L'exercice du contrôle parental et l'ajustement des adolescents dans un contexte de transition primaire-secondaire

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L’EXERCICE DU CONTRÔLE PARENTAL ET L’AJUSTEMENT DES ADOLESCENTS DANS UN CONTEXTE DE TRANSITION

FRI M A 1 RE-S ECONDAIRE

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures de !’Université Laval

pour l’obtention

du grade de maître en psychologie (M. Ps.)

École de psychologie

FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL

Septembre 2001

11

Résumé

La présente étude propose d’examiner la relation le contrôle parental comportemental et psychologique et l’ajustement de l’adolescent(e), soit les problèmes intériorisés et extériorisés et le rendement scolaire. Une attention particulière est accordée aux différences sexuelles dans l’examen de cette relation. L’évaluation des variables a été faites auprès de 194 adolescent(e)s, de leurs parents et de leurs enseignant(e)s, alors que les jeunes étaient au début du secondaire. Les hypothèses sont vérifiées par des analyses de régressions hiérarchiques. Les résultats indiquent que le contrôle psychologique des parents est lié aux problèmes extériorisés des adolescent(e)s (particulièrement dans la dyade père-fils), ainsi qu’à leur rendement scolaire. Le contrôle comportemental de la mère est lié négativement aux problèmes intériorisés observés à l’école (chez les garçons seulement) ainsi qu’aux problèmes extériorisés observés à la maison. Le contrôle comportemental du père est lié au rendement scolaire en français.

Table des Matières

RÉSUMÉ... ... ii

TABLE DES MATIÈRES... ... iii

LISTE DES TABLEAUX...y LISTE DES FIGURES...vi

LISTÉ DES ANNEXES...vii

INTRODUCTION GÉNÉRALE... ... 1

CONTEXTE THÉORIQUE 1.1 Le contrôle parental... ... 3

1.2 Le rôle distinctif du père et de la mère en relation avec le sexe de l’adolescent(e)... 5

1.3 Le contrôle parental et l’ajustement de l’adolescent(e)... 12

1.4 Un contexte de transition scolaire et de transition de développement... 15

1.5 Objectifs spécifiques et hypothèses de recherche...18

1.5.1 Objectifs spécifiques... 18

1.5.2 Hypothèses de recherche concernant les manifestations du contrôle paternel et maternel en fonction du sexe de l’adolescent(e)... 19

1.5.3 Hypothèses de recherche concernant la relation entre le contrôle parental et l’ajustement de l’adolescent(e) et les particularités de cette relation selon le sexe du parent et de l’adolescent(e)... 20

MÉTHODE 2.1 Participants... ... 21

22

2.3 Instruments

2.3.1 Les mesures socio-démographiques... 22

2.3.2 La perception de contrôle parental telle qu’évaluée par les parents et les adolescent(e)s...22

2.3.3 Les problèmes intériorisés et extériorisés des adolescent(e)s tels qu’évalués par les parents... 24

2.3.4 Les problèmes intériorisés et extériorisés des adolescent(e)s tels qu’évalués par les enseignant(e)s... 25

2.3.5 Le rendement scolaire... 26

RÉSULTATS 3.1 Analyses préliminaires...27

3.2 Analyses descriptives: Les manifestations du contrôle parental...28

3.3 La relation entre le contrôle parental et l’ajustement de l’adolescent(e)... 29

3.3.1 Les perceptions de l’adolescent(e) des pratiques parentales de contrôle et son ajustement...31

3.3.2 L’auto-évaluation des pratiques de contrôle des parents et l’ajustement de l’adolescent(e)...32 DICUSSION... 35 CONCLUSION GÉNÉRALE... 46 BIBLIOGRAPHIE...48 TABLEAUX... 56 FIGURES...64 67 ANNEXES

Liste des Tableaux

Tableau 1: Corrélations entre les perceptions du contrôle parental selon le parent évalué

Tableau 2: Statistiques descriptives des échelles de contrôle parental selon le sexe de l’adolescent(e), le sexe du parent et le point de vue

Tableau 3: Régressions hiérarchiques prédisant les problèmes intériorisés de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue de l’adolescent(e))

Tableau 4: Régressions hiérarchiques prédisant les problèmes extériorisés de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue de l’adolescent(e))

Tableau 5: Régressions hiérarchiques prédisant le rendement scolaire de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue de l’adolescent(e))

Tableau 6: Régressions hiérarchiques prédisant les problèmes intériorisés de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue des parents)

