LES BESOINS DES ËTUDIANTS/ES DU COLLEGE DE LIMOILOU EN MATIERE D'INFORMATION PROFESSIONNELLE
RACHELE ST-LAURENT
MÉMOIRE PRÉSENTÉ
A L'ÉCOLE DES GRADUÉS/ES POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAÎTRE ES ARTS (M.A.)
ÉCOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL
SEPTEMBRE 1989
Je tiens à exprimer ma reconnaissance au Docteur Charles E. Bujold pour son attention, son intérêt constant et ses judicieux conseils qui m'ont permis de mener à bien cet ouvrage. Je désire également remercier tous ceux et celles qui ont contribué, à leur manière, à la réalisation de cette recherche.
Un merci spécial est adressé à Monsieur Donald Côté, conseiller en information scolaire et professionnelle pour sa collaboration.
portrait global des besoins de leur clientèle en matière d'information professionnelle.
Pour procéder à cette étude de besoins, nous avons élaboré des questionnaires basés sur un contexte théorique où primait la dimension développementale. Une fois les appuis théoriques précisés, nous avons décrit la méthodologie utilisée. En troisième lieu, les résultats obtenus ont été présentés pour ensuite être interprétés à la lumière des éléments théoriques retenus. Finalement, une synthèse a été dégagée et des recommandations formulées.
LISTE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES
INTRODUCTION 1
CHAPITRES:
I. CONTEXTE THÉORIQUE 12
II. MÉTHODOLOGIE 33
III. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE LA CONSULTATION 50
IV. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 96
V. SYNTHÈSE ET RECOMMANDATIONS 104
BIBLIOGRAPHIE 125
LEXIQUE 127
ANNEXE 1: INSTRUMENTATION 128
l.A Questionnaire destiné aux étudiants/es 129 l.B Questionnaire destiné aux diplômés/es 132 l.C Grille d'évaluation des besoins perçus par les
conseillers/ères d'orientation et la conseillère
en information scolaire et professionnelle 137 l.D Grille d'évaluation des besoins perçus par
les aides pédagogiques individuels 140
l.E Grille d'évaluation des besoins perçus par
le conseiller en placement 141
l.F Grille d'évaluation des besoins perçus par les coordonnateurs et coordonnatrices de
département 143
l.G Lettre d'invitation adressée aux coordonnateurs et coordonnatrices de départements du secteur
TABLEAUX
I Répartition des répondants/es ... 44 II Caractéristiques des répondants/es diplômés/es ... 46 III Satisfaction des répondants/es quant â leur degré
de connaissances en matière d'information professionnelle... 51 IV Préoccupations reliées â la carrière des étudiants/es
et des diplômés/es ... 52 V Préoccupations reliées à la carrière des étudiants/es
et des diplômés/es en regroupant les étudiants/es
et les diplômés/es du secteur professionnel ... 54 VI Contenus d'information à traiter par les divers/es
intervenants/es ... 59 VII Préférences concernant les activités d'information
et les ressources ... 66 VIII Préférences concernant les activités d'information
et les ressources en regroupant les étudiants/es et
les diplômés/es du secteur professionnel ... 67 IX Moyens à privilégier selon le personnel pour répondre
aux besoins des étudiants/es ... 71 X Moments privilégiés pour participer aux activités
d'information ... 84
GRAPHIQUES
I Répartition des répondants/es ... 47 II Préoccupations reliées à la carrière des étudiants/es
et des diplômés/es ... 55 III Préoccupations reliées à la carrière des étudiants/es
et des diplômés/es - Compilation globale ... 55 IV Répartition des activités d'information et des ressources .. 68 V Répartition des activités d'information
INTRODUCTION
Au Québec, depuis plusieurs années, la mission globale de l'école a été discutée par des intervenants du milieu scolaire et par des intéressés de toute provenance. Même si les aspects visés par les critiques étaient fort variés, plusieurs s'entendent pour dire que le but de l'éducation est l'atteinte par l'élève d'un niveau de développement de plus en plus élevé (Landry et col 1 ., 1977).
Dans cette perspective, le rôle de l'éducateur (entendu au sens large) consiste à activer l'interaction individu-milieu selon certaines condi tions. L'influence de l'école sur le développement personnel de l'élève est indéniable car chacun sait, par expérience, que les diverses situations vécues ont le potentiel de favoriser ou de ralentir la croissance personnel le de ceux ou celles qui sont visés par les activités et services offerts.
Bien que la plupart des intervenants du milieu scolaire collégial se préoccupent du développement des jeunes, les professionnels de la consul tation (conseiller en orientation, en information scolaire et profession nelle et en placement) sont plus fréquemment confrontés à des questions relatives aux résultats de leurs interventions. L'évaluation de la perti nence des contenus et modalités de celles-ci fait partie intégrante du rôle de ces divers conseillers.
C'est précisément dans cette optique que la présente recherche s'inscrit, puisqu'elle s'intéresse à la fois au «quoi», au «comment» et au «quand» des interventions éducatives, en vue d'assurer des conditions qui maximiseront les occasions d'apprentissage et de développement de la clientèle des cégeps.
En janvier 1988, le service d'information scolaire et professionnelle (ISEP) du Collège de Limoilou était mandaté par la direction des services aux affaires étudiantes pour mener une étude visant à statuer sur les be soins particuliers d'information professionnelle de sa clientèle étudiante.
Ainsi, la direction des services aux étudiants a jugé qu'il était priori taire de fournir aux professionnels concernés les données nécessaires à une évaluation de la pertinence des activités d'information offertes par les intervenants/es qui ont la responsabilité de favoriser le cheminement pro fessionnel des étudiants/es durant leur séjour au Collège. Ceci afin de permettre que toutes les personnes impliquées dans ce processus d'activa tion du développement professionnel de la clientèle puissent ensuite s'auto-évaluer et réajuster leurs actions à la lumière du portrait des be soins actuels des étudiants/es.
En effet, les professionnels des services d'isep, d'orientation et de pla cement s'entendaient pour dire que les nouvelles réalités socio-économiques des jeunes avaient largement influencé leurs valeurs et que leur perception de l'impact de ces changements sur leurs besoins en matière d'information professionnelle n'était que partielle.
Par ailleurs, dans un contexte de restrictions budgétaires, la direction des services aux affaires étudiantes était également intéressée à établir les zones de service prioritaires afin d'y consentir les ressources
monétaires essentielles pour répondre aux besoins actuels de la clientèle, et diminuer l'investissement dans des secteurs maintenant moins en demande
(ex: budget.pour des ressources en audio-visuel).
De plus, les professionnels de ces services sont d'avis que les étu- diants/es ne doivent pas être submergés par une trop grande quantité de données et que c'est dans ce sens qu'il importe, pour eux, de connaître les éléments essentiels à la clientèle.
Mais avant d'aller plus loin, il semble très à propos de situer le rôle du Collège et de ses intervenants/es par rapport au cheminement professionnel de sa clientèle.
LE MILIEU
La clientèle du Collège de Limoilou comprenait, en 87-88, 5 500 étu- diants/es, soit 2 500 au secteur général et 3 000 au secteur professionnel. Les étudiants/es du secteur général se répartissent dans les programmes de sciences, communications, sciences humaines, lettres et langues, tandis que ceux du secteur professionnel se retrouvent dans les techniques suivantes: diététique, soins infirmiers, bâtiment et travaux publics, cartographie et géodésie, génie mécanique, électrotechnique, systèmes ordinés, administra tion, gestion de bureau et finalement informatique.
En ce qui a trait au développement professionnel des étudiants/es, trois (3) services du Collège y sont plus directement impliqués. Il s'agit des services d'information scolaire et professionnelle (ISEP), de placement et d'orientation. Les services d'isep et de placement comptent chacun un/e conseiller/ère tandis que celui d'orientation en comprend deux (2) â temps complet. Ces trois (3) services embauchent à l'occasion des profession- nels/les surnuméraires durant les périodes de plus grand achalandage. Ces services ainsi que ceux de psychologie, d'aide pédagogique, de pastorale, de santé, d'animation socio-culturelle et de l'activité physique ont à ré pondre de la réalisation de leur mandat à la direction des services aux affaires étudiantes.
