Qualités psychométriques des tests de rendement cognitif pour enfants

QUALITÉS PSYCHOMÉTRIQUES

DES TESTS DE RENDEMENT COGNITIF POUR ENFANTS

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures de ΓUniversité Laval

pour l’obtention

du grade de maître en psychologie (M.Ps.)

École de psychologie Facultédessciencessociales

Université Laval Québec

DÉCEMBRE 1999

La réalisation de ce mémoire est T aboutissement d’un projet dont j’avais peine à croire possible au début de mes études universitaires. C’est donc avec fierté et satisfaction du travail accompli que je termine cette année (combien intense !) d’études de deuxième cycle. Ce travail est à mes yeux non seulement ma propre contribution à l’avancement des connaissances en psychologie (modeste mais importante pour moi) mais il témoigne également d’un grand pas que j’ai fait sur le chemin de la vie. C’est avec le recul que j’ai pu prendre depuis, queje suis en mesure de constater à quel point j’ai appris, j’ai grandi à travers cette aventure que peut être le travail de recherche. Plusieurs personnes ont contribué, par leurs paroles et leurs actions, à la réalisation de cet objectif. Je tiens aujourd’hui à les remercier.

Merci tout d’abord à mon superviseur, M. Michel Loranger, qui m’a offert l’encadrement dont j’avais besoin afin de mener à bien ce mémoire. Merci pour ses nombreux conseils, sa grande disponibilité ainsi que la confiance qu’il m’a démontrée tout au long de mes études graduées. Je veux aussi souligner l’importance de M. Marquis Falardeau qui, par son aide technique, sa serviabilité et sa disponibilité, m’a permis d’avancer rapidement dans ce projet.

Je souhaite remercier mes ami(e)s qui ont su m’encourager lors des périodes plus difficiles et se réjouir avec moi lors des moments heureux. Notamment, merci à Dominique Lemay, Marie-Claude Blais, Sandra Hopps et Geneviève Kirouac, mes collègues du laboratoire, pour leur présence, leurs conseils et leur soutien psychologique. Elles m’ont permis d’apprécier le travail au sein du laboratoire par le climat de gaieté et de dynamisme qu’elles savaient si bien créer. Merci à Nathalie Portier d’avoir toujours été là pour m’écouter et me conseiller aux moments où j’en avais besoin. Merci à Patrick Gosselin pour ses coups de pouce par internet et ses visites rassurantes à mon labo. Merci à Mélanie Bemier pour son écoute et ses « lâche pas ! » très encourageants. Merci à Véronique Desrochers qui était là au tout début, lors d’un été plutôt éprouvant personnellement. Merci également à Jean-François Mercier pour l’intérêt qu’il a toujours porté face à ce queje fais. Et bien entendu, je veux dire

un gros merci à ma meilleure amie, Julie Genest, pour son amitié durable dont Γ importance à mes yeux est telle qu’aucun mot ne saurait en exprimer l’ampleur correctement. En particulier, je tiens à te remercier de si bien savoir me remettre sur le droit chemin lorsque je me sens dépassée par les événements. Psychologue à tes heures, tu connais l’art de la confrontation efficace et je l’apprécie énormément !

Je tiens à souligner l’importance de mes parents qui, par leur amour et leur support inconditionnel tout au long de mes études, m’ont permis d’arriver à mes fins. Merci à eux qui ont toujours cru en moi et ont su me prouver que la volonté et la persévérance peuvent conduire à la réalisation de bien des objectifs. Enfin, je remercie sincèrement mon copain Frédéric Lemay qui, par l’amour et le bonheur qu’il a suscité dans ma vie, m’a donné la motivation nécessaire pour compléter ce mémoire. Le bout de chemin parcouru avec lui m’a aussi permis de connaître et d’apprécier la réalité professionnelle.

C’est aujourd’hui, avec confiance et ambition, que je me tourne vers d’autres horizons...

RÉSUMÉ

Cette recherche vise à documenter les qualités psychométriques des Tests de rendement cognitif pour enfants (TRCE; Loranger & Pépin, 1998), un instrument d’évaluation intellectuelle informatisé tenant compte de la vitesse des opérations mentales. Les TRCE et la forme abrégée de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet sont administrés à 127 enfants âgés entre 3 ans et 5½ ans. Les différents tests informatisés montrent des relations significatives entre eux allant de -0,54 à 0,90 (g < 0,01). De plus, l’analyse factorielle confirme la prédominance d’un seul facteur se dégageant à la fois des TRCE et de l’échelle d’intelligence traditionnelle (56% de la variance est expliquée par ce facteur). L’instrument à l’étude démontre aussi une bonne capacité discriminante en fonction de l’âge (r entre score global et âge = 0,70). Par ailleurs, les scores des TRCE présentent des relations positives et significatives avec ceux du Stanford-Binet (score global mis en relation avec les sous-tests du Stanford-Binet : Vocabulaire r = 0,51 ; Analyse de modèles r = 0,60 ; Quantités r = 0,60 ; Mémorisation de perles r = 0,39). En somme, cette étude montre que la vitesse des opérations mentales constitue une composante fondamentale pour l’étude de !’intelligence des enfants.

Josée Boutin Étudiante graduée

Michel Loranger, Ph.D. Directeur de recherche

TABLE DES MATIÈRES

Page

AVANT-PROPOS ... ... i

RÉSUMÉ ... ... iii

TABLE DES MATIÈRES ... iv

LISTE DES TABLEAUX ... vi

INTRODUCTION ... 1

1.1 Contexte théorique et exposé du problème ... 4

1.1.1 Courant théorique à l’origine de l’élaboration des TRCE ... 4

1.1.2 Vitesse d’exécution comme indice de vitesse mentale ... 5

1.1.3 Relation entre vitesse des opérations mentales et habileté intellectuelle. 8 1.1.4 Vitesse des opérations mentales dans un contexte développemental ... 10

1.1.5 Conclusion ... 14 1.1.6 Hypothèses de recherche ... 14 1.2 Méthodologie ... 16 1.2.1 Participants ... 16 1.2.2 Matériel ... 16 1.2.3 Procédure ... 20 1.3 Résultats ... 21 1.3.1 Données descriptives ... 21 1.3.2 Indice de fidélité ... 24 1.3.2.1 Consistance interne ... 24 1.3.3 Indices de validité ... 24 1.3.3.1 Corrélations ... 24 1.3.3.2 Structure factorielle ... 24 1.3.3.3 Validité discriminante ... 25 1.3.3.4 Validité concomitante ... 26 1.3.3.5 Validité prédictive ... 27

TABLE DES MATIÈRES (suite) Page 1.4 Discussion ... 27 1.4.1 Fidélité ... 27 1.4.1.1 Consistance interne ... 27 1.4.2 Validité ... 28 1.4.2.1 Corrélations ... 28 1.4.2.2 Structure factorielle ... 29 1.4.2.3 Validité discriminante ... 29 1.4.2.4 Validité concomitante ... 30 1.4.2.5 Validité prédictive ... 33

1.4.3 Implications théoriques et pratiques ... 33

1.4.4 Aspects limitatifs de l’étude et propositions de recherches futures ... 34

CONCLUSION GÉNÉRALE ... 35

RÉFÉRENCES ... 36

NOTE DE L’AUTEURE ... 44

ANNEXE A Lettre de consentement aux parents ... 56

ANNEXE B Tableau 12 : Moyennes des scores aux TRCE pour chaque tranche d’âges (en mois) ... 58

ANNEXE C Tableau 13 : Moyennes des scores bruts aux sous-tests de Y Échelle d’intelligence Stanford-BineCpom chaque tranche d’âges (en mois) ... 63

