu naturel que nous favorisons le développement des affinités avec le milieu naturel (Hanna, 1995).
Adkins et Simmons (2002), notent tout de même certaines différences entre l’EPA et l’éducation à l’aventure. Ils affirment qu’en EPA, il émerge un contexte d’apprentissage où l’éducation expérientielle est la méthode et où l’ERE forme le cadre conceptuel et les habiletés nécessaires pour devenir un citoyen environnemental responsable. Pour l’éducation à l’aventure, elle diffère à la base de l’ERE, avant tout par la méthodologie utilisée en favorisant une relation de compétition, de performance ou de domination entre les participants et le monde naturel.
En réalisant différentes activités de plein air, les élèves semblent plus indépendants de l’enseignant lorsqu’ils se retrouvent en nature et plus en mesure de prendre des initiatives (Palmberg & Kuru, 2000). À travers l’EPA, plusieurs auteurs s’entendent pour dire que les élèves développent la confiance en eux, tout en acquérant des savoir-faire importants propres à chacune des activités réalisées (Inchauspé, 1997).
L’EPA voit le jour dans les années 1920 et où elle est alors plutôt considérée comme une « approche pédagogique » et non, comme un contenu d’apprentissage bien précis (Sauvé, 1997b). Le Council of Outdoor Education considère l’éducation plein air relative à l’environnement (outdoor/environmental education), car elle correspond en tous points aux objectifs et aux caractéristiques de l’ERE. Elle se distingue par le fait que les activités pédagogiques ont nécessairement lieu DANS l’environnement et PAR l’environnement » (Sauvé, 1997b, p. 59). La Figure 3 illustre globalement la relation entre l’ERE et l’éducation plein air.
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Figure 3. Relations qualitatives globales entre l’éducation relative à l’environnement (ERE),
l’éducation plein air (EPA) et l’éducation plein air relative à l’environnement (EPA.E) (Sauvé, 1997b, p. 59).
L’ERE partage des buts, des règles, et des objectifs communs avec les caractéristiques du plein air, des activités d’aventure et les programmes d’éducation expérientielle (Bierle & Singletary, 2008). Le plein air en éducation, l’ERE et l’éducation expérientielle ont des valeurs similaires : le respect, la responsabilité sociale et l’actualisation de soi (Bierle & Singletary, 2008; Taylor, 1998). Il reste tout de même possible de réaliser de l’EPA en milieu scolaire sans nécessairement enseigner des concepts relatifs à l’environnement (Taylor, 1998). Selon Taylor (1998), l’ERE et l’EPA font toutes deux appel à des méthodes où les processus qu’elles utilisent encouragent le changement individuel à travers les apprentissages réalisés.
La durée du programme d’EPA influencera la capacité de changer les attitudes et les comportements en matière d’environnement. Les données récoltées par Bogner (1998) indiquent qu’un programme d’EPA intégrant des contenus sur l’écologie peut influencer le comportement de l’élève à l’égard d’une attitude environnementale plus positive, si la durée du programme est suffisamment longue (la durée n’est toutefois pas affirmée).
2.4. L’éducation relative à l’environnement comme guide l’éducation plein air
Les études en éducation relative à l’environnement (ERE) sont très diversifiées, tant par la définition des concepts propres à ce domaine que par leurs approches pédagogiques favorisées. Ils peuvent ainsi guider et outiller la pratique des enseignants d’EPS qui
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souhaitent intégrer l’EPA dans leur programmation et favoriser le développement des compétences des élèves.