De plus, la mission des trois (3) services visés par la présente étude de besoins peut se résumer de la façon suivante: offrir une assistance direc
te et indirecte au développement normal de l'étudiant/e dans le cheminement qu’il est venu faire au Collège et dans la résolution de certaines «crises» propres à ce processus. Ainsi, ces professionnels/es de la consultation doivent fournir aux étudiants/es et par le fait même, aux multiplicateurs d'information, les ressources nécessaires à un développement professionnel complet et continu. Leurs interventions doivent donc être caractérisées par des dimensions éducative et préventive.
Dans un contexte d'éducation à la carrière, les préoccupations des étu diants/es de niveau collégial peuvent être regroupées en trois (3) grandes catégories:
1) transition Cégep-Marché du travail; 2) transition Cégep-Université, et
3) projets spéciaux de développement de compétences génériques avant de poursuivre un programme de formation en milieu scolaire ou d'intégrer le marché du travail, (exemple: programmes d'échanges internationaux, cours d'immersion en langue seconde)
Suite à ces constatations, nous pouvons avancer que tout au long de son sé jour au collège, l'étudiant/e a pour principale tâche la préparation d'une des étapes suivantes: parachever sa formation scolaire et extra-scolaire ou entrer dans le monde du travail.
Face à ces aspects, nous devons préciser qu'en général, les services d'isep et d'orientation répondent principalement aux besoins de ceux et celles qui envisagent des études universitaires ou la réalisation de projets de
développement de compétences extra-scolaires. De façon plus spécifique, celui d'orientation aide les étudiants/es â clarifier leurs intérêts, capa cités, valeurs et aspirations en vue d'en arriver à une décision d'orienta tion, tandis que celui d'isep reçoit les étudiants/es qui complètent leur démarche d'orientation en élaborant leur plan d'action et en s'informant des exigences à remplir pour l'opérationnaliser. Le service de placement, pour sa part, dessert les collégiens/nes pour qui le marché du travail est une réalité plus immédiate (clientèle du secteur professionnel). Toute fois, il faut rappeler que la proportion d'étudiants/es inscrits/es dans des programmes professionnels qui décident de poursuivre à l'université ne cesse d'augmenter.
Les considérations précédentes nous amènent â constater que les aspects scolaire et professionnel de l'aide à apporter sont souvent en continuité et presque toujours en complémentarité. Il est donc très souhaitable de ne pas dissocier ces deux parties bien que, compte tenu de l'ampleur des be soins d'aide pratique et concrète â fournir â l'ensemble des étudiants/es, celles-ci sont partagées selon les ressources humaines et matérielles dont peut disposer chaque service.
De plus, au Collège de Limoilou, les services d'isep, de placement et d'orientation ont pour rôle d'alimenter les autres intervenants/es (aides pédagogiques individuels (API), coordonnateurs de département, profes- seurs/es, secrétaire générale) qui, de par leur fonction, sont amenés/es à utiliser occasionnellement des données relatives aux programmes d'études et au marché du travail. Afin de s'assurer de l'uniformité des données véhi culées, les professionnels/es de ces services doivent traiter et acheminer les informations aux intéressés/es.
Compte tenu des besoins du milieu, de l'expérience professionnelle acquise, de ma formation de 1er cycle en information scolaire et professionnelle et de 2ième cycle en orientation, et de mon intérêt pour tout ce qui touche le développement vocationnel des étudiants/es, la conseillère du service d'isep du Collège de Limoilou me confiait, en avril 1988, la réalisation de cette étude visant à présenter les besoins prioritaires des étudiants/es en matière d'information professionnelle. Les deux (2) principales sources de renseignements sur le sujet sont bien sûr les étudiants/es eux-mêmes et aussi les intervenants/es du milieu à qui la clientèle adresse des questions relatives à l'information professionnelle.
POSTULATS ET RESULTATS ATTENDUS
La présente recherche repose sur les postulats suivants: d'une part les étudiants/es du Collège de Limoilou ont besoin dans leur préparation à la carrière d'informations professionnelles précises et suffisantes soit pour faire un choix d'orientation réaliste ou soit pour avancer dans la concrétisation d'un choix professionnel effectué antérieurement et, d'autre part, ils désirent vivement être aidés/es et recevoir une information adéquate en vue de mieux préparer leur avenir professionnel. Par ailleurs, bon nombre d'intervenants/es ne se sentent pas suffisamment outillés pour remplir adéquatement leur rôle de multiplicateurs d'information professionnelle.
Plus précisément, nous croyons que.les étudiants/es, en raison des diffi cultés actuelles des diplômés/es à intégrer le marché du travail, cherchent tout d'abord â connaître les perspectives d'emploi, les salaires, les tâches spécifiques dévolues à des techniciens ou professionnels dans leur domaine d'emploi ou projeté et les méthodes de recherche d'emploi.
Au chapitre des modalités de diffusion des contenus d'information jugées prioritaires, nous avons pensé que toute activité permettant un contact di rect et des interactions seraient au premier rang sur la liste des préfé rences des étudiants/es. Finalement, nous avons prévu que les périodes considérées par les étudiants comme étant les plus propices pour la parti cipation â des activités d'information professionnelle seraient l'heure du dîner.
DEMARCHE ENVISAGEE
Partant de là, il nous a semblé justifié, pour mener à bien cette recher che, de procéder selon les étapes suivantes:
1. Tout d'abord, élaboration d'un contexte théorique pouvant nous servir à mieux comprendre le vécu de la clientèle de niveau collégial face à la préparation de la carrière et élaboration de la conception du rôle des professionnels/les de la consultation, afin de démontrer le bien-fondé de leur intervention d'accompagnement de ces jeunes adultes en instance d'orientation professionnelle ou de réalisation de leur décision antérieure;
2. Identification des groupes d'étudiants possédant diverses caractéris tiques et pouvant assurer une représentativité valable de l'ensemble de la population du collège. Ces caractéristiques devraient se définir en termes de probabilités plus ou moins élevées de placement selon le secteur de di- plômation envisagé et de durée de la période qui reste â couvrir avant la fin d'un programme d'études terminal (Secteurs professionnel et général universitaire);
3. Elaboration d'une ébauche du questionnaire-guide destiné aux étu diants/es, et rencontre avec la c.i.s.e.p., le conseiller en placement et les consei1lers/ères en orientation , afin de vérifier si les éléments touchés tiennent compte des particularités de leur service, puisqu'ils seront les principaux usagers des résultats de la présente recherche;
4. Adaptation du premier questionnaire pour les autres répondants/es visés/es, soit les récents diplômés/es et les multiplicateurs d'information professionnelle (coordonnateurs de département, aides pédagogiques in dividuels). Ici, seule la forme des questions serait modifiée, car les contenus devraient à être comparables;
5. Passation des questionnaires par groupes-classe pour les étudiants/es, par téléphone pour les diplômés/es, et par regroupement pour les interve nants du milieu;
6. Compilation des données obtenues et interprétation des résultats touchant les contenus, les moyens et les périodes d'information jugés prioritaires par les répondants/es.
PLAN DU RAPPORT
Les principales caractéristiques du développement personnel et vocationnel du jeune adulte, telles que décrites par plusieurs auteurs, seront présentées. Cette période de la vie adulte sera abordée sous l'angle des tâches développementales dont doivent s'acquitter les collégiens/nes. Dans un deuxième temps, la spécificité du vécu des finissants/es du secteur professionnel sera présentée comme une «crise» développementale au coeur de laquelle nous retrouvons l'aspect vocationnel. Ensuite, nous nous inspirerons du modèle d'activation vocationnelle A.D.V.P., pour préciser les exigences que doivent rencontrer les étudiants/es du secteur général durant leur démarche d'orientation. En effet, la présentation des concepts sous-jacents à ce processus nous apparaît comme étant une base adéquate à la représentation des tâches développementales propres à cette clientèle. Nous aborderons finalement la question du rôle et de l'importance de l'information professionnelle à l'intérieur du processus d'orientation et de réalisation du projet de formation professionnelle.
La section suivante servira à présenter en détail la méthodologie en décri vant notamment le mode d'échantillonnage et les instruments de cueillette de données.