LISTE DES TABLEAUX

Page Tableau 1 : Minimums, maximums et moyennes des scores de réussite des

TRCE pour chaque groupe d’âges ... 45 Tableau 2 : Moyennes et écarts types pour chaque groupe d’âges aux TRCE ... 46 Tableau 3 : Moyennes et écarts types des scores Z des TRCE pour chaque

groupe d’âges ... 47 Tableau 4 : Moyennes et écarts types des scores bruts et des scores QI

aux sous-tests de T Échelle d’intelligence Stanford-Binet ... 48 Tableau 5 : R de Pearson et nombre de sujets (n) impliqués dans la mise en

relation des TRCE ... 49 Tableau 6 : R de Pearson et nombre de sujets (n) impliqués dans la mise en

relation des sous-tests de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet ... 50 Tableau 7 : Analyse factorielle des scores de vitesse d’exécution des TRCE :

résultats de l’extraction des composantes ... ... 51 Tableau 8 : Analyse factorielle des scores de vitesse d’exécution des TRCE et

des scores bruts de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet : résultats

de l’extraction des composantes ... 52 Tableau 9 : Comparaisons multiples de type Bonferroni des différences

entre les groupes d’âges aux TRCE ... 53 Tableau 10 : Comparaisons multiples de type Bonferroni des différences

entre les goupes d’âges à Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet ... 54 Tableau 11 : Corrélations entre les TRCE, entre les TRCE et l’âge (en mois)

ainsi qu’entre les TRCE et les sous-tests de l’Échelle d’intelligence

Stanford-Binet ... 55 Tableau 12 : Moyennes des scores aux TRCE pour chaque tranche d’âges

(en mois) ... 58 Tableau 13 : Moyennes des scores bruts aux sous-tests de l’Échelle d’intelligence

INTRODUCTION

L’évaluation des habiletés intellectuelles fait l’objet de recherches depuis plus d’un siècle. Et en fait, depuis 20 à 30 ans, des changements importants dans ce domaine sont survenus sous l’influence de la psychologie cognitive et de la technologie informatique. À l’heure actuelle, il semble que de nouveaux instruments psychométriques informatisés puissent être proposés dans le domaine de l’évaluation intellectuelle et qu’un rapprochement entre la psychométrie classique et la psychologie cognitive puisse être opéré.

À l’Université Laval, les travaux au sein du Groupe de recherche en psychologie cognitive visent la mesure de diverses fonctions cognitives par la prise en compte de la vitesse des opérations mentales inférée à partir des temps d’exécution à des tâches cognitives, certains individus étant plus rapides que d’autres. Pour ce faire, plusieurs instruments d’évaluation informatisés sont développés et étudiés. Entre autres, les travaux de Blanchet (1998), de Lavergne (1997) et de Vigneau (1997) rapportent des résultats très probants suite à l’étude de ces différents instruments et incitent, par conséquent, à des travaux subséquents dans le domaine.

En confrontant théoriquement et empiriquement le Test d’Aptitudes Informatisé (TAI) adolescents et adultes (Pépin & Loranger, 1994) à une méthode traditionnelle d’évaluation de type Wechsler, soit l’Épreuve Individuelle d’Habileté Mentale (EIHM; Chevrier, 1989), l’étude de Blanchet (1998) a d’abord permis d’évaluer la convergence des deux types d’épreuves reflétant différents niveaux hiérarchiques d’habiletés en plus de suggérer que plusieurs épreuves informatisées soient très corrélées à des épreuves traditionnelles. Pour sa part, Lavergne (1997) a comparé la version enfant du Test d’Aptitudes Informatisé (TA1-E; Loranger & Pépin, 1994) à la traduction française du Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition (WISC-II1; Wechsler, 1991). Ses

résultats montrent que la vitesse d’exécution à ce type d’épreuve est lié au degré de maîtrise des apprentissages.

Vigneau (1997) s’est intéressé aux personnes déficientes intellectuelles, une clientèle pour laquelle les moyens d’évaluation cognitive sont plutôt limités. Ainsi, les Tests de rendement cognitif (TRC) pour personnes adultes présentant une déficience intellectuelle (Loranger & Pépin, 1998) ont été développés afin de recueillir des informations relatives au degré d’automaticité des opérations mentales chez les retardés mentaux. L’étude de Vigneau confirme !’applicabilité des tests auprès de cette clientèle ainsi que les qualités psychométriques de l’instrument. De plus, cette recherche suggère que les processus de traitement de !’information inhérents aux opérations mentales puissent être modifiés chez les retardés mentaux et souligne une certaine malléabilité de ces processus. En somme, les travaux visant à vérifier !’application des instruments informatisés développés jusqu’à présent offrent des résultats intéressants en ce sens qu’ils indiquent que les tests informatisés peuvent procurer, de façon rapide, des renseignements comparables à ceux obtenus par les instruments traditionnels ou, à tout le moins, offrent un complément à ces instruments et, par conséquent, ouvrent la voie vers une compréhension nouvelle des conduites intelligentes.

Jusqu’à présent, les études évaluant la vitesse des opérations mentales ont été centrées sur des échantillons d’adultes ou d’enfants d’âge scolaire, utilisant la plupart du temps des tâches requérant l’habileté de lecture (Miller & Vemon, 1997). Et peu de recherches ont été faites en utilisant principalement cette variable auprès d’enfants d’âge préscolaire.

Cette recherche est une première étude vérifiant l’apport de mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution lors de tâches d’évaluation chez les jeunes enfants. Elle met à contribution une série de tests adaptés pour eux et inspirés des Tests de rendement cognitif pour personnes adultes présentant une déficience intellectuelle. Ce travail vise plus particulièrement à explorer les possibilités d’application des Tests de rendement

cognitif pour enfants. Ainsi, des données préliminaires sont recueillies auprès d’enfants d’âge préscolaire et les qualités psychométriques de l’instrument sont évaluées.

La première partie du travail présente le cadre théorique. Principalement, cette section expose le courant théorique au sein duquel s’inscrit l’élaboration des Tests de rendement cognitif pour enfants. De plus, elle propose des mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution comme indices de vitesse des opérations mentales. Elle aborde également la relation entre la vitesse d’exécution et l’habileté intellectuelle en plus de fournir des informations sur la vitesse des opérations mentales dans un contexte développemental. Enfin, un résumé ainsi que les hypothèses de recherche sont rapportés. La deuxième partie précise les différentes étapes de la réalisation de cette étude, à savoir la méthodologie : les participants, les instruments de mesure et le déroulement de 1 ’expérimentation. La troisième partie expose les résultats de l’étude alors que la quatrième présente la discussion.

CONTEXTE THÉORIQUE ET EXPOSÉ DU PROBLÈME

1.1.1 Courant théorique à l’origine de l’élaboration des TRCE

L’apparition d’un point de vue cognitiviste dans le domaine de la psychologie de !’intelligence a suscité de nombreux travaux relativement à la vitesse des opérations mentales et, plus spécifiquement, aux processus de traitement de T information (Lautrey, 1996). De nouvelles théories de !’intelligence axées sur le fonctionnement cognitif et inspirées du modèle de traitement de !’information ont vu le jour et ouvrent la voie vers de nouvelles mesures de l’habileté intellectuelle. Notamment, plusieurs chercheurs ont effectué des études expérimentales et ont proposé des théories centrées sur la mesure de l’automaticité du traitement de !’information : Schneider et Shiffrin, 1977; Posner et Snyder, 1975; LaBerge et Samuels, 1974; Neumann, 1984; Logan, 1988; Jacoby, 1991; Sternberg, 1985 ne sont que quelques exemples.

Par l’ampleur et la rigueur expérimentale de leurs travaux, Schneider et Shiffrin (1977) ont exercé une influence réelle dans l’étude de !’attention et du développement de l’automaticité (Fortin & Rousseau, 1989). Ils ont établi une distinction claire entre les processus automatiques et contrôlés, les premiers étant rapides et sans effort, les seconds requérant un plus grand effort mental. Pour sa part, Neumann (1984) a tenté de réunir deux tendances soit l’accent mis sur les processus et l’accent mis sur les conditions environnementales. Il a ainsi attribué aux processus d’automaticité non pas une propriété intrinsèque mais plutôt une propriété dépendant à la fois du système de traitement et du contexte. Dans ce même ordre d’idées, Sternberg (1985, 1988) a présenté une théorie offrant une intégration encore plus grande des processus automatisés au reste de la vie mentale. Dans sa théorie triarchique de !’intelligence, la dimension d’automaticité s’insère dans la sous-théorie qui relie !’intelligence et l’expérience de l’individu. L’habileté à automatiser fait référence à la capacité de développement de séquences surapprises (Vigneau, 1997) et est liée à la vitesse de réponse suite à l’activation des stimuli de base. Selon Sternberg (1994), !’automatisation des opérations mentales est nécessaire à

l’assimilation de l’information et, par conséquent, à une réalisation intelligente des tâches. En effet, les opérations intellectuelles qui sont effectuées facilement et automatiquement par des gens plus intelligents sont accomplies avec plus de peine et d’effort par ceux qui le sont moins. D’où la conclusion de l’auteur que les individus intellectuellement supérieurs sont ceux qui auraient mieux automatisé différents apprentissages.