2.4.1. Une définition de l’éducation relative à l’environnement
L’intérêt pour l’établissement de programmes d’ERE, à l’échelle internationale, a été soulevé lors de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain en 1972 (Athman & Monroe, 2001), puis l’éducation relative à l’environnement a été définie par les Nations Unies en 1975, et en 1976. L’UNESCO a défini le but de l’ERE par:
Le but de l’éducation relative à l’environnement est de : former une population consciente et préoccupée de l'environnement et des problèmes qui s'y rattachent, une population qui ait les connaissances, les compétences, l'état d'esprit, les motivations et le sens de l'engagement qui lui permettent de travailler individuellement et collectivement à résoudre les problèmes actuels, et à empêcher qu'il ne s'en pose de nouveaux (UNESCO, 1976, p. 2)
Cette définition de l’UNESCO en est une parmi tant d’autres pour comprendre la complexité de l’éducation, de l’environnement et de leur rencontre en ERE. En fonction de la représentation personnelle que l’on a de l’environnement, il est possible de définir l’éducation relative à l’environnement de différentes façons. Par conséquent, Sauvé et Orellana (2001) proposent de s’intéresser aux différentes représentations de l’environnement, telles que : « environnement – nature », « environnement – ressources », « environnement – problème », « environnement – milieu de vie », « environnement – territoire », « environnement – paysage », « environnement – biosphère ». Dans le contexte scolaire, l’environnement est aussi une réalité plurielle pour laquelle les élèves devront convenir de leur propre définition, à la suite de l’exploration et la recherche d’un consensus (Hungerford, Litherland, Peyton, Ramsey, & Volk, 1992).
2.4.2. Les paradigmes pour l’éducation relative à l’environnement
Bertrand et Valois (1999) proposent une certaine typologie des paradigmes socioculturels et éducationnels. En observant les orientations de l’ERE en général, une complémentarité avec les paradigmes humanistes et inventifs de l’éducation est observable : mode de connaissance conçu comme une qualité de l’être en relation avec son milieu, où le savoir-être prédomine sur le savoir-avoir et avec une orientation centrée sur le développement de la personne (Bertrand & Valois, 1999). Par l’EPA, l’enseignant d’EPS vient ainsi mettre l’élève en relation avec le milieu où le développement du savoir-être peut être encouragé et observé.
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2.4.3. Les caractéristiques de l’éducation relative à l’environnement
2.4.3.1. Vivre des expériences dans l’environnement
L’organisation d’un programme d’ERE peut se construire en étant « au sujet de » l’environnement, « dans ou par » l’environnement et « pour » l’environnement (Athman & Monroe, 2001; Taylor, 1998). Comme plusieurs auteurs le mentionnent en ERE, nous pouvons maintenir l’accent sur une éducation progressive favorisant l’apprentissage par expérience/learning by doing (Athman & Monroe, 2001; Bogner, 1998; Fountain, 1996; Pruneau, Boudreau, & al., 2006; Van Matre & coll., 1992). En ce sens, nous pouvons permettre à l’élève d’en apprendre sur son environnement, en vivant des expériences dans l’environnement. Selon Sauvé et Orellana (2001), en ERE, il ne suffit pas de parler « au sujet de » et « pour » non plus que d’apprendre « dans ou par » l’environnement, mais bien aussi de cerner l’objet central qui se rapporte au réseau des « relations entre les personnes, leur groupe social d’appartenance et l’environnement ». Les relations avec l’environnement naturel favoriseraient les apprentissages sur la nature et permettraient à l’élève de se sentir en sécurité lorsqu’il s’y retrouve (Palmberg & Kuru, 2000; Van Matre & coll., 1992). Il y aurait l’endroit où l’enfant étudie, et en le plaçant dans un environnement naturel, il développerait des sentiments positifs et aurait davantage tendance à adopter une attitude écocentrique (Ewert, Place, & Sibthorp, 2005).
2.4.3.2. La fréquence de l’ERE
Un programme efficient d’ERE devrait permettre à l’apprenant de rencontrer les buts et objectifs de l’ERE à travers son processus d’apprentissage de tous les jours (Athman & Monroe, 2001). Comme le mentionne Sauvé (2001), il ne faut pas considérer l’environnement comme un thème, mais bien comme une « réalité quotidienne et vitale ». L’élève devrait donc avoir l’opportunité de transférer ses apprentissages qui transcendent les réalités du milieu scolaire jusqu’à sa vie personnelle et collective de tous les jours.