En troisième et quatrième lieu, , il sera question, respectivement, de la présentation et de la discussion des résultats obtenus.
Finalement, à la lumière du portrait global des principaux besoins expri més, une synthèse sera dégagée et des recommandations seront formulées.
CHAPITRE 1
CONTEXTE THEORIQUE
Cette section servira à préciser l'angle de compréhension du vécu vocationnel des élèves du collégial que nous avons privilégié. C'est à partir des points de vue théoriques apportés par certains auteurs que sera décrit le cheminement pré-professionnel de la clientèle des secteurs général et professionnel des collèges.
Riverin-Simard et Morneau (1983) ont défini le développement voca tionnel de l'adulte comme un processus qui comporte différents événements séquentiels qui s'insèrent dans une progression tout au long d'une carrière et durant la retraite. Ces événements s'organisent en une série d'étapes généralement ordonnées et prévisibles.
Toutes ces périodes développementales se distinguent entre elles par la spécificité des tâches à accomplir. L'individu doit généralement s'acquitter d'un certain nombre de tâches qui favorisent le passage d'un segment à l'autre du processus (Riverin-Simard et Morneau, 1983). Ainsi, l'analyse des diverses périodes de vie révèle un certain nombre de situations conflictuelles, appelées tâches développementales (Havighurst, 1953; Erickson, 1968; Chickering, 1972; Super, 1963; Coons, 1970; Tryon et Lilienthal, 1950 cités par Landry et coll., 1977).
La négociation d'une tâche développementale est définie comme étant le processus par lequel un individu passe d'un état d'insatisfaction à celui de satisfaction pour une tâche donnée. Le mode de résolution de la situa tion-problème doit tenir compte à la fois de critères internes et de cri tères reliés au monde extérieur.
Il importe ici de saisir que le développement sur le plan vocationnel ou personnel se réalise par un mouvement, un déplacement d'une structure moins complexe vers une autre qui est davantage élaborée. Pelletier (1985) nous rappelle aussi que les théories du développement vocationnel ont mis en évidence le fait que l'orientation donnée par l'individu â sa vie professionnelle constitue un processus évolutif.
Riverin-Simard (1980), pour sa part, exprime comme suit cette évolution: «les événements intérieurs et extérieurs vécus par l'individu provoquent des dissonances ou inconforts qui amènent celui-ci â vivre des périodes de questionnement (transition), pour ensuite mieux se stabiliser, se re-situer temporairement (structuration)».
C'est donc par une interaction entre un milieu scolaire et profession nel en changement constant et un moi vocationnel (valeurs, intérêts, aspi rations, etc.) aussi en transformation que s'opère le processus de déve loppement, car l'individu qui ressent un degré d'inconfort suffisamment élevé est alors placé devant des choix à reformuler, des besoins, intérêts et compétences à redéfinir ou à réévaluer en fonction des facteurs de
réalité (Riverin-Simard, 1984). L'interaction individu-milieu engendre le développement constitué par la réorganisation des structures vers une plus grande différenciation et intégration (Guinard, 1984). De plus, il est évident que l'individu cherche à interagir avec son milieu et que cette interaction est à la base de l'éducation.
Dans le même sens, nous pouvons affirmer que le niveau collégial cor respond à une période d'importants changements développementaux chez le jeune adulte. Ils sont d'autant plus importants qu'ils donnent une direc tion relativement précise au développement à l'âge adulte. (Landry et coll., 1977). En effet, les expériences vécues durant cette transition influencent la signification que prendront les événements subséquents.
Notre compréhension et notre perception du vécu vocationnel des collégiens/es sont appuyées par les écrits de Landry et coll., (1977) qui, dix (10) ans après la création des cégeps, ont élaboré, à partir de la recension des théories développementales concernant cette population, une conception des objectifs de développement en éducation (C.O.D.E.).
Ainsi, plusieurs auteurs ont traité des tâches développementales pro pres à la période «jeune adulte» (Chickering 1972, Tryon et Lilienthal, 1950; Erickson, 1968; Havighurst, 1953; Coons, 1970; Super et coll., 1957, 1963, cités par Landry et coll., 1977). L'aspect vocationnel est bien sûr présent parmi leur énumération des tâches à négocier à la fin de l'adoles cence.
Tout d'abord, Chickering (1972 cité par Landry et col 1 ., 1977) re groupe sous le vecteur de développement appelé «clarifications des buts»
les points suivants: développer des plans scolaires, vocationnels et fami liaux appropriés ainsi que des intérêts vocationnels et récréatifs. Il ajoute aussi l'intégration de tous ces plans dans un style de vie satis faisant.
Les autres auteurs ont négligé quelque peu la notion de carrière pour s'attarder davantage â l'idée de choix professionnel. Ainsi, Tryon et Lilienthal (1950) et Coons (1970) ont parlé du choix d'une occupation, tan dis qu'Erickson (1968) a ajouté l'aspect de la préparation à une occupation et que Super et coll., (1963) ont parlé en plus de la spécification d'une «préférence vocationnelle». De plus, Havighurst (1953) a, sur le plan professionnel, indu seulement «débuter dans une occupation» parmi les tâches développementales spécifiques à cette période «jeune adulte». Finalement, Harren (1979) (cité par Bujold, 1987), dans l'élaboration d'un modèle de décision vocationnelle chez les élèves de collège, utilise aussi la notion de tâches. Il précise que le développement de la conscience du but à atteindre est une tâche qui devrait résulter de l'atteinte de l'au tonomie et du développement de la maturité interpersonnelle. La planifi cation de la carrière est implicite à l'établissement de buts à atteindre par l'élève, durant son séjour au collège.
Cette comparaison des écrits théoriques (cités par Landry et coll., 1977) nous permet d'avancer que la perspective d'analyse utilisée par Chickering donne une image plus globale du développement vocationnel du collégien.
Il nous apparaît donc pertinent d'examiner plus en détails les réali sations concrètes qui permettent la clarification des buts du jeune adulte. Ses gestes consistent à préciser ses plans scolaires, à élaborer un plan de carrière et des plans de vie en général (Landry et coll., 1977). Ainsi, en plus d'étudier, le(la) collégien(ne) cherche pourquoi il étudie, fait un choix de carrière et s'y engage. Pour ce faire, l'élève s'informe sur «les possibilités qui s'offrent â lui et les analyse en termes de professions, de marché du travail et d'implications personnelles».
Il importe de préciser que l'étudiant du secteur professionnel vit des tâches propres à sa condition. Etant déjà engagé dans la réalisation de son but, il s'identifie â un rôle professionnel, développe des habiletés en relation avec son choix, tout en expérimentant â l'occasion de stages son nouveau rôle. Pelletier et Bujold (1984) ont notamment souligné l'impor tance pour le jeune de s'essayer dans des rôles d'adultes.
L'élève du secteur général, pour sa part, cherche à développer durant son séjour au collège un plan de carrière. Cette tâche amène ce dernier à analyser ses propres valeurs et les informations qu'il recueille avant de rendre son choix «définitif» (Landry et coll., 1977). Nous verrons un peu plus loin, en examinant les étapes du processus d'activation du déve loppement vocationnel et personnel (A.D.V.P.), comment il pourra s'acquit ter de cette tâche.
Dans le même sens, Chickering (1972) (cité par Landry et coll., 1977) souligne que de nombreuses études ont mis en évidence les changements qui
se produisent chez les collégiens sur le plan de leurs attitudes, leurs intérêts, leurs valeurs, leurs projets et aspirations, leur intégration personnelle et leurs habiletés intellectuelles. D'où le nombre sans cesse croissant de cas de ré-orientation scolaire et professionnelle.
a) LES FINISSANTS/ES DU SECTEUR PROFESSIONNEL AU NIVEAU COLLEGIAL
La situation des finissants/es du secteur professionnel apparaît différente à plusieurs égards de celle des étudiants/es de première et deuxième années des secteurs général et professionnel. Par conséquent, nous préciserons dans cette section le cadre de référence utilisé en rapport avec la situation des finissants/es et les courants théoriques qui supportent notre conception de la séquence de leur vécu vocationnel.