C’est à l’intérieur d’un courant théorique axé sur les processus cognitifs que les Tests de rendement cognitif pour enfants ont été développés et, en particulier, en tenant compte des théories d’automatisation très présentes dans le domaine de !’intelligence. En fait, les Tests de rendement cognitif pour enfants comprennent des tâches simples d’analogie et les mesures qui en sont issues reposent principalement sur des scores de temps de réaction et de vitesse d’exécution, lesquels constituent vraisemblablement des indices du degré d’automatisation des opérations mentales. Les résultats à ces tâches devraient donc permettre de refléter l’habileté intellectuelle générale des enfants, la littérature faisant état de la vitesse d’exécution comme indice de la vitesse des opérations mentales.

1.1.2 Vitesse d’exécution comme indice de vitesse des opérations mentales

Le choix de prise en compte systématique de la vitesse d’exécution dans l’évaluation intellectuelle trouve sa source dans la psychologie du traitement de !’information. En effet, cette dernière a contribué au renouvellement de l’intérêt envers le temps de réponse en postulant la possibilité d’inférer à partir de ce délai la présence et le mode de fonctionnement de divers processus mentaux (Lohman & Rocklin, 1995). Plusieurs méthodes de calcul basées sur les temps de réponse ont été développées afin d’estimer la durée des processus cognitifs qui s’opèrent entre la présentation du stimulus et la réponse. Entre autres, il y a la méthode classique de soustraction des temps de réaction de Donders (Gottsdanker, 1989), qui présente un intérêt historique considérable puisqu’elle constitue l’une des premières tentatives d’analyse des étapes de traitement à l’aide des temps de réponse. Plusieurs travaux ont fait suite à l’idée de Donders de prendre en considération le temps nécessaire aux divers processus mentaux pour se réaliser. La méthode des facteurs additifs de Sternberg (Robert & Sternberg, 1992), la loi de Hick

(Jensen, 1987) utilisée pour expliquer le facteur général d’intelligence et le modèle de Posner employé par Hunt (1978, 1985) pour expliquer le facteur verbal sont d’autres avenues développées qui prennent en compte la variable de temps susceptible de témoigner de la vitesse des opérations mentales.

L’intérêt envers la mesure d’habiletés dites « élémentaires » de traitement de !’information résulte de l’influence de l’approche du traitement de !’information. Selon Detterman et al. (1992), de telles mesures constituent un apport nouveau important pour l’évaluation intellectuelle et sont susceptibles de relever les divers défis rencontrés par les méthodes traditionnelles d’évaluation. Toutefois, certains auteurs soutiennent que de telles mesures élémentaires ne permettront jamais de rendre compte de l’ensemble du fonctionnement intellectuel (Keating, 1983 ; Lautrey, 1996 ; Sternberg & Salter, 1982). De plus, Lautrey (1996) rapporte que les tâches les plus élémentaires semblent mobiliser des processus cognitifs nettement plus complexes que ceux imaginés par leurs concepteurs. Ainsi, selon l’auteur, les paradigmes expérimentaux basés sur l’isolation des processus élémentaires sollicitent en fait, bien qu’à un degré moindre, les ressources cognitives qui sont en jeu dans les tâches complexes: familiarité avec un contenu, capacité à maintenir !’attention, à trouver des stratégies d’optimisation, à tirer parti de l’entraînement, à automatiser, etc. Il n’en demeure pas moins, d’après Vigneau (1997), que ces mesures élémentaires présentent les relations nécessaires avec le facteur g (intelligence générale) pour faire partie d’une évaluation intellectuelle. Ainsi, la variable vitesse d’exécution apparaît comme une mesure d’évaluation précise et dynamique des activités mentales. Bien sûr, le temps d’exécution peut être affecté par plusieurs variables telles !’attention, la motivation, la fatigue, etc. Ces variables amènent du bruit dans les temps d’exécution comme elles le font pour n’importe quelle mesure psychométrique (test d’intelligence, test de personnalité) et ces variables « bruit » font partie de ce qu’on nomme l’erreur de mesure, laquelle fait partie intégrante de tout score observé.

Les chercheurs qui se sont intéressés à l’étude de la vitesse d’exécution ont généralement utilisé des temps d’exécution recueillis à des tests expérimentaux visant la mesure de composantes spécifiques de traitement de l’information (Bowling & Mackenzie,

1996 ; Brand & Deary, 1982 ; Hunt, Lunneborg & Lewis, 1975 ; Vernon, 1983 ; Vernon, Nador & Kantor, 1985 ). Ils ont alors tenté d’isoler certains processus tels que le temps d’encodage ou le temps d’inspection dont ils inféraient !’implication dans la réalisation de tâches intellectuelles. De leurs études se dégagent des relations significatives entre certaines composantes de vitesse de traitement et les scores aux tests d’intelligence.

Reuchlin (1989) a toutefois mentionné quelques limites quant à certaines de ces recherches expérimentales, notamment en ce qui a trait à l’isolation des processus étudiés. En fait, l’auteur remet en cause la méthode qui consiste à chercher des liaisons dont chacune porte sur un seul processus élémentaire et !’intelligence générale. D’une part, les corrélations ainsi obtenues sont relativement faibles. D’autre part, Hunt et Lansman (1982) rapportent qu’en présentant aux gens un seul problème à la fois et en se centrant ainsi sur l’aptitude à exécuter les tâches expérimentales l’une après l’autre, on peut laisser échapper une dimension du comportement humain associée à l’exécution de tâches concurrentes. On ne peut donc pas espérer comprendre le fonctionnement d’un système complexe par une simple analyse des sous-systèmes considérés isolément. Lautrey (1996) arrive à la même conclusion en proposant d’étudier des performances impliquant plusieurs processus en interaction plutôt que d’axer sur !’utilisation de tâches élémentaires qui incluent hypothétiquement un seul processus. Dans ce sens, l’étude de la vitesse d’exécution aux items d’un test psychométrique visant l’évaluation de la vitesse des opérations mentales en général s’avère une démarche plus appropriée.

Dans le courant psychométrique de la recherche sur la vitesse des opérations mentales, le temps de réaction à chaque item s’avère un indice de rapidité relativement peu étudié. En effet, pour évaluer la vitesse mentale, la mesure de prédilection correspond plutôt au nombre de réponses exactes produites à l’intérieur d’un temps limite (Anastasi,

1988) . Dans la présente étude, les temps de réaction sont calculés à partir des items réussis seulement. En effet, la prise en compte des items échoués serait inappropriée puisqu’il est reconnu que le temps de réaction à une solution erronée reflète soit un traitement incomplet de !’information, soit un échec d’une ou de plusieurs composantes du traitement (Lohman,

de problème, par opposition au temps de réaction qui se veut une simple mesure du temps nécessaire pour répondre suite à Γapparition d’un stimulus. Dans la présente étude, la vitesse d’exécution est établie à partir d’un score qui tient compte à la fois du temps de réaction et de l’exactitude des réponses. Une comparaison de chacun des scores (score de temps, de réussite et de vitesse d’exécution) mis en relation avec l’habileté intellectuelle permettra donc de constater quelle mesure est la plus efficace et mérite d’être prise en compte lors des applications ultérieures des Tests de rendement cognitif pour enfants.

1.1.3 Relation entre vitesse des opérations mentales et habileté intellectuelle

Étant donné que le processus de vitesse fait partie intégrante du système cognitif, il est attendu d’observer une relation importante entre la vitesse des opérations mentales et l’intelligence. En fait, depuis les quinze dernières années, les travaux ont démontré une relation négative entre !’intelligence, telle que mesurée à l’aide de tests traditionnels d’habileté générale et la vitesse des opérations mentales dans les tâches cognitives élémentaires. D’où la conclusion à l’effet que les personnes les plus intelligentes sont plus rapides dans la perception et le traitement de !’information (Vernon, 1987). Les études de Jensen (1982, 1986) permettent d’affirmer que !’intelligence est négativement corrélée à la vitesse d’exécution dans les tâches cognitives relativement simples impliquant des temps de réaction de moins de deux secondes. Au-delà de ce temps, la corrélation entre la vitesse d’exécution et le quotient intellectuel (QI) décroît. En effet, avec !’augmentation de la complexité de la tâche cognitive, d’autres facteurs tels que les variables de personnalité ou la recherche de stratégie interfèrent avec la mesure précise des opérations mentales. Jensen nomme ce phénomène le test-speed paradox. Pour leur part, Glaser et Pellegrino (1982) soulignent que les tâches simples de raisonnement inductif, requérant la comparaison et la catégorisation, activités à la base de tout travail analogique, corrélent très fortement avec un facteur d’habileté intellectuelle générale. Dans cette optique, les Tests de rendement cognitif pour enfants impliquent des tâches analogiques très simples susceptibles de rendre compte de l’habileté intellectuelle et d’offrir une mesure qui traduise relativement bien la vitesse des opérations mentales de l’individu.