2.4.3.3. Les actions sur le milieu local
L’apprentissage des contenus est généralement plus efficace lorsque l’apprenant est plongé dans un contexte local, lui donnant la chance d’explorer et de vivre des expériences autour des réalités qu’il habite (Athman & Monroe, 2001; Orellana & Richard, 1995). Pour que l’élève soit en mesure de transférer les apprentissages dans un système plus large, il est bénéfique de développer sa sensibilité, ses connaissances et ses habiletés dans son milieu
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afin qu’il puisse comprendre et résoudre les problèmes qui l’affectent personnellement à son école ou dans sa communauté (causes, conséquences, justifications, etc.) (Athman & Monroe, 2001).
2.4.3.4. Les contacts avec la nature
Plusieurs auteurs font aussi état de l’importance et de l’impact du contact direct avec la nature sur le développement de l’enfant. Selon Kriesberg (1999), l’apprenant a besoin d’être dehors, il a besoin d’explorer, de se salir, de trouver des éléments, d’avoir du plaisir. Les éducateurs environnementaux ont besoin de réintroduire les apprenants dans leur espace local pour l’explorer et y vivre des expériences significatives dans leur processus d’apprentissage (Athman & Monroe, 2001; Van Matre & coll., 1992).
Lors du contact avec le milieu naturel (un milieu non modifié par l’humain), il serait approprié de prévoir suffisamment de temps afin de permettre aux participants de s’acclimater à la campagne et à la nature. Plusieurs programmes sont structurés autour d’activités développant la conscience sensorielle en plaçant les apprenants en situation d’écoute de la nature. Après de telles périodes d’acclimatation, il est possible d’intégrer plus d’activités orientées vers la conceptualisation (Shepard & Speelman, 1986).
2.4.3.5. Les comportements environnementaux
Le comportement environnemental est défini comme étant : « un comportement adopté par un individu qui décide, de façon consciente, de minimiser ses impacts négatifs sur les milieux naturels et construits » (Pruneau, Doyon, & al., 2006). Selon Shepard & Speelman (1986), nous pouvons considérer l’aspect cognitif comme les croyances quant à l’attitude envers l’objet et l’aspect affectif comme les émotions ressentis à l’égard de l’objet et de l’attitude. L’objet étant ici présenté comme l’environnement. En combinaison, les deux aspects, cognitif et affectif, dicteraient de manière générale la tendance du comportement à l’égard de l’objet. Ainsi, les activités d’EPA peuvent encourager le comportement environnemental.
Pruneau, Boudreau, et coll. (2006), explorent les facteurs influençant le comportement pro environnemental. Les facteurs de motivation résultent d’un attachement profond à l’environnement naturel et d’un désir d’aider la Terre. Ces sentiments sont suscités par des
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activités de formation affectives et cognitives. Pour les enseignants, c’est par la construction et la réception d’informations sur les changements climatiques, par le vécu d’un moment de solitude en milieu naturel, par une activité de réflexion sur leurs valeurs et leurs discussions. Pour les élèves, c’est par une grande préoccupation pour l’état futur de la planète et pour sauver les animaux et les plantes, par un moment de solitude en milieu naturel et par d’autres activités à composantes affectives (par ex., composition d’une chanson et d’une pièce de théâtre).
D’un autre côté, les facteurs facilitants du comportement pro-environnemental résultent, entre autres, de la participation à une communauté de changement (support du groupe), de la facilité de mise en œuvre des actions choisies et des encouragements familiaux. Pour l’enseignant comme pour l’élève, le facteur prédominant est le fait d’avoir la présence d’un groupe de support (communauté de changement), car ils ont régulièrement abordé le thème des comportements avec un groupe, ce qui les motivait à poursuivre leurs efforts et ça renforçait chez chacun l’idée que le comportement individuel peut faire une différence. D’autres facteurs facilitants sont : certains trucs pour se rappeler l’action à réaliser, l’aide d’un membre de la famille et l’engagement pris face à un groupe (Pruneau, Boudreau, & al., 2006).