Tout d'abord, nous croyons que tout en étant source de satisfaction, la fin des études est aussi source d'inquiétude puisque plusieurs éléments de l'avenir immédiat relèvent de l'inconnu. Et comme le souligne Sheehy (1982) dans son livre Les passages de la vie, les changements dans la vie des personnes de tout âge sont inévitables. Ces situations présentent â la fois des occasions de croissance personnelle et des risques de reculs importants lorsque les obstacles ne sont pas surmontés. L'évolution personnelle se fait, tel que mentionné plus tôt, par la résolution de certaines difficultés ou tâches qui accompagnent toute situation de changement.
Dans le même sens, Saint-Arnaud (1974) traite des changements en ter mes d'événements sains et constructifs lorsque certaines conditions sont
remplies. Sa description des trois (3) phases du processus de changement peut être mise en parallèle avec la situation de l'étudiant/e qui se pré pare à entrer dans le monde du travail.
La première étape est appelée «dégel». Le dégel se produit chez les personnes qui sont confrontées à de nouvelles valeurs et de nouvelles réa lités. Des modifications de structures s'opèrent au niveau cognitif, atti- tudinal, motivationnel et autres. Par exemple, dans le cas des personnes qui terminent leurs études, elles doivent abandonner la «structure motiva tionnelle» antérieure, afin de trouver d'autres modalités de satisfaction face â leur besoin de produire.
Le dégel entraîne ensuite une période de «mouvement» qui est une phase de transition. Celle-ci se caractérise par un malaise, un sentiment de dé paysement plus ou moins grand, car la structure en place ne suffit plus â rendre compte des perceptions de la nouvelle réalité. Un sentiment de re cul et l'anxiété peuvent apparaître en raison de la perte de contrôle sur «l'énergie organismique» de la personne qui a laissé une partie des struc tures qui lui permettaient de faire face aux influences de son environne ment.
Pour ce qui est de la personne qui laisse le monde des études pour ce lui du travail, son identité se transforme, car elle n'appartient plus au même groupe-de.référence (étudiants-professionnels). Au cours de ce mouve ment, la personne apprend à se définir en relation avec un nouvel environ nement.
Finalement, le processus de changement aboutit à un «regel», c'est-à- dire à une réorganisation des expériences et des perceptions. Ainsi, les données expérientielles se restructurent d'une façon plus satisfaisante en renforçant la structure fondamentale en place.
La personne qui évolue à travers ce processus de changement maintient son équilibre en s'adaptant et en créant une situation nouvelle qui va lui permettre de satisfaire plusieurs de ses besoins. Par exemple, le besoin de se sentir utile peut être ce qu'il y a de plus pressant à combler dans la situation de la personne en recherche d'emploi ou de travail.
Maintenant, il est intéressant de s'attarder davantage à l'aspect central de la problématique choisie: la dimension vocationnelle.
Ici, les écrits de Riverin-Simard (1984) concernant cette étape de la vie professionnelle peuvent nous apporter des éléments forts pertinents pour cerner le vécu de la clientèle visée.
Comme on l’a vu plus tôt, elle définit le développement vocationnel comme le déroulement d’un processus qui se compose de différents événements séquentiels,-généralement ordonnés et prévisibles, tout le long d’une car rière ou durant la retraite. Chaque stade de ce processus comprend des tâ ches développementales spécifiques, et il comporte aussi ses défis, ses ressources, ses ambitions, ses succès et ses échecs. Elle définit la pre mière étape comme étant celle de «l'atterrissage sur la planète travail». Tel que discuté avec l'auteur, nous pouvons affirmer que même si l’âge qui sert d’indice à cette étape est 23-27 ans, elle correspond à la situation de la clientèle à laquelle nous nous intéressons, car il s'agit de jeunes adultes qui vivront bientôt le début de leur carrière, et l'acquisition de leur formation professionnelle constitue la première étape de la réalisa tion de leur plan de carrière.
Riverin-Simard (1984) parle de «lancée dans la société» pour définir cette importante étape de l'entrée dans le monde adulte. Cette période suppose des contacts directs et exploratoires avec des réalités souvent dif ficiles du monde du travail. Le jeune adulte est aux prises avec un ques tionnement concernant les façons d'aborder et de s'insérer dans ce nouveau monde. Cela implique que la personne se mesure à la société en tant qu'a dulte, en faisant ses preuves quant à ses compétences et ses habiletés. Il/elle cherche â synthétiser, intégrer et mettre en pratique les faits et connaissances se rapportant à l'occupation choisie (Landry et coll., 1977).
Les principales tâches développementales propres à cette période sont la construction d'une structure de vie initiale, l'acceptation de ses nou velles responsabilités, l'exploration de soi et du monde environnant, le choix et l'essai des premières «pistes d'atterrissage» sur cette «planète travail». L'individu change alors de milieu social, de micro-sociétés, car ces deux mondes (école-travail) présentent des réalités distinctes. 11/ elle expérimente des gestes professionnels et tente d'intégrer ce nouveau rôle sur un plan comportemental (Landry et coll., 1977).
De plus, dans notre société, le travail est perçu comme étant une force majeure de socialisation en donnant une forme et un contenu à la vie adulte, et un style de vie.
Par ailleurs, le début de la période adulte est caractérisé par de nombreuses pressions extérieures. Les motivations personnelles et les exi gences sociétales s'entremêlent pour tantôt se renforcer, tantôt se contre dire. Le jeune adulte essaie de négocier les conflits entre les valeurs de la culture scolaire et celles du marché du travail (Landry et coll., 1977). Ainsi, au niveau social, la réussite dans un emploi confirme le statut d'adulte. La notion de réussite telle que définie socialement conditionne les aspirations professionnelles de plusieurs jeunes. Le questionnement relatif aux possibilités de concrétiser ses attentes professionnelles est souvent source d'insécurité, car la réalité du marché du travail des années '80 est devenue plus difficile, et elle a changé plus rapidement que le modèle sociétal qui convie les jeunes adultes à la réussite.
Dans le même ordre d'idée, Limoges et col 1. (1983) écrivent qu'il est normal d'appréhender la recherche d'emploi quand elle est présentée comme un trophée pour héros. Ils disent aussi: les finissants/es des cégeps et universités qui ont développé des attentes énormes et rigides quant à leur futur statut social se trouvent très démunis/es, et leur déception est alors très marquée. En conséquence, ils suggèrent de viser des critères de réussite qui ne sont pas prédéterminés socialement.
Quant à la situation des finissants, il (Limoges, 1983a) affirme qu'il est impensable que de nos jours, les étudiants/es quittent les institutions d'enseignement aussi mal pourvus/es en méthodes de recherche d’emploi et aussi ignorants/es sur les dimensions du marché de l'emploi.que sur leurs possibilités de créer leur propre travail. Il déplore ensuite (1985) le fait que les professionnels des sciences humaines, en particulier ceux du secteur public, ne soient pas astreints à offrir un «service après vente», ce qui aurait pour effet de rendre certains conseillers plus conscients de la totalité de leur acte. Ainsi, ils découvriraient, entre autres choses, que travail et chômage forment un tout.
D'autres auteurs ont traité des préoccupations des étudiants/es actuels/les face à leur avenir comme étant un fait très caractéristique des années '80. Ainsi, Giguère et Linteau (1984) et Rochais (1984) sont d'avis que les étudiants/es d'aujourd'hui cherchent â s'assurer un avenir stable et qu'ils/elles ont plus d'exigences pragmatiques et moins d'objectifs idéologiques que leurs aînés en avaient â cette période de leur vie.
Pour ce qui touche plus particulièrement les étudiants/es du secteur professionnel, Landry et coll. (1977) et Dumas et coll. (1982) ont identifié leurs soucis face aux possibilités de trouver un emploi stable, bien rémunéré et pertinent â leur domaine de formation. Pour eux, faire face â la vie c’est affronter le marché du travail, c'est la réalité la plus pressante. Par conséquent, ils sont intéressés à s'outiller et à développer les habiletés requises.
