RÉFLEXION SUR L’ABSENCE DE FORMATION
ÉPISTÉMOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS ET LEURS
REPRÉSENTATIONS DES SCIENCES.
Hervé FERRIERE.
U.B.O./I.U.F.M. de Bretagne
MOTS-CLÉS : SCIENCES EXPÉRIMENTALES – REPRÉSENTATIONS – ENSEIGNANTS – FORMATION – ÉPISTÉMOLOGIE – INÉQUITÉ – HUMANISME –
DÉMOCRATIE.
RÉSUMÉ : Nous réfléchissons ici sur une possible conséquence en France de l’absence de formation épistémologique des enseignants. Les représentations des sciences qu’ils se construisent sont souvent en contradiction avec celles de leurs contemporains. De cette contradiction découle une forme d’inéquité : le pouvoir des sciences inspire de la défiance aux citoyens. Les sciences expérimentales devraient s’adosser aux sciences humaines et à la philosophie pour produire une définition plus démocratique du discours scientifique et constituer une véritable culture Humaniste.
ABSTRACT : We want to think over a possible effect of the teachers’ lack epistemological background in France. Teachers’ conceptions and Citizens’mental representations of Sciences are often contradictory and ambivalent. This contradiction cause an iniquity : the power and opaqueness of Sciences arouse suspcision. To build up a true humanistic culture and to purpose a more democratic definition of scientific discourse, Sciences had better lean against Social studies, History of sciences and Philosophy.
1. INTRODUCTION
L’enseignement des sciences est-il condamné à être source d’inéquité ou peut-il être une garantie du respect des différences ? De quel droit se pose-t-on cette question ? Parce que les représentations que les enseignants, les scientifiques et la population se font des sciences semblent devenir de plus en plus ambiguës et contradictoires.
Est-ce lié à l’enseignement des sciences expérimentales ? Tel qu’il est majoritairement pratiqué aujourd’hui - c’est-à-dire selon des thématiques étroitement scientifiques - et tel que l’on forme les enseignants - c’est-à-dire comme des spécialistes de la pédagogie ou des spécialistes disciplinaires selon le niveau considéré -, cet enseignement ne permettrait pas aux élèves d’accéder réellement à une réflexion autonome et rigoureuse, réellement liée à une connaissance des processus de la recherche scientifique, de la construction des preuves et des savoirs institutionnels. Cette hypothèse initiale de travail, nous la posons pour la France. Nos propos auront donc des intonations très françaises et porteront aussi sur des problématiques liées à l’actualité récente. Nous espérons qu’elles éclaireront aussi les enseignants, formateurs et chercheurs des autres pays.
Ainsi, les nouveaux programmes de l’école primaire française applicables à la rentrée 2008, vont nous servir de fil rouge car ils risquent de ruiner tous les efforts qui, depuis 2002 - date des anciens programmes - commençaient à avoir des effets dans les pratiques de classe en favorisant la démarche d’investigation. Mais ces dernières pratiques auraient-elles pu effacer le sentiment d’inéquité de certains anciens élèves face aux sciences ? Nous ne le saurons jamais. Pourtant, nous pensons que cet enseignement ne permettait pas encore aux élèves et donc aux futurs citoyens -d’accéder à une culture réflexive libérée des craintes induites ou amplifiées par l’ignorance, par les vecteurs médiatiques de diffusion des savoirs, par la marchandisation des connaissances et parfois même des objets d’étude, par les applications militaires et industrielles des connaissances scientifiques et par la vision généralement techniciste et productiviste qu’on donne aujourd’hui des sciences. Il nous faudra nous questionner sur ce que nous entendons par une culture réflexive en la distinguant avec force de ce que l’on nomme jusque dans les programmes 2008 une « culture scientifique » qui n’est qu’un habillage voué à masquer la diminution des horaires d’enseignement de toutes les sciences, dont les sciences humaines.