2.4.3.6. La perception de sa relation avec l’environnement (interprétation)
Palmberg et Kuru (2000) ont établi trois centrations possibles quant à la relation possible des humains avec la nature : (a) Égocentrique, où l’environnement est à ton service. (b) Tutelle, où la future génération d’enfant et la survie de la planète sont importantes (il faut donc conserver la nature). (c) Écocentrique, où l’humain est vu comme égal et interdépendant avec l’environnement (il fait partie de l’environnement).
En considérant les objectifs et les finalités de l’ERE, la perception écocentrique semble celle qui s’associe le mieux à l’EPA. Les expériences holistiques, physiques, cognitives et affectives peuvent valoriser la relation personnelle positive avec la nature et la perception écocentrique de la nature et de l’environnement (Hanna, 1995). En conclusion à son étude, Glenda (1995) témoigne des avantages d’une perception écocentrique de la nature et des impacts substantiels que peuvent avoir des programmes d’activités en éducation sur le développement du participant. En ERE, il est possible d’offrir aux élèves des occasions de
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développer leur sens de l’engagement et leur pouvoir d’action afin qu’ils soient des personnes responsables, des citoyens actifs qui sont portées et transformés par leurs attitudes et leurs comportements (Hungerford & al., 1992; Palmberg & Kuru, 2000).
2.4.3.7. La situation éducative et le climat d’apprentissage
Selon Legendre (2005), la situation éducative correspond à un sujet, un objet, un agent, un milieu et les relations qu’ils entretiennent. En EPA, le sujet est l’élève, l’objet correspond au réseau des relations entre soi-même, autrui et le milieu, l’agent devient l’enseignant, et le milieu devient l’environnement dans lequel se passe l’enseignement. La relation d’apprentissage correspond au lien sujet-objet. La relation d’enseignement correspond au lien agent-sujet. Enfin, la relation didactique correspond au lien agent-objet. En contexte d’ERE, ces derniers liens font référence à une manière d’approcher l’environnement et les relations à l’environnement, ainsi qu’aux échanges qui surviennent entre les différents acteurs de la situation éducative. En définissant bien le sujet, l’objet, l’agent et le milieu, l’enseignant d’EPA peut ainsi favoriser le développement de la sensibilité de ses sujets quant à la relation qu’ils ont avec le milieu. Le climat d’apprentissage en EPA est aussi jugé favorable au développement des compétences de l’élève, car l’apprentissage est : expérientiel, actif, plaisant, efficace, affectif, émotif, motivant et autonome (Nadeau, 1988).
2.4.3.8. Les stratégies pédagogiques
Certaines stratégies pédagogiques seraient plus favorables ou pertinentes en ERE et s’intègre naturellement à l’EPA : l’apprentissage expérientiel, la pédagogie par projet, la pédagogie réflexive et morale, l’approche résolutive, l’éducation centrée sur la communauté et l’éducation au futur (Pruneau, Doyon, & al., 2006; Thériault, 2010). Fountain (1996) aborde aussi l’importance de la stratégie expérientielle pour son « efficacité à introduire de manière vivante des concepts abstraits » et encourager une compréhension plus holistique des situations traitées. À partir d’activités d’éveil, un enfant se familiarise avec l’approche expérimentale lui permettant de connaître son environnement et de l’aimer. Il bâtit ainsi ses connaissances à travers de petites expériences et en posant des questions, générant ainsi une curiosité et un désir de toujours en savoir davantage (Thériault, 2008). L’approche par expérimentation peut prendre des « allures diverses : une simulation, un exercice, un jeu, un laboratoire ou un stage. Cependant, dans tous les cas elle vise à faire un lien entre la théorie et la pratique, entre le savoir et le faire (action), entre l’abstrait et le concret, entre la classe
19 et le milieu naturel » (Thériault, 2010, p. 2.11).