La génération actuelle d'étudiants vit en effet des inquiétudes face à l'avenir. Giguère et Linteau (consultantes dans deux cégeps différents) (1984) mettent en évidence les conséquences de la crise économique des années '80 pour les jeunes. Ceux-ci sont confrontés à des perspectives d'emploi extrêmement minces, ce qui freine leurs aspirations. En plus du désenchantement et de la désillusion, un sentiment d'impuissance et sa contre-partie, la perte de l'estime de soi sont les aspects dominants du vécu des étudiants/es. Ainsi, la perte de leurs illusions les déséquili bre, et ils se sentent trompés, car «ce n'est pas ce qui devait arriver». Le «demain cela sera mieux» qui a comblé les générations précédentes n'est plus crédible (Rochais, 1984). Ils sont souvent pessimistes face à leur avenir, car ils n'ont pas l'impression de pouvoir le contrôler. La désillusion est à la mesure du rêve qui a été entretenu jusqu'à ce jour. Devant cette réalité, ils réagissent souvent en se résignant, en se soumettant à l'avenir, et en ne nourrissant plus que des «espoirs de survie». Comme il n'y a pas de place pour tout le monde, les jeunes s'isolent et courent individuellement après une solution qui leur permet
trait d'éviter la dure réalité du chômage, réalité qui les hante. Le désir de trouver du travail devient une obsession, car depuis longtemps, le tra vail est le..moyen le plus sûr de s'intégrer à la société et d'y jouer un rôle. Ce travail leur apparaît comme le gage de l'autonomie personnelle désirée. On remarque aussi la présence de la crainte liée à l'endettement, car pour plusieurs il sera bientôt temps de rembourser les prêts-étudiants.
Ainsi, les conditions socio-économiques actuelles influencent large ment la place et la perception du travail chez les étudiants/es. La perte d'illusions fait vivre des souffrances, mais apporte aussi des possibilités de croissance.
En plus des exigences propres (tâches) à ce stade de développement, l'insertion dans le monde adulte avec tout ce que cela suppose est donc très ardue pour la génération actuelle des jeunes qui écopent des difficul tés liées à la situation économique des années '80. L'appréhension de ne pas trouver la situation leur permettant d'utiliser leur formation person nelle et professionnelle se manifeste très souvent. Toutefois, bien que le degré d'inquiétude soit variable d'un finissant/e à l'autre, le besoin de se préparer au niveau psychologique et technique est présent chez la ma jorité.
Finalement, il faut retenir que la situation décrite ne correspond pas au profil d'un/e finissant/e en particulier, mais plutôt que les éléments soulevés apparaissent à divers degrés chez bon nombre d'entre eux/elles.
b) LES ÉTUDIANTS/ES DU SECTEUR GÉNÉRAL EN PROCESSUS D'ORIENTATION
Partant du fait que l'A.D.V.P. a pour objet d'instrumenter le sujet face au choix (Guinard, 1984), nous présenterons la place d'une action éducative d'information tout au long des phases de préparation et de réalisation de la démarche d'orientation. Ainsi, la séquence d'activation vocationnelle apparaît comme un excellent encadrement conceptuel à un programme d'infor mation professionnelle où la personne impliquée dans ce processus de déve loppement professionnel rencontre des exigences toujours plus grandes. Elle est conçue comme ayant un caractère affectivo-cognitif (Bujold, 1987). En conséquence, l'information sur soi et sur le milieu doit être traitée, comme on l'a vu, en fonction de la subjectivité propre à celui qui choisit, qui veut comprendre ses motivations, et qui est â la recherche de son identité (Bujold, 1987). L'A.D.V.P. est une pratique d'intervention axée sur la croissance personnelle et le développement de la maturité vocation nel le puisque, comme le soulignent Pelletier et Bujold (1984), ce processus suppose une prise en charge progressive des différents facteurs à consi dérer pour parvenir â une décision éclairée.
Avant de présenter en détail les tâches développementales vocationnelles, c'est-à-dire les gestes à poser par l'élève qui s'engage dans un processus, il faut rappeler que ces tâches ne sont pas négociées une fois pour toutes (Pelletier, 1985), et que l'élève de niveau collégial qui est en instance d'orientation ou de ré-orientation peut se situer à n'importe quel point sur le continuum de cette démarche qui passe par l'exploration, la cris tallisation, la spécification et la réalisation.
EXPLORATION
La tâche d.'.explorer comporte la découverte des multiples possibilités qu'offre le milieu. C'est un temps d'investigation, de grande dispo nibilité, d'ouverture aux informations et aux expériences relatives à la personne impliquée et à son avenir (Pelletier et Bujold, 1984; Landry et coll., 1977). Même si l'exploration peut se faire de façon très systématique ou encore au gré des circonstances, elle comporte le plus souvent une recherche active de nouveautés et de changements, de même que l'observation et la curiosité, la démarche par essais et erreurs, des identifications successives et multiples â des modèles, la production d'hypothèses, le goût du risque et le désir d'autonomie.
Ainsi, le concept d'exploration implique des activités variées telles le questionnement, la recherche, l'expérimentation, l'investigation, l'inter prétation, la formulation d'hypothèses et d'inférences (Pelletier et Bujold, 1984).
CRISTALLISATION
Cristalliser sa préférence vocationnelle signifie traiter l'information, interpréter les nombreuses occupations en fonction de son identité person nelle, de ses traits et de ses motivations. Il s'agit donc de parvenir à une évaluation claire et stable de ses attributs personnels afin d'en arri ver â une idée générale de son orientation en précisant le champ d'intérêt privilégié, ceci en vue de restreindre l'ampleur des possibilités découver
tes durant la phase d'exploration. A cette étape, l'individu est en quête de cohérence et d'organisation interne de ses perceptions relatives aux rô les professionnels, au monde du travail et à la structure scolaire. Autre ment dit, il s'agit pour lui de mettre ensemble, sur la base de leurs simi litudes et de leurs récurrences, les données recueillies, c'est-à-dire, ra mener le multiple, le complexe à des classes générales, englobantes. Dis cerner les caractéristiques communes à plusieurs occupations et identifier quelles sont ses caractéristiques personnelles les plus apparentées consti tuent ici la principale tâche des étudiants (Pelletier et Bujold, 1984).
SPECIFICATION
Cette étape est l'aboutissement logique de celle qui précèdent puisque la personne doit maintenant se compromettre en hiérarchisant ses valeurs, ses critères essentiels pour guider sa comparaison des divers projets possibles.
Elle doit par conséquent arrêter un choix, une solution, un projet précis qui tient compte des informations intégrées auparavant. Dans cette pers pective, la spécification peut être considérée comme le point d’intersec tion entre les valeurs de l'individu et les possiblités du milieu, le ré sultat de la comparaison, de l'organisation, et de la hiérarchisation des variables propres à l'individu et au milieu (Pelletier et Bujold, 1984).
REALISATION
La réalisation implique la consolidation du choix et l'engagement basé sur des actes constructifs. Cette tâche fait appel à des habiletés d'anticipa tion, de planification et d'élaboration, car elle suppose des démarches à
effectuer (ex: identifier des personnes à rencontrer, trouver des lieux, faire un échéancier) afin de faire disparaître tout doute quant au bien- fondé du projet. A partir de sa connaissance pratique de l'environnement, le sujet doit alors prévoir les obstacles, élaborer des stratégies susceptibles de protéger sa décision et formuler des choix de rechange.
En résumé, la séquence proposée par le modèle A.D.V.P. constitue un temps de différenciation où se révèlent graduellement les divers aspects du problème d'orientation, et un temps d'intégration où ces dimensions vont se traduire en projet professionnel (Pelletier et Bujold, 1984).
c) LE PROCESSUS D'ORIENTATION VS L'INFORMATION PROFESSIONNELLE
Après avoir examiné les tâches développementales dont doivent s'acquitter la clientèle des secteurs général et professionnel de niveau collégial, nous regarderons maintenant l'importance de la place réservée par divers auteurs à l'information professionnelle dans les processus d'orientation et de réalisation du projet de formation professionnelle.
Tout d'abord, Limoges (1983b) a fait ressortir que l'orientation scolaire et professionnelle doit comprendre les trois (3) volets suivants: connaissance de soi, du système scolaire et du marché du travail.