Des contradictions entre les représentations des sciences des uns et des autres découlent presque logiquement, par un jeu démagogique et cynique puisque certains responsables l’attribuent aux scientifiques eux-mêmes, une forme d’inéquité - tel est le sentiment d’une moitié des citoyens français devant le pouvoir et l’ambiguïté des sciences. Ce terme a une origine sociale : il exprime une différence de position ressentie pour injuste par une part de la population. Ici, il s’agit de ceux qui pensent que les sciences sont inaccessibles et antidémocratiques et doutent qu’elles apportent
réellement un bien à l’humanité. Leur réaction immédiate est la méfiance vis-à-vis des scientifiques. Le soupçon qui pèse sur eux est protéiforme mais se résume à une critique essentielle : on pense qu’ils sont parfois les complices de décisions autoritaires ou immorales que l’on attribue aux responsables politiques et on conclut alors : « Ils prétendent savoir davantage que nous et décident pour nous. Leur pouvoir est dangereux. » Le soupçon est par définition flou. Mais il produit toujours son effet.
Ce sentiment est d’autant plus fort que l’opacité des sciences paraît être entretenue par les scientifiques qui prennent alors le surnom de technocrates et semblent être vendus aux puissants. Les changements qui concernent la recherche actuelle accentuent la dépendance des scientifiques vis-à-vis de leurs donneurs d’ordre puisque seule la recherche-innovation a aujourd’hui l’heur de plaire aux instances étatiques et supranationales ainsi qu’aux investisseurs. Et il devient même difficile de penser aux sciences sans leur associer technologies et retombées commerciales.
Mais si certains citoyens restent défiants face aux sciences et se sentent incapables de participer à leurs débats, c’est sans doute parce que leur enseignement ne produit pas de sens réel dans le quotidien et ne peut nourrir la conviction qu’elles forment un mode de compréhension du monde parmi les autres mais radicalement différent. Or, les scientifiques tiennent un discours dont les exigences sont simples à comprendre et à reproduire ; un discours accessible à tous à partir du moment où l'on exige des scientifiques l’utilisation d’outils de communication communs et un vocabulaire univoque, de se rencontrer, de travailler ensemble et surtout de prendre le temps de s’expliquer et de replacer leurs travaux en regard de leurs objectifs et implications sociales, politiques et philosophiques.
2. NOURRIR L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES EN PERMANENCE…
Comment nourrir cet intérêt sinon par l’étude du quotidien ou du concret mais aussi du complexe ou de l’insensible, sans associer histoire, philosophie et sciences dans une même démarche d’investigation, sans oser parler de ce qui fait la société d’aujourd’hui ni comprendre comment s’est construite l’image que nous nous en faisons ? Mais est-il toujours possible de lier les programmes à l’actualité scientifique et sociétale ? C’est en partie le cas avec l’identification dans les nouveaux programmes du collège de thèmes de convergence1. Mais ceux-ci renforcent une vision mathématique des sciences liée à la maîtrise productiviste de la nature et contribuent à la
1 Énergie, environnement et développement durable, Météorologie et climatologie, Importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde, Santé, Sécurité.
représentation scientiste. Or, si l’on considère que l’on doit d’abord former des ingénieurs plutôt que des curieux, il est à craindre qu’on ne renforce en fin de compte l’inéquité en question ici. Alors, comment redonner le goût des sciences ? En permettant aux élèves de tous les niveaux de discuter avec des interlocuteurs réellement formés de thèmes généralement abordés n’importe comment par les médias. En cernant l’histoire et les implications de sujets complexes encore objets de débats - le paradoxe d’un développement durable dans un cadre écologique limité, l’origine de la vie et de l’Homme, les rapports entre l’inné et l’acquis, la propriété du vivant et de ses gènes -, on redonne l’appétit de savoir, de comprendre, de critiquer, d’échanger et d’admettre les différences. Les connaissances ne passent pas ici au second plan : elles servent de supports à une réflexion plus générale. Mais cette proposition remet en cause la place des sciences dans la sélection des élèves au sein du système scolaire.