Pour Fountain (1996), le processus d’apprentissage en éducation correspond à un cycle en trois étapes : « phase d’exploration », « phase de réaction » et « phase d’action ». Toutes les phases du cycle sont aussi importantes les unes que les autres. La première phase est surtout considérée de nature plus cognitive, où l’élève cherche à comprendre et se sensibiliser à la situation traitée. À cette étape, l’élève découvre, se familiarise et se définit à travers l’activité qu’il réalise dans le milieu donné. Ensuite, à la phase de réaction, l’élève développe sa propre réponse vis-à-vis la situation (activité) en l’abordant sous différents angles lui permettant de forger son « propre point de vue ». Puis, la phase d’action vient naturellement, où l’élève peut réellement participer à la situation et donc, y renforcer ses connaissances, ses habiletés et ses attitudes (Fountain, 1996).
En matière de stratégie pédagogique, l’interdisciplinarité est généralement très valorisée en ERE. Cependant, seulement 34,61 % des enseignants disent faire de l’ERE en collaborant avec d’autres enseignants de l’école (travail interdisciplinaire), même s’il est reconnu que l’ERE est foncièrement interdisciplinaire (Bierle & Singletary, 2008). En ERE, il y aurait apprentissage « interdisciplinaire », lorsque les approches mises en œuvre intègrent plusieurs domaines du curriculum (sciences, français, éducation physique, etc.) pour permettre à l’élève d’utiliser diverses matières lors du traitement d’une situation réelle (Fountain, 1996; Hopkins, Damlamian, & Lopez Ospina, 1996; UNESCO, 1997). Toutefois, il semble que l’ERE est davantage présente dans certains domaines de l’éducation. Ainsi, dans une étude en Idaho, on a démontré que seulement 3,85% des répondants en enseignement de l’éducation physique font de l’ERE contre 36 % pour les enseignants en général (Bierle & Singletary, 2008).
Les stratégies affectives mises en œuvre par Pruneau, Boudreau, et coll. (2006), dans leur étude sur le changement de comportement, ont pu provoquer les processus de l’éveil émotif et de l’augmentation de la prise de conscience, faisant partie des 6 phases non linéaires au changement de comportement selon la théorie de Prochaska, Norcross et DiClemente (2002). Ces parties du processus de changement de comportement stimulent l’intérêt pour le milieu naturel et développent une préoccupation relative aux impacts des changements climatiques.
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2.5. Le cadre conceptuel de l’éducation plein air relative à l’environnement
Dans le cadre de cette étude, nous avons présenté des concepts généraux en lien avec l’éducation plein air et l’éducation relative à l’environnement. Cependant, il importe de mentionner que les définitions utilisées ne sont pas figées. La majorité de nos concepts laissent place à une interprétation personnelle des enseignants d’EPS, interprétation qui est portée par différents facteurs non négligeables : la culture, la langue, l’âge, les croyances, le milieu, le sexe, la famille, etc. Tous ces facteurs viennent influencer la définition des concepts majeurs. Comme il est proposé par Sauvé (1997a), il importe en ERE d’inviter les apprenants à « définir eux-mêmes l’environnement, au début d’une démarche d’ERE ». En proposant d’en faire sa propre définition, l’apprenant peut explorer son milieu et arrêter sa réflexion sur sa perception momentanée de l’environnement. Ce travail de définition de l’environnement devrait aussi être réalisé par l’intervenant ou les intervenants qui réaliseront le projet pédagogique en ERE, pour obtenir une définition qui se rapproche de la réalité environnementale du groupe de travail (Sauvé, 1997b).
Les études recensées dans ce mémoire font état d’une base théorique en ERE, permettant d’établir un cadre conceptuel considérant : l’environnement, l’éducation, l’éducation relative à l’environnement et l’éducation plein air. Sauvé (1997a) a établi un « modèle-cadre » en ERE qui semble plus que pertinent pour établir en partie les fondements de ce cadre de recherche en éducation plein air. Comme elle-même le mentionne, son modèle-cadre peut être « adopté » comme « adapté » à la situation d'intégration désirée et, dans le cadre de cette étude, adapté à la réalité de la situation scolaire pour l’éducation plein air au Québec. À la
Figure 4, nous proposons un cadre conceptuel intégrant les quatre concepts principaux de
cette étude, soit l’environnement, l’éducation obligatoire, l’éducation relative à l’environnement et l’éducation plein air) et permettant d’établir les considérations d’un modèle d’éducation plein air relative à l’environnement (EPARE) pour les enseignants d’EPS.