Avec Γapparition des tests informatisés d’habileté mentale, MacLennan, Jackson et Bellantino (1988) se sont penchés sur la possibilité de mesurer la vitesse des opérations mentales directement, lors de la passation de ces tests. Ils ont ainsi émis l’hypothèse que les mesures de vitesse d’exécution recueillies lors de la passation d’un test psychométrique informatisé puissent refléter les différences individuelles dans la vitesse des opérations mentales et être reliées, par le fait même, au quotient intellectuel. Dans ce même ordre d’idées, Lavergne, Pépin et Loranger (1997) ont administré le Test d’Aptitudes Informatisé pour enfants et ont observé des corrélations importantes entre les indices de vitesse et les mesures globales de performance à un test traditionnel d’intelligence (WISC-1I1). L’étude de Vigneau (1997) auprès des déficients mentaux indique également que les sous-tests du Test d’automaticité entretiennent des relations élevées avec plusieurs épreuves psychométriques (tests d’intelligence et échelle de comportements d’adaptation). Récemment, une étude de Blanchet (1998), réalisée auprès d’élèves de niveau secondaire, a démontré une corrélation entre la vitesse d’exécution et l’habileté intellectuelle lors de la passation des Tests d’Aptitudes Informatisés adolescents et adultes. En somme, pour tous ces auteurs, la vitesse des opérations mentales telle que mesurée par des tâches informatisées semble déterminer l’efficacité de ces opérations et, par le fait même, serait reliée à la performance à des tests d’habiletés intellectuelles.

En 1990, Neubauer poursuit une étude visant à évaluer la relation que le degré d’automatisation des opérations mentales entretient avec !’intelligence. Cette recherche est intéressante en raison de la référence faite à la théorie de Sternberg. Dans son étude, le chercheur a recours à des matrices de Raven informatisées. Une première passation, présentée comme une tâche d’identification de concept, constitue la condition « adaptation à la nouveauté » et la seconde, présentée comme un test mesurant la vitesse d’exécution, est la condition « automatisation ». Les résultats indiquent que le degré d’automatisation entretient, tel que prévu par la théorie de Sternberg, des relations modérées avec !’intelligence. Il partage aussi des liens modérés avec l’adaptation à la nouveauté. Les deux conditions contribuent de manière différente à !’intelligence : au début de la tâche, l’adaptation à la nouveauté est plus importante tandis que !’automatisation prend davantage d’importance à mesure que la tâche se poursuit. Enfin, la relation entre le degré

d’automatisation et !’intelligence est d’autant plus forte que la tâche est facile tandis que l’inverse est vrai pour l’adaptation à la nouveauté. Ceci concorde avec le test-speed paradox relevé par Jensen (1982) voulant que !’intelligence soit négativement corrélée

avec la vitesse d’exécution seulement lorsque les tâches cognitives sont relativement simples.

Les résultats de l’étude de Neubauer (1990) confirment donc l’idée de Vemon (1987) voulant que les individus plus brillants soient plus rapides pour résoudre les items relativement simples. Par ailleurs, il est important de noter que ces résultats proviennent d’une expérimentation réalisée auprès d’adultes universitaires, n’assurant pas la généralisation à une autre population. Il n’en demeure pas moins que ces résultats indiquent que la mesure du degré d’automatisation, telle que conçue par Sternberg, peut être envisagée avec les hypothèses que suggère la théorie, que l’emploi de l’ordinateur à cette fin se révèle approprié, et qu’il est possible d’obtenir une mesure relativement fidèle du degré d’automatisation des opérations mentales.

En résumé, plusieurs travaux empiriques réalisés par les chercheurs de la tradition cognitiviste constituent autant d’appuis à !’utilisation ou, à tout le moins, à la poursuite des études de la vitesse d’exécution dans l’évaluation intellectuelle. Rafaeli et Tractinsky (1991) mentionnent que l’argument en faveur de la prise en compte des indices de vitesse est que les temps d’exécution diffèrent clairement entre les individus, qu’ils sont reliés au temps que les individus prennent pour faire un choix et sont donc indicatifs de quelques dimensions de l’habileté. Par ailleurs, l’inclusion de la variable vitesse d’exécution au sein de l’évaluation intellectuelle a fait l’objet de diverses recherches et constatations en ce qui a trait au rendement selon l’âge des personnes. Les données actuellement disponibles se doivent donc d’être exposées.

1.1.4 Vitesse des opérations mentales dans un contexte développemental

Il est bien reconnu que la vitesse mentale varie en fonction du développement intellectuel. Déjà, en 1974, Wickens affirmait que les réponses des enfants à des tâches de rapidité étaient typiquement plus lentes que celles des jeunes adultes. À l’heure actuelle,

un important courant de recherches s’attarde à souligner l’importance du développement en montrant que des groupes d’individus contrastés selon l’âge présentent des différences dans la vitesse d’exécution (Haie, 1990 ; Kail, 1986, 1991a; Kail & Salthouse, 1994). Cependant, la raison précise de cette augmentation dans la vitesse avec !’augmentation en âge est encore le sujet de diverses recherches. Plusieurs hypothèses sont avancées à ce sujet : !’augmentation dans la vitesse de !’identification et de l’encodage du stimulus, la réduction dans le temps de prise de décision et la sélection des réponses plus rapide (Miller & Vernon, 1997).

Brewer et Smith (1989) suggèrent que !’augmentation développementale dans la vitesse des opérations mentales soit due aux changements reliés à l’âge dans le compromis entre la vitesse et l’exactitude. Utilisant une tâche de résolution de problèmes à choix de réponse séquentiels et considérant le temps d’exécution, ils découvrent que les jeunes sont plus lents et moins constants au niveau de la vitesse d’exécution en plus d’être moins précis dans le contrôle de leurs erreurs. Dans le même ordre d’idées, Hale, Fry et Jessie, (1993) rapportent aussi un temps d’exécution plus grand chez les enfants. Il est bien reconnu que la variabilité des temps d’exécution est susceptible d’être plus importante dans des conditions impliquant de plus grands temps d’exécution (Luce, 1986). Donc, il est possible, et c’est la conclusion des auteurs, que la grande variabilité intrasujet dans la performance des enfants soit entièrement due une lenteur au niveau de la vitesse mentale plutôt qu’à l’existence de différences qualitatives relatives à l’âge dans les opérations mentales (Haie et al., 1993). Par ailleurs, les conclusions de Miller et Vernon (1996, 1997) ne permettent pas de supporter l’opinion de Brewer et Smith relativement au taux d’erreur. En fait, ils sont plutôt d’avis que l’âge affecte la précision seulement quand les tâches sont particulièrement difficiles.

Des recherches de Haie (1990) et de Kail (1986, 1988) suggèrent également que les différences reliées à l’âge dans la vitesse des opérations mentales sont principalement de nature quantitative et non qualitative. Dans les études transversales de Salthouse et Kail (1983), la vitesse, obtenue pour un large éventail de tâches, suit une trajectoire particulière d’âge en âge : elle augmente pendant l’enfance puis, après avoir atteint un sommet à l’âge

adulte, elle diminue peu à peu. L’explication offerte par Kail (1986, 1991a, 1991b) est globale : ces différences liées à l’âge, étant donné leur apparente universalité quant aux tâches, seraient sous-tendues par le développement d’un mécanisme central de limitation de la vitesse. En d’autres mots, Kail conclut que la plupart des traitements cognitifs fondamentaux, sinon tous, arrivent à maturité à la même vitesse. C’est ce que Haie (1990) définit comme « l’hypothèse de tendance globale ». En fait, les résultats supportent l’hypothèse que les jeunes répondent plus lentement que les adultes, tel que décrit par une fonction linéaire. Toutefois, les changements dans les performances de vitesse prennent une direction non linéaire avec l’âge.