Rufino (1984) abonde dans le même sens en écrivant que dans une con ception éducative, la fonction du conseiller d'orientation (c.o.) est d'ai der chaque individu à préparer et à prendre ses propres décisions après
avoir réuni et traité les données utiles pour les fonder valablement. Selon lui, la prise de décision en matière d'orientation professionnelle consiste pour J'essentiel à rechercher la meilleure adéquation entre une représentation de soi et une représentation des environnements socio-professionnels et éducatifs. La représentation professionnelle appa raît ici comme un concept pivot dans l'orientation, puisque Rufino définit le rôle du c.o. face à l'information comme suit: mettre en place les moyens nécessaires pour améliorer les représentations des élèves jusqu'à un état jugé satisfaisant pour aborder la décision.
Rufino précise de plus que le rôle des c.o. est d'éveiller, de sensi biliser, de faire saisir aux intéressés les paramètres importants de la question et d'identifier des sources d'information sur chacun d'entre eux, de les aider à maîtriser des méthodes de cueillette et de traitement de données, à mettre de l'ordre dans leurs représentations, â ordonner leurs préférences, â s'exercer au choix et à la prise de décision en dressant la liste des ses implications possibles, et à concevoir des stratégies de carrières. Il ajoute que les aidants doivent recourir à des moyens di dactiques où l'information deviendra une activité recouvrant l'ensemble des actions conduites dans le but d'aider l'élève â s'approprier les connais sances nécessaires pour fonder ses stratégies d'orientation. Toutefois, il nous fait remarquer qu'il faut également aider l'élève à s'approprier les données nécessaires et suffisantes pour qu'elles deviennent de l'informa tion sur laquelle pourra être fondée la décision.
Pour Guinard (1984) aussi, l'orientation est un processus où se succè dent plusieurs événements et décisions qui nécessitent une certaine quanti té d'information, car il écrit que la spécificité du champ d'action de l'o rientation est, en plus du rôle-conseil, de faciliter la connaissance des milieux scolaires et professionnels. Il ajoute que le c.o. doit permettre la construction d'un réel scolaire et professionnel en permettant au sujet de développer des compétences relatives au choix et de rendre intelligible le monde des études et des professions. L'auteur nuance ses propos en men tionnant que la connaissance des milieux professionnels est «impossible» sans projet mais que le projet sans savoir reste vague et flou.
Toujours d'après Guinard, c'est en construisant son information que le sujet se construit en tant que sujet choisissant. Bien que connaissance de soi versus connaissance des professions, rôle d'informateur vs rôle de psychologue soient souvent opposés dans les programmes de formation des c.o., Guinard insiste sur l'importance des contenus d'information dans le processus d'orientation en rétablissant le fait que la psycho-pédagogie de l'information doit avoir pour but de faire évoluer les représentations professionnelles de l'aidé. Il n'y a donc aucune opposition entre connaissance de soi et connaissance du monde des professions.
Laflamme, Petit et col 1. (1973) vont plus loin en disant que les pro grammes de formation, de même que les secteurs de recherche ou les théories dont s'inspire l'action des professionnels en orientation et en information tendent à se ressembler de plus en plus, car ces deux champs d'activités
professionnelles sont deux facettes à peu près semblables d'une même réalité. Quoiqu'il en soit, l'objectif des conseillers en information scolaire et.professionnelle (c.i.s.e.p.) tout comme celui des c.o. est de favoriser le développement professionnel des individus (Laflamme, Petit et coll. 1973). Toutefois, ils ajoutent que la dimension factuelle ou techni que est insuffisante; le rôle du spécialiste est aussi d'ordre perceptuel, car il suppose l'évaluation du contenu du message et de son influence sur le développement professionnel de l'individu.
D'autre part, Bégin (cité par Bujold, 1987) attribue un rôle important à l'information professionnelle car, à son avis, elle aide à la «spécifica tion» d'un choix puisqu'elle permet d'élargir le champ d'expérience du su jet en l'amenant à faire un essai mental de plusieurs occupations, pour
l'aider ensuite à identifier les expériences les plus significatives. Ainsi, si l'information professionnelle est bien graduée, elle donnera ac cès â des expériences propices au développement d'une plus grande puissance de représentation chez celui qui est engagé dans un processus d'orienta tion .
Finalement, Pelletier (1984) définit le rôle du c.o. comme un d'acti vation du processus de développement vocationnel où l'élargissement des horizons professionnels du sujet se fait en suscitant chez lui la quête, le désir de s'informer. Il voit alors à l'instrumenter dans la poursuite de ses buts personnels et vocationnels. Pelletier a également présenté le ré sultat de sa réflexion sur le potentiel d'efficacité que comporte une in
formation donnée, dans la mesure où elle fournit les moyens pour atteindre les objectifs liés à un projet. Il distingue le rôle que l'information peut jouer dans un processus d'orientation par les effets qu'elle peut pro duire. Pelletier précise que l'information peut prendre un caractère orga nisateur, explicatif, instructif, décisif, ou encore, intégrateur, selon l'état de recherche dans lequel se trouve l'individu. Elle est de type or ganisateur ou explicatif lorsqu'elle permet d'établir des interrelations entre des éléments qui étaient auparavant disparates pour le sujet. L'in formation qui sert à appuyer une conviction, une préférence, ou â confirmer un choix donne à la personne qui la reçoit l'énergie que procure la satis faction du besoin de certitude, en stimulant ainsi l'action et l'engage ment. Ces précisions mettent en évidence le fait que la façon de traiter
l'information est circonstancielle (Pelletier, 1984). La connaissance d'un objet varie donc selon le projet et l'expérience du sujet qui connaît
(Guinard, 1984).
Au chapitre des moyens d'activation et d'apprentissage, Pelletier (1984), avance que le principe expérientiel se justifie par la motivation intrinsèque qu'il favorise et l'assimilation qu'il facilite en raison de l'implication personnelle qu'il suscite chez le sujet qui désire connaître. Les conférences et les documents audio-visuels constituent dans leur ensemble un effort pédagogique d'apprentissage expérientiel. Guinard (1984) de son côté croit que les représentations professionnelles et personnelles sont modifiées par des activités telles des discussions avec un conseiller qui met en évidence des aspects de l'occupation envisagée qui n'avaient pas été perçus, ou la rencontre de professionnels qui modifie l'image du métier et l'image de soi.
CHAPITRE II
METHODOLOGIE
Avant de préciser la teneur des résultats obtenus, il est important de décrire brièvement les clientèles visées, les instruments utilisés pour la cueillette des données, le mode d’échantillonnage et les procédures relatives à ces divers aspects de la méthodologie.
Tel que mentionné précédemment, cette recherche visait à connaître les besoins des étudiants/es en information professionnelle. Ce sont eux/elles que nous voulions consulter de façon prioritaire. Aussi, il nous a semblé pertinent de questionner de récents/es diplômés/es du Collège ayant terminé leur formation en mai 1986. Nous voulions ainsi connaître les contenus d'informations qu'ils auraient souhaité posséder avant d'intégrer le marché du travail et selon quelles modalités ils auraient préféré les obtenir.
Par la suite, il allait de soi de rencontrer tout le personnel impliqué dans la diffusion de l'information aux étudiants/es:
A) Les professionnels/les de la consultation des services
d'information scolaire et professionnelle (ISEP), d'orientation, de placement et d'aide pédagogique.
LES QUESTIONNAIRES ET GRILLES D'EVALUATION
La première étape a été l'élaboration d'un questionnaire destiné aux étudiants/es. Par la suite, nous avons adapté cet instrument de mesure aux diplômés/es et au mode de cueillette des données, c'est-à-dire l'enquête téléphonique. La première question de notre instrument de cueillette de données (Voir annexe l.A.) s'intéresse au sentiment, chez les étudiants/es, d'être ou ne pas être suffisamment renseigné en matière d'information pro fessionnelle. Nous voulions ainsi vérifier le degré de pertinence de l'é tude. La deuxième question comporte des items touchant des sujets de pré occupation relatifs à la carrière des étudiants/es inscrits/es dans un programme d'études au secteur général ou professionnel. Voyons en quoi ils correspondent â notre compréhension du vécu et des tâches développementales propres aux étudiants/es concernées/es.