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Figure 4. Cadre conceptuel théorique d’éducation plein air relative à l’environnement.
Les définitions des concepts présentés à la Figure 4 sont toujours dans une perspective d’éducation relative à l’environnement et l’utilisation du triangle vient exprimer la chronologie dans l’application des éléments par un éducateur physique (du haut vers le bas). Ce cadre conceptuel se veut donc utile pour un éducateur physique afin qu’il puisse s’en
Éducation plein air (EPA) Éducation relative à l’environnement (ERE) EPARE FINALITÉ
OBJECTIFS
SUJET
MILIEUAGENT
STRATÉGIES/PÉDAGOGIES/APPROCHES
OBJET
Éducation obligatoire au Québec22
servir comme guide dans l’intégration de l’éducation plein air relative à l’environnement à travers sa pratique professionnel.
L’Environnement est le grand concept qui englobe tout ce cadre conceptuel comme il est toujours présent et il est tiré de Sauvé (1997a) :
L’environnement est celui de tout être vivant, dont l’Homme. Il correspond à l’ensemble systémique des éléments biophysiques du milieu, nécessaires à la vie et à la qualité de vie. Ces éléments peuvent être naturels (air, eau, sol, flore, faune, etc.) ou créés par l’Homme (objets architecturaux et technologiques, aménagements, etc.). Ils sont en étroite interrelation avec les éléments socioculturels du milieu (systèmes politiques, sociaux, économiques, modes de production, modes de vie, etc.). Ici, l’environnement est perçu dans une perspective de développement durable et de coévolution viable de l’Homme et des autres vivants. Les limites spatiales de l’environnement peuvent s’étendre de celles d’un milieu particulier à celles de la biosphère tout entière. Enfin, l’environnement réfère à un patrimoine hérité du passé et légué aux générations suivantes : l’échelle temporelle chevauche la période contemporaine (p.43).
À l’intérieur de l’Environnement, il y le concept Éducation obligatoire au Québec qui encadre la pratique des enseignants d’EPS et il est inspiré de (Gouvernement du Québec, 2007; Marcotte, 2010; Sauvé, 1997a) : l’éducation est le processus concernant le développement intégral de l’élève pour lui permettre d’actualiser toutes ses potentialités humaines tout en répondant à ses exigences de bon développement et de fonctionnement avec lui-même, autrui, la société, l’humanité et l’environnement, ayant comme finalité première, l’épanouissement personnel et collectif.
C’est à travers la pratique des enseignants d’EPS que se positionne le concept Éducation
plein air relative à l’environnement (EPARE) inspiré des définitions de l’éducation relative à l’environnement et de l’éducation plein air : l’EPARE favorise le développement global
de l’élève dans ses rapports à l’environnement, en favorisant la participation et l’engagement de celui-ci dans la découverte de son milieu, « au sujet de », « dans ou par » et « pour » l’environnement.
Enfin, il y a deux concepts interreliés qui viennent guider l’EPARE. Le premier est l’Éducation plein air (EPA) et il se définit comme « une éducation dans le milieu extérieur,
au sujet du milieu extérieur et pour le milieu extérieur. » (Sauvé, 1997a, p. 59). Le second
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l’environnement dans le développement humain (éco-ontogenèse) Berryman (2002): L’éducation relative à l’environnement, dans une perspective d’éco-ontogenèse,
est une dimension intégrante du développement des personnes et de la
dynamique des groupes sociaux, qui concerne les relations avec l’environnement et particulièrement les relations à la nature dans l’éco-ontogenèse. Ce processus permanent a pour objectif global de favoriser, chez la personne, l’apparentement avec l’environnement et avec la nature, afin de contribuer à l’identité et au bien-être personnels et collectifs et afin de préserver la nature et les liens avec la nature. Ce processus a aussi comme objectif de contribuer à connaître, à préserver, à restaurer ou à améliorer les qualités du milieu de vie (p.54).