La véritable source d’inéquité n’est pas l’opacité du savoir, mais bien plutôt le résultat de l’incapacité à construire à partir de son raisonnement et de ses connaissances une opinion qui puisse être considérée et écoutée. Mais finalement, l’école est-elle bien le lieu où les grands débats scientifiques, technologiques et éthiques doivent être posés ? Bien sûr. C’est même sans doute le seul lieu où démocratie et sciences sont réellement conjuguées dans une même démarche et par des acteurs sincères.
Or, certains thèmes que nous venons de citer sont perçus pour sensibles car ils associent philosophie, politique et sciences et sont écartés des programmes ou peu abordés par les enseignants qui se sentent peu formés pour les traiter en classe. Car comment réellement initier un débat sur des thèmes actuels sans comprendre ce que sont les sciences, comment elles se font, par qui elles sont faites et dans quels buts ? La formation actuelle des enseignants ne permet pas la diffusion d’une culture englobant les sciences dans une vision humaniste garante d’un véritable partage des savoirs et, d’une certaine façon, de la démocratie. Les enseignants connaissent très mal le milieu de la recherche et l’épistémologie de leur discipline. Ils ne savent généralement pas comment les décisions politiques concernant les sciences sont prises. Faut-il laisser des débats aussi importants que ceux que nous citions dans les mains des seuls experts et de ceux qui les emploient, les payent et les contrôlent ?
Les enseignants ont souvent du mal à discuter cette phrase de Jaurès : « On n'enseigne pas ce que l'on sait ou ce que l'on croit savoir : on n'enseigne et on ne peut enseigner que ce que l'on est. » Leur difficulté à envisager cette proposition vient-elle de leur absence de formation épistémologique ? On ne leur fait jamais sentir à quel point leur enseignement repose d’abord sur les représentations qu’ils se font des disciplines scolaires et des concepts qu’ils enseignent. Mais qui peut vraiment le leur reprocher ?
3. CONSTRUIRE UNE CULTURE RÉFLEXIVE DES ENSEIGNANTS : VERS UNE CULTURE HUMANISTE AU SENS PREMIER…
Nous avons proposé à des enseignants du primaire et du secondaire un corpus portant sur les thèmes du transformisme dans les années 1825-1830 - à la fin de la Restauration - et de la génération spontanée à l’époque de Pasteur, sous la dictature de Napoléon III. Durant ces deux périodes, les luttes sont féroces entre tenants des différentes formes de discours scientifiques et manières de concevoir les sciences, entre scientifiques se voulant orthodoxes et ceux présentés pour « philosophes ». Grâce à des savants rémunérés, protégés et surexposés – Cuvier et Pasteur -, les gouvernements d’alors contestent les thèses des scientifiques transformistes et des partisans de la génération spontanée qui ne tiennent pas un discours classique respectueux de la Bible ni sur l’histoire de la vie ni sur l’origine de l’Homme. Pourtant, si les théories scientifiques en question n’ont plus cours aujourd’hui, elles étaient à l’époque porteuses de modernité et de sens parce qu’elles se prononçaient clairement – au risque d’être censurées - sur leurs implications philosophiques, sociales, économiques et politiques. Les opposants à ces théories dénonçaient justement les intentions politiques et la vision philosophique et non « purement scientifique » de leurs adversaires. Nous savons pourtant aujourd’hui que ces savants philosophes - héritiers des Lumières et de l’Encyclopédisme – n’avaient pas complètement tort… Mais de cette époque, quelle pratique des sciences reste-t-il finalement ? Celle des « spécialistes », d’hommes rémunérés par des gouvernements non démocratiques qui ont gardé ou obtenu leur position institutionnelle sous des rois ou un dictateur, et qui s’opposaient à des théories pour des raisons certes scientifiques, mais aussi religieuses, sociales et politiques. Nous avons assisté, sous le prétexte de dénoncer l’idéologie des savants philosophes qui voulaient que leurs travaux aient un sens dans la société, au triomphe d’une science revendiquant le droit de ne pas avoir de conscience, d’une science de techniciens et d’experts dont les objectifs n’ont plus rien de commun avec ceux de leurs contemporains.