Tableau 7: Régressions hiérarchiques prédisant les problèmes extériorisés de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue des parents)

Tableau 8: Régressions hiérarchiques prédisant le rendement scolaire de l’adolescent(e) à partir des pratiques parentales de contrôle (selon le point de vue des parents)

Liste des Figures

Figure 1: L’effet d’interaction entre le sexe de l’adolescent(e) et le contrôle comportemental exercé par la mère (tel que perçu par elle-même) sur la tristesse des adolescent(e)s

Figure 2: L’effet d’interaction entre le sexe de l’adolescent(e) et le contrôle psychologique exercé par le père (tel que perçu par lui-même) sur les comportements agressifs des adolescent(e)s

Figure 3: L’effet d’interaction entre le sexe de l’adolescent(e) et la supervision exercée par la mère (telle que perçue par elle-même) sur les comportements agressifs des adolescent(e)s

Liste des Annexes

Annexe A: Child Report Parent Behavior Inventory

Annexe B: L’Échelle de Supervision Parentale

Introduction Générale

Les travaux s’intéressant à la notion de contrôle parental ainsi qu’à la relation entre cette dimension et certains problèmes socio-affectifs chez les enfants, ont débuté il y a déjà quelques décennies. La notion de contrôle a depuis fait l’objet de nombreuses recherches. La présente étude s’inscrit dans la foulée des travaux de Barber (Barber, 1996; Barber, Olsen & Shagle, 1994) qui distingue le contrôle psychologique du contrôle comportemental. Ce mémoire de maîtrise a pour objectif général d’examiner le lien entre ces deux formes de contrôle parental et l’ajustement à l’adolescence. L’ajustement est évalué sous l’angle du rendement scolaire et de certains problèmes psychosociaux intériorisés et extériorisés. Ce mémoire vise plus particulièrement à décrire en premier lieu, les manifestations du contrôle psychologique et comportemental selon le sexe du parent et de l’adolescent(e). En second lieu, il vise à vérifier la relation entre le contrôle parental et l’ajustement psychosocial de l’adolescent(e), ainsi qu’à explorer dans quelle mesure cette relation varie selon le sexe du parent et du jeune.

L’originalité de ce mémoire réside en quatre aspects principaux. Tout d’abord, une attention particulière est accordée aux différences sexuelles, tant en ce qui regarde les parents que les adolescent(e)s. C’est pourquoi nous examinerons les manifestations du contrôle de façon distincte selon que le contrôle est exercé par la figure parentale maternelle ou paternelle et selon qu’il cible les filles ou les garçons. C’est aussi pour cette raison que dans l’examen de la relation entre le contrôle parental et l’ajustement de l’adolescent(e), les conduites de contrôle seront examinées selon le sexe de l’adolescent(e). Deuxièmement, le rendement scolaire de l’adolescent(e) sera considéré dans l’évaluation de son ajustement, ce qui est novateur en regard des travaux effectués par Barber et ses collaborateurs. Il est donc intéressant d’examiner le lien entre le contrôle parental comportemental et psychologique et la réussite scolaire au début du secondaire. Troisièmement, l’évaluation du contrôle parental et l’évaluation des problèmes intériorisés et extériorisés de l’adolescent(e), ont respectivement été effectuées en considérant deux points de vue. Finalement, l’évaluation des variables a été

faite dans un contexte de transition scolaire, soit le passage du primaire au secondaire, qui coïncide également avec la période pubertaire. Ce contexte a suscité notre intérêt puisqu’il est susceptible d’entraîner des variations importantes dans l’ajustement personnel des adolescent(e)s.

Dans un premier temps, ce mémoire introduit la notion de contrôle parental, pour ensuite explorer le contexte relationnel à l’intérieur duquel ce contrôle se manifeste. Les caractéristiques relationnelles propres à chacune des quatre dyades parent-enfant au sein de la famille, sont alors décrites. Nous traitons par la suite du lien entre le contrôle comportemental et psychologique de la part des parents et l’ajustement des adolescent(e)s. Puis, nous abordons le contexte particulier d’adaptation dans lequel l’étude a été menée. Les hypothèses de recherches sont exposées en dernier lieu du contexte théorique.

Dans un deuxième temps, notre étude est exposée en décrivant le déroulement, les participants, les instruments, ainsi que les analyses et les résultats qui en ont découlé. Les résultats sont finalement discutés et certains points qui devraient être pris en compte dans les recherches ultérieures sont soulignés.