Lorsque les enseignants d’EPS souhaitent intégrer l’EPARE à leur pratique, les éléments suivants peuvent être définis dans l’ordre suivant :
L’élément Finalités tiré de Sauvé (1997b) :
Dans une perspective environnementale, l’ERE apparaît comme une éducation pour l’environnement. Dans une perspective éducative, l’ERE est une éducation pour le développement optimal des personnes et des groupes sociaux, en relation avec l’environnement. Enfin, dans la perspective pédagogique, l’ERE est un mouvement éducationnel pour le développement d’une éducation plus pertinente, en regard des caractéristiques du monde contemporain (p.69).
L’élément Sujet tiré de Berryman (2002) dans sa réflexion sur l’éco-ontogènese : « un petit enfant, un enfant ou un adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement » (p.55).
L’élément Objet tiré de Sauvé (1997b) :
L’objet de l’éducation relative à l’environnement n’est pas l’environnement comme tel, mais notre propre relation à l’environnement. Quand nous parlons d’une éducation « au sujet de », « dans, par » et « pour » l’environnement (selon la typologie désormais classique de Lucas), nous n’avons pas encore cerné l’objet central l’ERE, qui est le réseau des relations entre les personnes, leur groupe social d’appartenance et l’environnement (p.273).
L’élément Agent tiré de Berryman (2002) : « Un adulte qui a la responsabilité directe ou indirecte du petit enfant, de l’enfant ou de l’adolescent » (p.55).
L’élément Milieu tiré de Berryman (2002) :
Lieu dans lequel se déroule la situation éducative et les caractéristiques de ce lieu. Il peut donc s’agir de l’infrastructure scolaire et, dans un sens plus large, du milieu de vie, de l’environnement biophysique du sujet et des influences du contexte social. Ici, le milieu est considéré comme ayant aussi un rôle paradoxal
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d’agent, c’est-à-dire de médiateur des liens entre le sujet et l’environnement. Le milieu peut donc faire référence à la société (p.55).
L’élément Objectifs tiré de Sauvé (1997b) : Un choix d’objectifs est à faire selon les considérations de la situation éducative et pour rester toujours le plus fidèle possible aux réalités du contexte. Certains objectifs de l’EPARE ne pourront être considérés ou devront être modelés. Les objectifs peuvent toutefois rester les mêmes, mais l’atteinte de ceux-ci pourra se faire et évoluer à différents stades. En quelque sorte, nous avons émis des objectifs généraux autour desquels viendront se fixer des objectifs propres à la situation d’intervention. Voici les objectifs généraux en EPARE, sous une perspective environnementale et éducative (Sauvé, 1997b, p. 80) :
Prise de conscience au sujet de l’environnement, des problèmes associés et
du réseau de relations personne – société – environnement.
Connaissances: acquisition de connaissances sur l’environnement, sur les
problèmes associés et sur le réseau de relations personne – société – environnement.
Attitudes et valeurs: développement d’attitudes et de valeurs favorables à
l’optimalisation du réseau de relations personne – société – environnement.
Compétence: développement d’habiletés relatives à la résolution de
problèmes et à l’écogestion, dans la perspective du développement de sociétés viables.
Participation: adoption de modes de vie personnels et exercice de l’action
individuelle et collective favorables au réseau de relations personne – société – environnement.
L’élément Stratégies, Pédagogies et Approches : ils ne sont pas définis, car avant de les identifier, l’élaboration et le choix des objectifs doivent être identifiés pour y répondre. Les flèches reliant les stratégies-pédagogie-approches à l’élément Finalité viennent exprimer l’importance pour les enseignants de s’assurer qu’elles y répondront.