Aujourd’hui, quelle représentation de la science demeure dans l’imaginaire de la population ? Globalement, celle des savants philosophes : une science fournissant des cadres théoriques explicatifs qui font sens jusque dans la vie quotidienne et qui contribuent à comprendre le monde et non pas seulement à le maîtriser, à en tirer profit ou à exercer des moyens de domination technologique et économique. Cette représentation semble prédominer aussi chez les scientifiques et les enseignants pris comme individus et non comme communauté. Ils se disent souvent eux-mêmes ballottés entre une vision négative des sciences considérées comme « technosciences », à la limite de la barbarie ou du machinisme productiviste, et une vision idéale des savants qui œuvreraient au bonheur de l’humanité.
En cela, les sciences expérimentales paraissent bien singulières, mais elles ne peuvent prétendre être le seul discours rationnel sur le monde. Pour mieux cerner leur nature, leurs objectifs et leur rôle au sein de la société, il faut éclairer et recontextualiser les connaissances scientifiques avec les données des autres champs du savoir. Les sciences humaines devraient être considérées comme un mode complémentaire nécessaire des sciences expérimentales, un mode de compréhension constitutif de la construction d’une culture humaniste, réflexive et évolutive. L’éducation scientifique nécessite l’élargissement de la réflexion des enseignants, des élèves et de tous les citoyens à toutes les dimensions de la production du discours scientifique : historique, épistémologique, littéraire, artistique, politique, psychologique…
4. CHERCHE-T-ON À SÉPARER ENCORE CITOYENS ET SCIENTIFIQUES ?
Cet exemple de formation épistémologique est en passe d’être abandonné compte tenu de l’évolution des programmes scolaires. En diminuant les horaires dévolus aux sciences expérimentales et humaines, on abandonne l’idée de toute forme d’investigation scientifique complexe et critique. On supprime de fait le temps nécessaire à la confrontation avec les textes historiques ou avec les scientifiques actuels. Ensuite, parce qu’en introduisant une nouvelle appellation des sciences en cycle 3 (« culture scientifique »), on cherche à installer une vision relativiste de leur production. Puisqu’on ne change globalement rien aux contenus à enseigner, on indique d’abord que l’on n’a rien cédé à l’épistémologie ni rien remis en cause de l’enseignement transmissif et frontal encore assez courant dans l’enseignement des sciences. Car si l’on voulait réellement construire une culture scientifique, on augmenterait de façon conséquente les horaires d’enseignement des sciences expérimentales et humaines et l’on organiserait les liens avec les autres champs de production du savoir.
L’utilisation à contre-emploi de cette appellation est soit l’aveu d’une méconnaissance dramatique soit une tentative de nier les caractéristiques des sciences pour les dissoudre dans un relativisme propice à l’hypocrisie ambiante sur le plan religieux et à la marchandisation des savoirs. Cette méconnaissance porterait à la fois sur la nature des sciences et sur la notion de culture. Tandis qu’une culture est propre à un individu, un groupe, une société ou une civilisation et ne saurait être remise en cause, les sciences ont vocation à produire des discours, des concepts et des outils dont la valeur est d’être sans cesse sujets de débats et dont les utilisations peuvent être différentes voire divergentes. Nous pouvons librement choisir ce qui fait notre culture et revendiquer ce choix. C’est un droit. Les données que fournissent les sciences ne nous laissent pas ce choix à moins que nous décidions que certaines d’entre elles soient contestables. Dans ce cas, les données concernant des théories sensibles sur les plans philosophiques et politiques pourraient être délibérément écartées.