Kail (1991b) émet l’hypothèse que !’augmentation dans la vitesse des opérations mentales soit due à une utilisation plus efficace des stratégies ou à une plus grande efficacité du balayage de !’information en mémoire de travail. En relation avec la première hypothèse, Lavergne et vigneau (1997) énoncent l’idée que le niveau développemental des stratégies utilisées additionné à la maîtrise relative de ces stratégies puissent moduler la vitesse des opérations mentales. Par ailleurs, les chercheurs reconnaissent l’importance de la mémoire de travail dans la vitesse des opérations mentales : les changements reliés à l’âge dans la vitesse de ces opérations amènent des changements dans la mémoire de travail qui, en retour, amènent des modifications dans la performance à des tests d’habileté intellectuelle (Fry & Hale, 1996 ; Kail & Salthouse, 1994).

La majorité des recherches faisant état de la vitesse des opérations mentales chez les jeunes ont évalué des enfants d’au moins six ans (voir par exemple Anderson, 1988 ; Fry & Hale, 1996 ; Kail, 1993 ; Lavergne, 1997 ; Nettelbeck & Wilson, 1994) ou encore, ont tenté de prédire !’intelligence des jeunes enfants à partir de leurs performances lors des premiers mois de vie (voir par exemple Fagan, 1984 ; Bomstein, 1985 ; Dougherty & Haith, 1997). C’est pourquoi, l’étude de Miller et Vernon (1996) s’avère particulièrement intéressante dans le cadre de la présente recherche. En effet, elle fait partie des rares travaux qui se sont attardés à évaluer la vitesse des opérations mentales chez des enfants d’âge préscolaire à l’aide de tâches ne requérant pas d’habileté de lecture ou d’identification numérique et, par surcroît, elle apporte des résultats issus d’un échantillon

d’enfants aux âges similaires à ceux requis dans !’échantillon de participants de la présente étude.

L’étude de Miller et Vemon (1996) s’attarde à vérifier la relation entre !’intelligence, la vitesse d’exécution et la mémoire de travail des enfants âgés entre quatre et six ans afin de déterminer si les conclusions relatives à la population plus âgée peuvent s’appliquer aux jeunes enfants. En fait, les études chez les adultes montrent que !’intelligence est corrélée avec la vitesse d’exécution (Jensen, 1987 ; Vemon, 1989) et aussi avec la mémoire de travail (Kyllonen, Tirre & Christal, 1991). Bien que la vitesse d’exécution et la mémoire puissent tous les deux prédire !’intelligence, c’est la mémoire de travail qui s’avère le meilleur prédicteur chez les adultes (Miller & Vemon, 1992). De plus, les auteurs maintiennent qu’un facteur général se dégage des dimensions de mémoire, de vitesse d’exécution et d’intelligence. Bien que ce facteur soit également identifié suite à l’étude auprès des enfants, la relation entre ces trois dimensions n’est pas comparable à celle des adultes. En effet, chez les enfants, la relation entre vitesse d’exécution et intelligence générale ne serait pas aussi forte que la relation entre mémoire et intelligence générale (Miller & Vemon, 1996). Une explication suggérée par les auteurs réfère à la possibilité que la relation entre vitesse et intelligence se développe en fonction des habiletés cristallisées. Ainsi, la vitesse d’exécution serait une habileté qui se développerait avec l’expérience, l’éducation et la culture. De plus, les auteurs croient que d’un point de vue culturel et éducationnel, la vitesse n’est encouragée que plus tard dans l’enfance, donc développée après l’âge préscolaire.

L’étude de Miller et Vemon (1996) rapporte des corrélations allant de -0,026 à -0,495 (M = -0,261) entre la vitesse d’exécution calculée à partir de huit tests informatisés et les scores bruts des sous-tests du Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence- Revised (WPPSI-R). Les auteurs concluent que, chez les enfants âgés entre quatre et six ans, la mémoire compte pour une part significative de la variabilité dans !’intelligence tandis que la vitesse d’exécution ne semble pas influencer de manière importante les habiletés intellectuelles et, par le fait même, ne s’avère pas un bon prédicteur de !’intelligence. Il n’en demeure pas moins que la vitesse d’exécution est corrélée de façon

significative avec Γintelligence chez les enfants d’âge préscolaire, chez les enfants d’âge scolaire et chez les adultes. Il paraît donc approprié d’étudier la relation de cette dernière avec un nouvel instrument d’évaluation intellectuelle basé principalement sur des mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution : les Tests de rendement cognitif pour enfants.

1.1.5 Conclusion

S’inscrivant dans un courant théorique axé sur les processus cognitifs et en tenant compte des théories d’automatisation très présentes dans le domaine de !’intelligence, les Tests de rendement cognitif pour enfants veulent témoigner de la vitesse des opérations mentales. Le temps de réaction et la vitesse d’exécution constituent les principales variables d’intérêt étant donné qu’il semble possible d’inférer à partir d’elles la présence et le mode de différents processus mentaux (Lohman & Rocklin, 1995). De plus, plusieurs études telles que celles de MacLennan et al. (1988), de Lavergne et al. (1997), de Vigneau (1997) et de Blanchet (1998) rapportent que la vitesse des opérations mentales, telle que mesurée par des tâches informatisées, déterminerait l’efficacité de ces opérations et, par le fait même, serait reliée à la performance à des tests d’habiletés intellectuelles. D’un point de vue développemental, Salthouse et Kail (1983) rapportent que la vitesse de traitement augmente pendant l’enfance puis, après avoir atteint un sommet à l’âge adulte, elle diminue peu à peu. Par ailleurs, bien que Miller et Vemon (1996) concluent que la vitesse d’exécution ne soit pas un bon prédicteur de !’intelligence chez les enfants d’âge préscolaire, une corrélation significative est tout de même observée entre ces deux variables. C’est pourquoi il est justifié de vérifier l’apport des mesures de vitesse d’exécution chez les jeunes enfants à partir d’un nouveau logiciel soit les Tests de rendement cognitif pour enfants.

1.1.6 Hypothèses de recherche

L’évaluation de la vitesse des opérations mentales est ici la voie choisie pour parvenir à une compréhension et une évaluation de !’intelligence chez les enfants d’âge préscolaire. Bien entendu, cet objectif d’évaluation requiert des instruments de mesure dont les propriétés psychométriques sont acceptables. Dans cet ordre d’idées, la présente

recherche met à contribution une série de nouveaux tests informatisés qui veulent traduire, par des mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution, la vitesse des opérations mentales chez de jeunes enfants. Elle se veut une étude pilote visant à recueillir, auprès d’enfants âgés entre trois ans et cinq ans et demi, des données préliminaires relativement aux qualités psychométriques des Tests de rendement cognitif pour enfants.

L’hypothèse générale de l’étude est que les mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution issues des TRCE sont des mesures fidèles et valides. Concernant la fidélité, les coefficients alpha de Cronbach devraient être élevés, témoignant d’une consistance interne satisfaisante. Par ailleurs, on s’attend à ce que les tests à l’étude entretiennent des relations positives et significatives entre eux, avec les mesures de YÉchelle d’intelligence Stanford-Binet ainsi qu’avec l’âge. Plus précisément, étant donné la prémisse suggérant que la vitesse des opérations mentales soit une composante de !’intelligence, les scores obtenus aux TRCE devraient se refléter dans la performance à des tâches plus complexes. C’est pourquoi il est attendu d’observer de fortes corrélations entre les scores issus des TRCE et ceux venant de l’échelle d’intelligence traditionnelle, témoignant d’une bonne validité concomitante. De plus, des analyses seront effectuées afin de rendre compte de la validité prédictive des TRCE. L’hypothèse stipulée est à l’effet que les TRCE sont en mesure de prédire l’âge des enfants. De plus, une autre hypothèse veut que les TRCE offrent une bonne validité discriminante par la distinction des enfants selon leur âge. Enfin, l’étude des composantes factorielles issues des scores des TRCE permettra d’établir la structure factorielle de l’instrument à l’étude.