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CHAPITRE 3 : ARTICLE SCIENTIFIQUE
Parution dans la Revue STAPS
Revue internationale des sciences du sport et de l'éducation physique Éditeur : De Boeck Supérieur
Maziade, C. H., Thériault, G., Berryman, T., & Gadais, T. (2018). L’intégration du plein air en enseignement de l’éducation physique et à la santé: trois études de cas. Staps, 122 (4), 45-71. https://www.cairn.info/revue-staps-2018-4-page-45.htm?contenu=resume
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L’intégration du plein air en enseignement de l’éducation physique et à la santé : trois études de cas
Charles-Hugo Maziade, charles-hugo.maziade.1@fse.ulaval.ca
Germain Thériault, germain.theriault@fse.ulaval.ca
Thomas Berryman, berryman.thomas@uqam.ca
Tegwen Gadais, gadais.tegwen@uqam.ca
Département d'éducation physique
Pavillon de l'Éducation physique et des sports, 2300, rue de la Terrasse, Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6, Canada Téléphone : 418 656-2131
Télécopieur: 418 656-3020
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Résumé
Introduction : Les jeunes Québécois ne font pas assez d’activité à l’extérieur malgré les
bénéfices du plein air pour leur santé. Pour contrer ce manque, le Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ) recommande la pratique d’éducation en contexte de plein air, notamment dans la discipline d’éducation physique et à la santé. Malgré cela, l’intégration du plein air dans la programmation annuelle des enseignants d’éducation physique est plutôt rare. Cette étude vise à préciser les facteurs qui favorisent ou limitent l’usage de l’éducation plein air en contexte d’éducation physique, mais également d’identifier les besoins des éducateurs physiques pour améliorer cet usage, par une meilleure compréhension des pratiques scolaires actuelles. Méthodologie : Trois études de cas ont été conduites avec des éducateurs physiques qui ont sélectionné à partir des critères d’inclusion. Ils ont participé à une entrevue semi-structurée qui a été enregistrée en format audio puis retranscrite, enfin son contenu a été analysé. Résultats : L’implantation de l’éducation plein air dans le contexte québécois fait face à un ensemble de contraintes mais des pistes de solutions existent. Les éducateurs physiques ne semblent pas avoir identifié une réelle progression des apprentissages appuyée par des mesures d’évaluation en lien avec le PFEQ. Ils affirment aussi manquer d’outils pédagogiques et d’accompagnement. Les liens entre éducation plein air, éducation à la santé et éducation relative à l’environnement doivent être précisés et renforcés. Conclusion : Ce travail a permis de préciser l’usage du plein air scolaire vis-à-vis de ses influences, mais aussi de préciser les facteurs qui aident ou limitent sa mise en œuvre en milieu scolaire ainsi que des pistes de réflexion pour augmenter sa pratique en milieu scolaire (accessibilité et coût du matériel, aménagement du temps, contenu d’enseignement et formation qualifiante en plein air).
Mots clés (6) : plein air, éducation physique et à la santé, étude de cas, activité physique,
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Title: Outdoor education integration through teaching physical education and health: three cases studies
Abstract
Introduction: Young Quebecers do not practice enough activity outside despite the benefits
of the outdoors for their health. To struggle this lack, the Quebec School Curriculum recommends the practice of outdoor education, especially inside physical education and health Curriculum. Despite this, the integration of outdoor education in the annual program of physical education teachers is mostly rare. This study aims to clarify the factors that promote or limit the use of outdoor education in the context of physical education, but also identify the needs of physical educators to improve its use, through a better understanding of current school practices. Methods: Three case studies were conducted with physical educators selected with inclusion criteria. They participated in a semi-structured interview which was audio recorded, transcribed, and finally its content was analyzed. Results: Outdoor education implementation in Quebec is struggling many issues but solutions exist. Physical educators appear to have not targeted learning progression with evaluation survey in relation to the curriculum. They also claim for lack of educational and support tools. Links in between outdoor education, health education and environmental education have to be precise and reinforce. Conclusion: This work has clarified the use of the outdoor school with regard to its influences, but also specified the factors that help or limit its implementation in schools as well as avenues for reflection to increase its practice in school environment (accessibility and cost of materials, time management, teaching content and qualifying training for outdoor education).
Keys words (6): outdoor education, physical education and health, case study, physical