Ce n’est plus un droit mais un privilège. Et ce sont les fondements même des sciences qui sont remis en cause. On peut se demander s’il n’y a pas plutôt volonté de flouer davantage encore les citoyens et d’accentuer l’inéquité face aux sciences. Compte tenu de la désaffection frappant certaines sciences, l’expression « culture scientifique » est une tentative déjà ancienne de gommer l’aspect formaliste, mathématique et rugueux du discours scientifique pour susciter l’intérêt des citoyens. Mais, ici, elle semble être utilisée dans un objectif bien différent car elle induit un mode de relativisme institutionnalisé qui pourrait conduire au recul de l’enseignement des sciences. L’épistémologie et l’histoire des sciences présentent des spécificités qui échappent la plupart du temps aux enseignants et dont l’exposé maladroit produit par les manuels scolaires ou par les médias accentue le sentiment d’inéquité chez les élèves et les citoyens. Soit on leur parle de génies et de concepts nous « portant vers le progrès », soit on leur parle de monstres cyniques, de doux rêveurs et de données subjectives et erronées qui ont conduit aux chaos. Dans les deux cas, on renforce les visions positivistes, scientistes ou relativistes qui servent finalement de terreau au rejet des sciences.
L’épistémologie est complexe mais elle est accessible : il faut prendre le temps de l’éprouver pour comprendre que les sciences ne produisent pas que des concepts relatifs à des génies, à une époque, à des modes de pensée et à un contexte socioculturel. Ces concepts portent une valeur propre : ils demeurent explicatifs et intelligibles par-delà les siècles. La Terre tourne autour du Soleil même si d’autres discours se sont opposés à ce fait pendant des siècles. Contrairement aux autres activités et productions humaines, les sciences se basent sur des faits qui ne sont pas inventés par l’Homme. Si nous ne savons plus pourquoi les Celtes ont dressé des menhirs, nous sommes capables de comprendre les techniques qu’ils ont utilisées pour effectuer leurs travaux et nous savons qu’ils avaient comme nous à lutter contre l’attraction terrestre pour élever leurs monuments.
Les aspects évolutifs et construit des données scientifiques ne leur confèrent pas la même valeur qu’une donnée culturelle. Attribuer aux sciences la même signification et les mêmes impératifs que ceux d’une construction socioculturelle reviendrait à les inféoder à tous les autres modes de représentations. Les composantes subjectives et sociales d’un discours scientifique sont évidentes mais elles ne dénient pas à ce discours sa scientificité : il est aussi le produit d’une réflexion humaine et c’est sa vocation d’être discuté, corrigé et parfois oublié. Seul le discours religieux n’admet pas ces diverses dimensions.
CONCLUSION.
La présentation de ce colloque parlait aussi en terme d’enjeux. En terme scolaire, l’enjeu est de défendre l’enseignement comme service public, la culture comme objet non-marchand, l’accès à la connaissance et à l’information comme droit universel et inaliénable. En terme politique, il s’agit de poursuivre la lutte entre démocratie et despotisme, entre partage et confiscation. Rien de moins. Malraux disait que le XXIe siècle serait celui de la religion. On y oppose la raison – généralement par paresse – en confondant raison et sciences. Il conviendrait plutôt de lui opposer Humanisme, Encyclopédisme, inventivité et démocratie. Si une part de plus en plus grande de la population mondiale se détourne des scientifiques et des enseignants, vers qui se tournera-t-elle ? À qui confiera-t-elle le temps et la confiance de proposer de nouveaux outils ou de nouvelles solutions à ses éternelles difficultés, pour lever ses doutes et amoindrir ses douleurs ? À qui confiera-t-elle l’éducation de ses enfants ? Le discours institutionnel morose gomme tout espoir de voir émerger une autre vision du monde et de l’enseignement. Il n’est pas de bon ton de parler d’instituer des liens entre humanités et sciences expérimentales pour redonner au savoir un réel intérêt, ni de souligner les liens entre enseignement des sciences et Humanisme dans une société essentiellement marchande. Mais, face à l’acculturation et la virtualisation des discours et des formes de pouvoir économique et politique, tous les champs scientifiques devraient s’associer pour défendre la démocratisation des savoirs. L’enseignement des sciences n’est pas condamné à être source d’inéquité.
BIBLIOGRAPHIE
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