MÉTHODOLOGIE

1.2.1 Participants

Cent vingt-sept enfants âgés entre trois ans et cinq ans et demi participent à l’étude. Les participants sont en bonne santé et fréquentent l’une des dix garderies suivantes : Centre de la petite enfance du Bois-Joli, St-Nicolas ; Centre de la petite enfance La Salopette, St-Étienne ; Garderie Bichonnette inc., St-Jean-Chrysostome ; Garderie Dandisosaure, St-Nicolas ; Garderie Feu Vert, Québec ; Garderie Jardin des Anges inc., Ste-Foy ; Garderie Libellule inc., Charny ; Garderie les Petits Oursons, St-Rédempteur ; Garderie Pierrot & Colombino inc., Charny ;Garderie Univers des enfants, Ste-Foy. C’est par entremise des responsables de chacune de ces garderies de la région de Québec que les participants sont recrutés. L’échantillon est composé de 62 filles et de 65 garçons. L’âge moyen des participants est de 4,58 ans, soit de 4,59 ans pour les filles et de 4,57 ans pour les garçons.

1.2.2 Matériel

Dans chacune des garderies, les entrevues sont réalisées dans des locaux en retrait des autres enfants. Le mobilier est constitué d’une table basse et de quelques chaises. Un formulaire de consentement (annexe A) est signé par un parent de l’enfant. Au cours de l’étude, deux instruments sont utilisés soit les Tests de rendement cognitif pour enfants (Loranger & Pépin, 1998) et la version abrégée de Y Échelle d'intelligence Stanford-Binet, quatrième édition (Chevrier, 1991).

Les TRCE sont des épreuves informatisées développées pour faire suite aux travaux réalisés dans le domaine de la mesure de la vitesse des opérations mentales. Cet instrument s’articule autour du même construit que les Tests de rendement cognitif pour personnes adultes présentant une déficience intellectuelle (Loranger & Pépin, 1998). Il est de type informatisé, requérant un ordinateur IBM ou compatible, un écran graphique

couleur, une carte de son et Γenvironnement Windows 95. Les tâches sont, de manière résumée, les suivantes :

Pré-test :

Huit items visent à familiariser l’enfant avec le matériel visuel et informatique utilisé dans l’ensemble de l’épreuve. La tâche du sujet consiste à nommer la forme et la couleur des figures qui apparaissent à l’écran. Dans le cas où la réponse donnée est bonne, l’enfant doit appuyer sur la barre d’espacement. Si la réponse est mauvaise, l’examinateur appuie sur la flèche droite du clavier.

Test de temps de réaction :

Sur un écran uni est disposé un carré vide. Après une durée variable suivant le signal avertisseur, l’intérieur du carré se colore. Le sujet doit appuyer sur la barre d’espacement le plus rapidement possible au moment où le carré s’emplit de la couleur rouge. La latence ainsi déterminée (de la fin de la coloration du carré à l’appui de la barre d’espacement) est enregistrée. Les deux blocs de 12 items (séparés par une pause contrôlable) sont précédés de quatre items d’exemples se déroulant de façon identique au test.

Test d’automaticité du vocabulaire :

Suivant la même procédure qu’au test précédent, un carré apparaissant à l’écran se remplit cette fois d’une image. Un nom se fait entendre simultanément à l’apparition d’une image différente à chacun des items. L’enfant appuie sur la barre d’espacement le plus rapidement possible lorsque le mot entendu et l’image concordent (ex. lorsqu’il entend et voit le mot « pomme ») tandis qu’il ne doit donner aucune réponse lorsque les Stimuli sont différents. Le test, comprenant 24 items et précédé de quatre exemples, se termine après trois échecs consécutifs.

Test de comparaison de formes :

Après une durée variable (aux alentours de 1500 ms) suivant le signal sonore, deux formes pleines et bleues (soit un carré, un cercle ou un triangle) apparaissent à l’écran sur

un fond uni blanc. La tâche du sujet consiste à appuyer le plus rapidement possible sur la barre d’espacement lorsque les deux formes présentées sont identiques, mais ne donner aucune réponse lorsque les stimuli sont différents. La latence (durée entre l’apparition des stimuli et l’appui de la barre) est enregistrée. Une nouvelle période variable de récupération précède l’item suivant. Lorsque aucune réponse n’est donnée, l’item disparaît après quatre secondes, enclenchant du même coup la période de repos variable. Le test compte 24 items (12 positifs et 12 négatifs) précédés de quatre exemples.

Test de comparaison de couleurs :

Suivant une procédure similaire à celle du test précédent, les formes apparaissant maintenant à l’écran peuvent être de couleur verte ou bleue. Le sujet doit appuyer le plus rapidement possible sur la barre d’espacement lorsqu’il aperçoit deux couleurs identiques, qu’il y ait identité physique ou non. Le test est également précédé de quatre exemples.

Test de comparaison de tailles :

L’image de deux crayons, disposés à l’horizontale et pointés vers la droite, apparaît à l’écran dans un délai variable suivant le signal sonore. Le sujet doit appuyer sur la barre d’espacement le plus rapidement possible lorsque les crayons présentés sont de même longueur. Ces derniers sont alignés quant à leur base et peuvent être de deux longueurs (courte et longue), facilitant ainsi la comparaison. Le test est constitué de 24 items (12 positifs, 12 négatifs), précédés de quatre items d’exemple. Les quatre possibilités d’items sont les suivantes : crayon court / crayon court, crayon court / crayon long, crayon long / crayon court, crayon long / crayon long.

La nature informatisée des Tests de rendement cognitif pour enfants favorise une administration uniformisée pour tous les participants. Les conditions d’administration sont hautement standardisées et les résultats sont donnés directement par le programme. En fait, trois scores sont disponibles : le score de réussite, le score de temps et le scores de vitesse d’exécution.

L’Échelle d’intelligence Stanford-Binet est un test individuel d’intelligence générale qui permet la mesure des habiletés cognitives de sujets âgés de deux ans à l’âge adulte. La quatrième édition de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet est une révision de YÉchelle d’intelligence Stanford-Binet, Forme L-M de 1960. La batterie complète de Y Échelle d'intelligence Stanford-Binet, quatrième édition, comprend un ensemble de huit à treize sous-tests, fondés sur l’âge chronologique d’un sujet et sur son palier de départ établi d’après son rendement au sous-test Vocabulaire. Bien qu’une version abrégée de l’épreuve puisse être utilisée, !’administration de la batterie complète évalue, de la manière la plus fidèle, le degré et le profil des habiletés cognitives d’un sujet. La batterie de dépistage rapide, conduisant à un score total fondé sur les quatre secteurs d’habiletés, est créée par ]’utilisation de quatre sous-tests : Vocabulaire, Analyse de modèles, Quantités et Mémorisation de perles. Ces sous-tests mesurent quatre secteurs d’habiletés cognitives qui sont respectivement le raisonnement verbal, le raisonnement abstrait/visuel, le raisonnement quantitatif et la mémorisation à court terme. La passation requiert habituellement entre 30 et 40 minutes. De cette évaluation, il est possible de dégager un score composite mesurant le facteur g ou, en d’autres mots, l’habileté générale de raisonnement.

La normalisation de l’instrument a été effectuée en 1985 auprès de 5000 sujets provenant de 160 centres répartis dans 47 états américains. L’échantillon était représentatif de la population en fonction, notamment, des régions géographiques représentées, des groupes ethniques, de l’âge, du sexe, de l’occupation et du niveau d’instruction des parents, etc. L’échelle présente d’excellentes qualités psychométriques, lesquelles sont largement documentées au sein du Guide d’étude technique qui accompagne le test (Chevrier, 1991). Par exemple, les corrélations test/retest (n = 57) entre deux et huit mois d’intervalle qui s’étendent de 0,56 (Mémorisation de perles) à 0,78 (Mémorisation de phrases) témoignent d’un haut niveau de constance de l’instrument. Les indices obtenus à la technique Kuder-Richardson Formule 20 (KR-20) et le coefficient alpha démontrent également un haut degré de fidélité de l’instrument. Par ailleurs, la validité de contenu est satisfaisante. En effet, les coefficients d ’ intercorrélations médians calculés entre tous les tests administrés à chacun des 17 groupes d’âges de deux ans ¿£ÍÍh

ans vont de 0,29 à 0,91. Les analyses factorielles effectuées pour chacun des sous-tests en fonction des quatre secteurs d’habiletés démontrent d’excellentes qualités de l’échelle en termes de validité de contenu. Particulièrement, les quatre sous-tests qui font l’objet de passation dans cette étude entretiennent des relations avec le facteur g qui vont de 0,67 à 0,78.