Tout d'abord, l'item «secteurs d'emploi ou de spécialisation plus pro metteurs» peut référer au critère de choix établi par la personne qui entreprend une démarche d'orientation en effectuant une exploration de ses valeurs et besoins (sécurité d'emploi et stabilité financière). Parmi les tâches développementales auxquelles réfère cet élément, notons la clarifi cation des buts qui repose sur l'établissement de plans scolaires, fami liaux et vocationnels (Chickering, 1972), et celle de s'informer des possi bilités offertes et de les analyser en termes de profession, de marché du travail et d'implications personnelles (Landry et coll., (1977); Tryon et Lilienthal, (1950); et Coons, (1970); cités par Landry et coll., 1977).
En ce qui touche plus spécifiquement les finissants/es du secteur pro fessionnel, le secteur de spécialisation le plus prometteur revêt une im portance tou.te. particul iêre lorsqu'on songe â leurs appréhensions face à la recherche d'emploi (Limoges et coll., 1983), leur hantise de devenir chômeurs au sortir de l'école (Giguêre et Linteau, 1984; Dumas et coll., 1982), et la réalité du marché du travail qui les amène à développer des exigences plus pragmatiques au détriment d'objectifs idéologiques (Giguère et Linteau, 1984; Rochais, 1984).
Pour ce qui est de l'aspect «exigences des employeurs», il concerne les implications personnelles sous-jacentes au choix d'une profession, et notamment le plan d'action qu'aura à élaborer la personne en complétant l'étape de réalisation du processus d'orientation (Landry et coll., 1977). Il concerne aussi, pour les finissants du secteur professionnel, le ques tionnement lié aux façons d'aborder et de s'insérer dans ce nouveau monde qu'est le marché du travail (Riverin-Simard, 1984), et la négociation des conflits entre les valeurs de la culture scolaire et celles du monde du travail (Landry et coll., 1977).
Quant aux informations concernant les «possibilités d'emploi â 1'étranger», elle peuvent satisfaire la personne engagée dans une exploration des possibilités de projets vocationnels et familiaux avant d'arrêter son choix sur des plans qui s'intégrent dans un style de vie satisfaisant (Chickering, 1972 cité dans Landry et coll., 1977). Elles pourront être aussi utiles à l'étape de spécification pour la personne qui aura retenu le critère de choix «mobilité géographique», suite à la spécification de ses valeurs et intérêts dominants.
L'élément «liste des employeurs potentiels» a été inclus parce qu'il peut s'avérer fort pertinent pour la personne qui désire tenir compte d'éléments relatifs aux conditions de travail (horaire, instruments de tra vail, etc.) et à l'environnement physique et humain pour spécifier une «préférence vocationnelle» (Super et coll., 1953, 1957, cités par Landry et coll., 1977) et établir son plan d'action (réalisation) en guise de conclu sion au processus d'orientation. Pour la clientèle du secteur profession nel, ces renseignements peuvent aider celui et celle qui cherchent â se dé finir en relation avec un nouvel environnement (Saint-Arnaud, 1974), et qui tentent de réaliser une des principales tâches du jeune adulte soit le choix et l'essai (stages) des premières pistes d'atterrissage (Riverin- Simard, 1984), c'est-à-dire faire ses débuts dans une occupation
(Havighurst, 1953, cité par Landry et coll., 1977).
L'item suivant intitulé «tâches courantes reliées au domaine» est essentiel à considérer par les personnes qui veulent établir la concordance entre les principales fonctions inhérentes â une profession et leurs aptitudes intellectuelles et physiques ainsi que leurs intérêts majeurs avant de parvenir à un choix professionnel (Tryon et Lilienthal, 1950 et Coons, 1970; cités par Landry et coll., 1977). Du côté des finissants/es du secteur professionnel préoccupés/es à synthétiser, intégrer et mettre en pratique les faits et connaissances se rapportant à l'occupation choisie (Landry et coll., 1977), une meilleure connaissance et compréhension des tâches qui pourront leur être dévolues ne peuvent être que facilitantes.
Ensuite, la question des «salaires» apparaît très importante pour la personne en instance d'orientation qui, en choisissant une occupation, choisit du même coup le style de vie qu'elle permet (Chickering, 1972, cité dans Landry et coll., 1977). L’aspect de la rémunération préoccupe aussi les finissants/es qui, comme l'ont identifié Landry et coll. (1977) et Dumas et coll. (1982), veulent s'assurer de pouvoir trouver un emploi stable et bien rémunéré. Limoges et coll. (1983) nous font aussi remarquer que plusieurs jeunes ont développé des attentes énormes et rigides quant à leur futur statut social, car le modèle sociétal actuel établit souvent une adéquation entre revenu élevé et réussite.
Les questions en rapport avec les taux de placement et le «délai d’obtention du premier emploi» tout comme avec les secteurs d’emploi en expansion font souvent partie de celles que se posent les étudiants/es qui recherchent une profession pouvant leur assurer une certaine sécurité financière et une stabilité professionnelle. C’est donc un facteur de décision pour la personne eh démarche d’orientation ou de ré-orientâtion. Par ailleurs, tel que l’écrit Rochais (1984), le désir de trouver du travail devient souvent une obsession pour les jeunes des années ’80 qui ont réalisé qu’il n’y a actuellement pas de place pour tout le monde sur le marché du travail. Ces conséquences de la crise économique de la présente décennie ont aussi été discutées par Giguère et Linteau (1984) qui ont fait ressortir la nouvelle perception du travail chez bon nombre d’étudiants/es.
En ce qui a trait au «degré de satisfaction des récents/es diplômés/es en emploi», cet élément peut intéresser les personnes qui désirent con fronter leurs yaleurs aux possibilités de réalisation et d'épanouissement que permettent certains milieux de travail et professions. Cet aspect est souvent synonyme de qualité de vie au travail et de pertinence de la forma tion dans des études de «Relance» réalisées auprès de diplômés/es.
Pour ce qui est maintenant des «méthodes de recherche d'emploi», ce point est d'un intérêt particulier pour les étudiants/es du secteur général qui ont l'intention de s'habiliter pour la recherche d'un emploi d'été. Quant â ceux du secteur professionnel, la pertinence de cette question et de celle relative aux «possibilités de créer son emploi» se justifie par des préoccupations liées au «comment» de l'intégration dans ce monde du travail (Riverin-Simard, 1984) et des appréhensions nourries face â l'obtention d'un emploi (Limoges, 1983a, Giguère et Linteau, 1984; Dumas et coll., 1982; Rochais, 1984). Le désir de créer son emploi peut aussi être une réponse adéquate au besoin d'autonomie.
Le dernier élément des contenus d'information suggérés, â savoir les «projets susceptibles d'augmenter tes connaissances et compétences avant l'obtention d'un emploi», concerne la façon de mieux s'acquitter de la tâche de préparation à une occupation (Erickson, 1968, cité par Landry et coll., 1977) et celle d'exploration de soi et du monde environnant (Landry et coll., 1977) en cherchant à élargir ses horizons, en vivant de nouvelles expériences, et en réalisant des apprentissages dans un contexte différent de celui qui a été expérimenté jusqu'à maintenant.
Quant aux modalités de diffusion des contenus d'information désirés (dans la perspective d'opérationnaliser plus tard les réponses aux besoins exprimés), nous, avons suggéré neuf (9) moyens qui présentent des intérêts différents, tout d'abord en termes d'interaction et de contacts directs qu'ils permettent: c'est le cas des conférences, des journées-carrière et des visites en milieu de travail. Tel que souligné par Pelletier (1984), ces moyens d'activation et d'apprentissage devraient favoriser l'assimila tion en raison de la motivation et de l'implication personnelle qu'ils sus citent.
D'autre part, Guinard (1984) préconise aussi des moyens comme la ren contre de professionnels exerçant la profession choisie ou de conseiller/ es, car ceux-ci peuvent faire ressortir des aspects de l'occupation qui n'avaient pas été envisagés. En plus, nous croyons que les entrevues indi viduelles avec des consei1lers/es permettent â l'étudiant/e d'être guidé/e dans sa démarche d'orientation et aidé/e dans l'intégration de ses acquis personnels.
Finalement, les autres moyens (logiciels, documents écrits et audio visuels) ne nous semblaient pas dénués d'intérêt dans la mesure où ils ont l'avantage d'être accessibles en tout temps et peuvent même constituer une bonne préparation à une discussion avec des consei1lers-es et/ou profes- sionnels/es.
D’autre part, nous avons demandé aux étudiants/es d'exprimer leurs préférences quant aux moments de la semaine où ils/elles aimeraient participer â des activités d'information.
La version finale du questionnaire présentée à l'annexe l.A. est le résultat des discussions relatives au questionnaire-projet qui ont eu lieu entre le conseiller en placement, la c.i.s.e.p., l'adjointe au directeur des services aux affaires étudiantes et l'auteure.
Le questionnaire destiné aux diplômés/es (annexe l.B.) a été adapté au mode de cueillette de données (l'enquête téléphonique) et aux particulari tés de leur situation. Tout d'abord, nous voulions adresser ces questions seulement aux diplômés/es qui ont occupé un emploi depuis l'obtention du D.E.C., afin de vérifier si leur expérience d'intégration au marché du tra vail a modifié leurs choix face aux contenus d'information jugés utiles.
Après, la question no 3 portait sur les mêmes contenus d'information que ceux suggérés aux étudiants/es sauf en ce qui a trait au secteur d'em ploi. En effet, étant donné que c.es derniers ont déjà précisé une préfé rence vocationnelle (secteur d'emploi), il ne leur restait qu'à choisir un domaine de spécialisation (sous-secteur) à l'intérieur de leur programme de formation terminal. De plus, nous avons ajouté des exemples à l'item por tant sur les «projets susceptibles d'augmenter tes connaissances et compé tences avant l'obtention d'un emploi» en vue d'accélérer le processus de réponse par téléphone. Vient ensuite la question relative aux moyens de diffusion de l'information: elle comporte les mêmes éléments que ceux sur lesquels les étudiants/es ont eu à se prononcer.
Quant aux grilles d'évaluation des besoins des intervenants/es, elles ont été inspirées des premiers questionnaires en vue de comparer les ré sultats obtenus chez les différentes cohortes. En premier lieu, la cueil
lette d'information auprès des c.o. et de la c.i.s.e.p. s'est faite à partir de la même grille (annexe l.C.) puisqu'ils reçoivent des étu diants/es qu.i ont les mêmes préoccupations. Parmi les moyens â privilé gier, nous avons ajouté l'item «rencontre des représentants/es de corpora tion professionnelle». En plus des contenus et des moyens de diffusion de l'information, nous voulions qu'ils évaluent certains outils de travail (instruments d'information) dont ils disposent tout en suggérant des ajouts s'il y a lieu.
La grille d'évaluation destinée aux aides pédagogiques individuels (Annexe l.D.) est plus brève, compte tenu de leur rôle qui consiste à con seiller les étudiants/es surtout sur leur cheminement pédagogique. Bien que les questions des étudiants/es débordent souvent l'aspect pédagogique (programme de formation), les demandes d'information professionnelle se limitent â un nombre de dimensions très restreint. La grille d'évaluation proposée, tout comme celles destinées aux consei1lers/ères en orientation et en information scolaire et professionnelle, portait ensuite sur les moyens de diffusion de l'information.
Quant à la grille d'évaluation adressée au conseiller en placement, (Annexe l.E.) elle touche les éléments relatifs aux contenus d'information face auxquels les répondants/es étudiants/es et les diplômés/es ont eu â se prononcer. Les autres aspects proposés dans cette grille sont similaires à ceux contenus dans les grilles destinées aux conseillers/ères en orienta tion et en information scolaire et professionnelle et aux coordonna- teurs/rices des départements. Toutefois, au chapitre des moyens â privilé
gier pour répondre aux besoins de la clientèle en matière d'information professionnelle, nous n'avons suggéré aucun moyen précis sur la grille d'évaluation. Nous avons posé une question ouverte concernant les besoins, car nous croyions qu'en raison de la particularité de son domaine d'expertise (placement étudiant), il pouvait ajouter des moyens autres que ceux proposés, et ce, plus facilement lorsque nous ne fournissions aucune balise.
Finalement, la grille d'évaluation destinée aux coordonnateurs/rices de département (annexe l.F.) touche les aspects de contenus d'information, d'outils de travail et de moyens de diffusion. Dans cette dernière, nous n'avons pas inclus, sur le plan des moyens à privilégier, l'item documents écrits: Relance, monographies professionnelles, puisque ces éléments étaient mentionnés à titre d'exemple à l'item no 4 (Repères: répertoire de monographies professionnelles et études de Relance), donc discutés plus en détail tel que recommandé par le conseiller en placement et la conseillère en information scolaire et professionnelle lors de l'élaboration de cette grille. De plus, la liste des éléments de contenus d'information ne leur a pas été proposée, car le rôle premier des coordonnateurs/rices n'en est pas un de conseiller. Toutefois, leurs relations quotidiennes avec les étudiants/es les obligent à aborder certains de ces aspects, quoique d'une façon plus limitée.
Echantillon et démarchés de cueillette de données
Notre premier objectif était de rejoindre environ deux cents (200) étudiants/es des secteurs général et professionnel et une cinquantaine de diplômés de mai 1986, ce qui représente environ quatre pour cent (4%) (N = 5,500) des différentes cohortes d'étudiants/es et six pour cent (6%) (N = 806) de celle des diplômés.
Etant donné la période à laquelle s'est déroulée l'étude (avril 1988: fin du trimestre), nous avons été contraints de recueillir les données très rapidement. En conséquence, nous avons opté pour la passation du questionnaire-étudiant à des groupes-classe répartis dans différents pro grammes d'études (Voir tableau 1). Nous avons tout d'abord choisi, pour les personnes du secteur général, un groupe à l'intérieur des trois (3) principaux programmes. Celui des sciences (200.01) a été rejoint durant un cours de chimie, celui des sciences administratives (300.11), à travers un cours d'économique, et celui des sciences humaines, option communication (300.09), par le biais de leur cours de psychologie. Compte tenu du nombre d'absence au cours d'économique, et de notre objectif d'un échantillon de deux cent (200) étudiants/es, nous avons administré le questionnaire à un groupe-classe de français où l'ensemble des programmes du secteur général était représenté.
Pour ce qui est des finissants/es du secteur professionnel, nous avons basé notre choix de groupes sur des critères de diversification afin de diminuer l'impact de cette méthode de cueillette de données. Ainsi, étant
TABLEAU 1
Répartition des répondants/es (N=274)
Étudiants/es - secteur professionnel Dlplômés/es • secteur professionnel
Programmes (n-100) Programmes (n-51)
T. diététique (120.00) 30 30% Techniques biologiques
. Diététique (120.00) 5/52 10% T. carto. (230.00) 3 2 32% . T. et soins inf. (180.01) 6/58 12% T. S. 0. (247.01) 3 2 32% Techniques physiques
. Génie civil (221.02) 4/ 48 8%
Français 6 6% . Méc. du bât. (221.03) 3/45 6%
(divers programmes) . Carto. et géo. (230.00) 7/79 14% . Fab. méc. (241.01) 3 / 7 4 6% . Électro. (243.00) 9/ 178 18% . T. S. O. (247.01) 3/20 6% Techniques de F administration . T. adm. (410.00) 8/ 176 16% . T. bureau (412.02) 1/36 2% . T. infor. (420.00) 2/40 4% Total 100 100% Total 51/ 806 100%
Étudiants/es - secteur général Intervenants/es
Programmes (n-100) Fonctions (n-23)
Sciences (200.01) 35 35% Coordonnateurs/rices 13 57%
(cours de chimie) de département
Sciences administratives (300.11) 19 19% Aides pédagogiques 5 22% (cours d'économique) individuels
Sciences humaines (300.09) 25 25% Conseillers/es en 3 13% (cours de psychologie) orientation
Tous les programmes 21 21% Conseillère en information 1 4% (cours de français) scolaire et professionnelle
Conseiller en placement 1 4%