1.2.3 Procédure

Au total, la durée d’une passation se situe entre 50 et 75 minutes, celle-ci étant habituellement divisée en deux parties. L’ordre des épreuves peut varier selon les circonstances. En ce qui a trait aux TRCE, les six tests sont toujours administrés dans le même ordre, tel que décidé lors de la programmation du logiciel. L’expérimentatrice demeure aux côtés du participant tout au long de l’épreuve afin de lui transmettre les consignes et de s’assurer de la participation active de l’enfant. Les sous-tests de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet sont administrés dans l’ordre suivant : Vocabulaire, Mémorisation de perles, Quantités et Analyse de modèles, tel qu’indiqué dans le Guide d’administration et de dépouillement (Chevrier, 1991).

RÉSULTATS

1.3.1 Données descriptives

Avant de procéder aux épreuves en tant que telles, les participants doivent réussir le Pré-test, un exercice visant à se familiariser avec le matériel visuel et informatique. Tous les enfants passent avec succès le Pré-test de modalité de réponse et peuvent alors poursuivre le test. Ainsi, 127 sujets sont évalués à l’aide des Tests de rendement cognitif pour enfants. Toutefois, ce ne sont pas tous les participants qui complètent chacun des tests. En fait, le test effectué à une plus petite échelle est Comparaison de tailles (n = 111). Il comprend tout de même un nombre approprié de sujets faisant en sorte qu’il puisse être considéré, tout comme les autres tests, dans les analyses plus approfondies.

Trois scores sont fournis par les Tests de rendement cognitif pour enfants : le score de réussite, le score de temps (en secondes) et le score de vitesse d’exécution. Le score de réussite indique le total des réponses correctes. Il peut être de 24 au maximum, un point étant attribué pour chaque bonne réponse. Le tableau 1 présente les scores minimums, les scores maximums et les moyennes des scores de réussite pour chaque groupe d’âges divisés en tranches de six mois. Les moyennes montrent une légère augmentation avec l’âge. En fait, les résultats demeurent plutôt élevés de façon générale et ce, particulièrement pour le test Temps de réaction. Pour tous les tests, le score de temps représente le temps moyen, en millisecondes, pris par le sujet pour répondre à chaque item positif réussi. Puisque tous les items du test Temps de réaction sont positifs (une réponse de la part du sujet étant attendue pour chaque item), le score de temps de cette épreuve se définit comme étant le temps moyen pris par le sujet pour répondre à chaque item réussi. Des scores de vitesse d’exécution sont calculés pour tous les tests à !’exception du test Temps de réaction. Ils tiennent compte à la fois du temps requis à l’enfant pour répondre et du score de réussite. Étant donné que le score est plus complet qu’un simple score de temps ou de réussite, il est régulièrement impliqué lors des analyses statistiques.

Précisément, ce score est calculé selon la formule suivante, procurée par les auteurs du test (Loranger & Pépin, 1998) :

Score de vitesse d’exécution = (-RP x TA - TP) x fRN/12) x 100 12 X TA

où

RP = nombre d’items positifs réussis RN = nombre d’items négatifs réussis

TA = temps maximum alloué pour répondre à un item donné (4 secondes) TP = total des scores de temps de réaction

Ayant déjà été utilisé lors de travaux précédents, ce score de vitesse possède un appui empirique au niveau de la validité et de la fidélité qui justifient son utilisation actuelle. En particulier, l'étude de Loranger, Pépin et Vigneau (1994) portant sur un test informatisé relativement semblable aux TRCE et adapté à une clientèle déficiente intellectuelle révèle que les scores générés par l'indice de vitesse corrélent fortement avec l'Échelle de comportements d'adaptation Loranger-Pépin, la corrélation entre les scores de vitesse et l'échelle globale étant de 0,75. De plus, les scores de vitesse sont reliés assez fortement au score d'âge mental moyen ( r = 0,77 pour le score moyen).

Le score de vitesse d'exécution tient compte non seulement du temps requis à l'enfant pour répondre mais innove par le fait qu'il considère aussi l'exactitude des réponses. Il est donc un score composite où le temps est calculé pour les items réussis seulement.

Insérer tableau 1

Le tableau 2 expose les moyennes et les écarts types des scores de temps du test Temps de réaction ainsi que les moyennes et les écarts types des scores de vitesse d’exécution des autres tests pour chaque groupe d’âges. Les données révèlent que le temps au test Temps de réaction a tendance à diminuer avec l’âge tandis que le score de vitesse d’exécution des autres tests augmente, de façon générale, avec l’âge. En annexe B, le

tableau 12 présente les mêmes résultats mais de manière plus détaillée, en considérant les participants par tranches d’âges en mois.

Insérer tableau 2

Un score global tenant compte des scores de vitesse d’exécution aux tests Automaticité du vocabulaire, Comparaison de formes, Comparaison de couleurs et Comparaison de tailles est établi. Les scores de vitesse d’exécution sont d’abord transformés en scores Z afin d’assurer que la même pondération soit donnée à chacun des tests. De plus, tous ces scores se voient attribuer une limite inférieure à -2,50 et une limite supérieure à 2,50. Ces restrictions permettent d’éviter une implication trop importante des données extrêmes dans la constitution du score global et, par conséquent, empêchent une influence de ces données dans les résultats d’analyses ultérieures. Pour que les scores d’un participant soient inclus dans le score global, celui-ci doit avoir complété au moins trois des quatre tests possédant un score de vitesse d’exécution. C’est la moyenne des scores Z qui constitue le score global. Le tableau 3 détaille les scores Z et les scores globaux obtenus pour chaque groupe d’âges. Il rapporte, entre autres, des scores Z et des scores globaux croissants avec l’âge, ces derniers résultats étant établis à partir de 117 sujets de l’étude.

Insérer tableau 3

En ce qui concerne Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet, les scores bruts et les scores QI sont considérés. Les statistiques descriptives concernant les résultats aux sous- tests de VÉchelle d'intelligence Stanford-Binet figurent au tableau 4. Les résultats suggèrent que le score brut tend à augmenter avec l’âge tandis que le quotient intellectuel demeure plutôt stable. À travers les sous-tests, les quotients se situent majoritairement au niveau de la moyenne à l’exception d’un résultat dans la basse moyenne (QI abstrait-visuel du groupe de trois ans) et de trois résultats dans la haute moyenne (QI abstrait-visuel du groupe de quatre ans ; QI mathématique des groupes de trois ans et de quatre ans et demi). Pour sa part, le quotient intellectuel global est dans la moyenne peu importe le groupe d’âges. Dans les analyses statistiques, c’est le score brut qui est impliqué puisqu’il témoigne des habiletés intellectuelles avant la correction pour l’âge. En annexe C, le

tableau 13 rapporte les moyennes des scores bruts de ce test avec encore plus de détails, décrivant les données selon l’âge des participants, considéré en terme de mois.

Insérer tableau 4 1.3.2 Indice de fidélité

1.3.2.1 Consistance interne

La formule de l’alpha de Cronbach est utilisée afin de rendre compte de l’homogénéité des items et, par le fait même, pour témoigner de la fidélité de l’instrument. Ainsi, les scores de temps de chacun des items et ce, pour chacun des tests font l’objet d’analyses. Les coefficients obtenus sont, en ordre décroissant, de 0,8798 (n = 120) pour Temps de réaction, 0,7845 (n = 125) pour Comparaison de formes, 0,7554 (n = 126) pour Automaticité du vocabulaire, 0,7347 (n = 120) pour Comparaison de couleurs et le plus faible est de 0,7086 (n = 116) pour Comparaison de tailles.

1.3.3 Indices de validité 1.3.3.1 Corrélations

Les résultats présentés au tableau 5 témoignent des relations entre les différents Tests de rendement cognitif pour enfants. Toutes les corrélations sont significatives

(¡2 < 0,01) et les plus fortes valeurs impliquent le score global. La plus forte relation est obtenue par le test Comparaison de formes avec le score global (r = 0,901) et la plus faible comprend le test Comparaison de tailles en relation avec le test Temps de réaction (r = -0,542). Une telle analyse est également effectuée en ce qui concerne les scores bruts de l’échelle d’intelligence traditionnelle où toutes les corrélations sont significatives à un niveau alpha de 0,01. Elles vont de 0,394 à 0,622 (M = 0,489). En fait, le tableau 6 montre des relations plutôt modérées.

Insérer tableaux 5 et 6 1.3.3.2 Structure factorielle

Une analyse factorielle en composante principale basée sur les scores de vitesse d’exécution des tests Automaticité du vocabulaire, Comparaison de formes, Comparaison de couleurs et Comparaison de tailles dégage un seul facteur au niveau du construit des Tests de rendement cognitif pour enfants. Le tableau 7 laisse voir que le facteur explique à

lui seul 73% de la variance. Une deuxième analyse factorielle portant sur les données des TRCE et sur celles des sous-tests de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet dégage également un facteur principal tel que présenté au tableau 8. Cette analyse montre que le facteur commun aux deux tests explique 56% de la variance totale.

Insérer tableaux 7 et 8 1.3.3.3 Validité discriminante

Une analyse de variance multivariée (MANOVA) est utilisée pour évaluer les différences entre les âges (par tranches de six mois) et entre les sexes dans les vitesses d’exécution mesurées par les TRCE. Pour ce faire, les participants du groupe de trois ans sont rassemblés avec ceux du groupe de trois ans et demi étant donné le faible nombre de ces premiers. Le Wilks’ Lambda dégage une différence significative entre les âges (F [4,92] = 3,482 ; p < 0,0001) sans toutefois relever de différence significative entre les sexes (F [1,92] = 1,129 ; p < 0,352), ni faire mention d’interaction significative entre les deux variables dépendantes (F [4,92] = 1,248 ; p < 0,199). Une comparaison multiple de type Bonferroni relève que les différences se situent, pour chaque test, entre trois ans et demi versus quatre ans et demi, cinq ans et cinq ans et demi. De plus, des différences entre quatre ans et les autres âges se dégagent mais ne sont toutefois pas constantes parmi les tests (tableau 9).

Insérer tableau 9

Une deuxième MANO VA est effectuée, cette fois dans le but de rendre compte des différences entre les âges (par tranches de six mois) et entre les sexes dans les performances à YÉchelle d’intelligence Stanford-Binet. Le Wilks’ Lambda rapporte une différence significative entre les âges (F [4,94] = 6,851 ; p < 0,0001) mais ne relève pas de différence significative entre les sexes (F [1,94] = 0,470 ; p < 0,758), ni d’interaction significative entre les deux variables dépendantes (F [4,94] = 0,735 ; p < 0,757). Une comparaison multiple de type Bonferroni démontre que les tests Vocabulaire et Analyse de modèles discriminent un peu mieux entre les âges que les tests Quantités et Mémorisation de perles puisque les premiers permettent de différencier entre quatre ans et demi et cinq ans et demi, tel que l’indique le tableau 10.

Insérer tableau 10

1.3.3.4 Validité concomitante

Le tableau 11 évalue, d’une part, la valeur du score de temps du test Temps de réaction relativement au score de réussite. De plus, des corrélations avec l’âge ainsi qu’avec les divers sous-tests de l’Échelle d’intelligence Stanford-Binet sont démontrés. D’autre part, les scores de vitesse d’exécution des quatre autres tests informatisés sont mis en relation avec les scores de réussite et de temps propres aux TRCE. Les corrélations entre ces tests et l’âge sont précisées de même que celles impliquant le test traditionnel. Enfin, le score global fait également l’objet de corrélations. En somme, les relations impliquant les scores de temps du test Temps de réaction sont toutes significatives à

2 < 0,01 alors que les relations impliquant les scores de réussite demeurent moins élevées de manière générale. En ce qui concerne les autres tests informatisés, les résultats démontrent que la majorité des corrélations sont significatives à un alpha de 0,01, les plus fortes valeurs impliquant généralement les scores de vitesse d’exécution. Plus spécifiquement, les scores de vitesse corrélent davantage avec les données de temps plutôt qu’avec les scores de réussite. De plus, les corrélations avec l’âge et les sous-tests de YÉchelle d’intelligence Stanford-Binet tendent à être meilleures lorsqu’élaborées avec les scores de vitesse. Enfin, le score global corréle significativement avec l’âge (r = 0,696 ; p < 0,01) ainsi qu’avec les sous-tests de YÉchelle d’intelligence Stanford-Binet (tous les r sont significatifs à 2 < 0,01).

Insérer tableau 11

1.3.3.5 Validité prédictive

Une analyse de régression multiple est réalisée afin de déterminer le pourcentage de la variance de l’âge expliqué par les données aux tests suivants : Temps de réaction, Automaticité du vocabulaire, Comparaison de formes, Comparaison de couleurs, Comparaison de tailles. Le coefficient de corrélation multiple (R) est de 0,716 et les cinq variables expliquent 51% de la variance de l’âge. En fait, la variable Automaticité du vocabulaire explique à elle seule 36% de toute la variance de l’âge.

DISCUSSION

L’objectif général de cette étude consiste à vérifier l’apport des mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution chez les enfants d’âge préscolaire par !’utilisation d’un nouveau test informatisé. Plus particulièrement, cette recherche vise à explorer les possibilités d’application des Tests de rendement cognitif pour enfants en documentant les qualités psychométriques de l’instrument. L’hypothèse générale à l’effet que les mesures de temps de réaction et de vitesse d’exécution issues des TRCE sont des mesures fidèles et valides est confirmée. Les résultats obtenus sont discutés dans la présente section permettant, par le fait même, un retour sur les hypothèses spécifiques.

1.4.1 Fidélité

1.4.1.1 Consistance interne

L’hypothèse stipulant que la consistance interne est adéquate est confirmée. L’homogénéité des items pour chacun des tests est élevée ou, à tout le moins, modérée. Ainsi, les 24 items compris pour un même test corrélent bien entre eux et reflètent le construit mesuré. Le contenu de chacun des TRCE est donc homogène. Le test Temps de réaction présente la fidélité inter-items la plus forte, avec un coefficient de 0,8798 alors que le test Comparaison de tailles démontre la fidélité inter-items la plus faible avec un coefficient de 0,7086. La différence entre ces deux coefficients pourrait s’expliquer par la nature de la tâche requise pour chacun des tests. En effet, bien que tous les tests impliquent des tâches analogiques très simples, des différences sont identifiées. Le test Temps de réaction exige un traitement moins complexe puisque la tâche ne requiert aucun effort de comparaison mais sollicite plutôt une réponse immédiate dès l’apparition du stimulus qui est d’ailleurs toujours le même. Par contre, le test Comparaison de tailles semble plus difficile relativement aux autres tests parce qu’il demande vraisemblablement une capacité de comparaison plus fine. Le traitement est probablement un peu plus complexe que les autres tests en raison de l’évaluation de la longueur du crayon qui doit être effectuée. En fait, on remarque que, lors de la passation, les enfants répondaient à

quelques items avant de réussir à comprendre que le test ne comportait que deux grandeurs de crayon. Ils cherchaient donc souvent des subtilités dans les grandeurs, rendant leur performance plus variable d’un item à l’autre. Il serait ainsi pertinent de supposer que la variation dans le type de traitement requis, bien que très minime, de même que les variations dans les items présentés (par exemple, toujours le même carré rouge versus des longueurs de crayon qui diffèrent), puissent moduler l’homogénéité des items.

1.4.2 Validité 1.4.2.1 Corrélations

Les corrélations parmi les TRCE sont toutes significatives et sont particulièrement élevées lorsque le score global est impliqué. Ainsi, le score global apparaît comme une bonne mesure du degré d’automatisation de la vitesse des opérations mentales. De plus, les différents tests semblent offrir une image adéquate de la vitesse mentale dans son ensemble, se gardant de reconnaître des spécificités dans la vitesse selon les tests. Ceci correspond aux attentes de départ étant donné que les TRCE se veulent une mesure traduisant la vitesse des opérations mentales et ce, sans tenter une analyse des sous- systèmes considérés isolément. En effet, tel que suggéré par Lautrey (1996), l’étude du fonctionnement du système de vitesse mentale, qui s’avère plutôt complexe, est plus susceptible d’être déterminante lorsque l’emphase est mise sur !’observation des performances impliquant plusieurs processus en interaction plutôt que sur un seul processus élémentaire. Par ailleurs, les corrélations entre les sous-tests de Y Échelle d’intelligence Stanford-Binet sont également toutes significatives bien que majoritairement moins élevées que celles des TRCE. Le Guide d’étude technique du Stanford-Binet (Chevrier, 1991) comprend une mise en relation semblable, bien que de plus grande envergure. Il est intéressant de noter que les relations rapportées dans la présente étude s’apparentent à celles démontrées dans le cadre de l’étude de validité du test, le plus grand écart identifié étant de 0,12 entre deux corrélations de Pearson. Donc, une certaine homogénéité des mesures de !’intelligence se dégage à la lumière des relations qu’ils entretiennent.