Contexte Théorique

1.1 Le Contrôle Parental

Le soutien émotionnel (ou la présence de rapports chaleureux; Baumrind, 1971) et le contrôle ont été identifiés depuis longtemps comme étant deux fonctions centrales du rôle des parents, puisqu’elles permettent non seulement de nourrir des rapports riches et harmonieux entre parents et enfants, mais représentent également d’importants mécanismes de socialisation (Barber et al., 1994; Maccoby & Martin, 1983; Rollins & Thomas, 1979). L’intérêt de la présente étude porte sur l’une de ces deux dimensions critiques pour le développement de l’enfant, soit le contrôle parental. Celui-ci réfère, de façon générale, à des comportements que les parents adoptent ayant pour but de superviser et d’encadrer par des règles et des limites les comportements de l’enfant, afin qu’il fasse !’apprentissage des comportements désirés.

Plusieurs chercheurs ont tenté de conceptualiser le contrôle parental et d’identifier ses effets sur le développement psychosocial des adolescent(e)s (Baldwin, 1948; Baumrind, 1971, 1991; Maccoby & Martin, 1983; Patterson, 1982; Schaefer, 1965a; voir Barber, 1992; Barber et al., 1994; Rollins & Thomas, 1979 pour une recension plus complète). La notion de contrôle parental a alors pris différentes significations selon ces auteurs (voir Barber, 1996; Bouzigon, 1999), ce qui a conduit à des points de vue divergents quant aux liens entre le contrôle parental et le développement socio-affectif des enfants. On arrive toutefois à distinguer, à travers ces écrits, diverses manifestations du contrôle parental qui peuvent se résumer comme suit. D’une part, on retrouve des conduites parentales qui se caractérisent par une absence volontaire de contrôle ou par la présence de règles imprécises et une défaillance dans la constance et la fermeté de leur application (conduites de soumission; Rollins & Thomas, 1979; et style parental permissif; Baumrind, 1971; ou négligent; Maccoby & Martin, 1983). D’autre part, on retrouve des pratiques intrusives, surprotectrices ou contraignantes, où l’enfant doit se soumettre à des exigences parentales imposées, soit de façon rigide, soit de façon plus subtile,

par le chantage émotif par exemple (conduites coercitives; Patterson, 1982; Rollins & Thomas, 1979; contrôle restrictif ou intrusif; Baumrind, 1991b; contrôle psychologique; Barber, 1996; Barber et al. 1994). Une façon d’exercer le contrôle parental qui serait davantage associée au développement de la compétence sociale et de l’estime de soi chez l’enfant, pourrait se manifester par une discipline offrant un cadre et des limites fermes et sécurisantes, tout en tenant compte des besoins de l’enfant et de son développement (contrôle à la fois confrontant et supportant; Baumrind, 1991b; contrôle comportemental; Barber, 1996; Barber et al., 1994). Les règles sont alors constantes, claires et basées sur un fondement qui peut être expliqué (style restrictif selon Coopersmith, 1967). Selon l’âge de l’enfant, on peut également adopter ;un style plus coopératif et ainsi faire appel à son raisonnement et à son autonomie (l’induction

de Rollins & Thomas, 1979; voir Eccles et al., 1991).

Le contrôle parental peut varier quant à sa nature et son degré, et être souvent lié à d’autres construits, dont la présence de relations chaleureuses qui viennent teinter le style parental (Baumrind, 1971; Maccoby & Martin, 1983). Il est également possible que plus d’un type de contrôle coexistent au sein d’une même relation parent-enfant, se manifestant au gré des événements et des circonstances. Le contrôle parental est donc une notion complexe et difficile à conceptualiser.

Les travaux de Barber et de ses collaborateurs (1994) ont apporté un nouveau regard sur cette question en soulignant la pertinence de distinguer la nature et les fonctions des différentes formes de contrôle exercées par les parents. Selon Barber et al. (1994), il y aurait deux types de contrôle parental: le contrôle psychologique et le contrôle comportemental. Le contrôle psychologique se définit par tout gestes, paroles ou attitudes qui interfèrent dans le développement psychologique et émotionnel de l’enfant. Ce contrôle se manifeste notamment lorsque le parent utilise la manipulation émotionnelle, tente d’induire un sentiment de culpabilité, dévalorise les sentiments ou exprime un sentiment de possession excessif dans le but de contrôler l’univers psychologique de l’enfant (par ex. vouloir modifier ses sentiments, ses opinions, ses valeurs ou ses intérêts) (Barber et al., 1994). Le contrôle psychologique peut avoir pour but apparent de contrôler les activités et les comportements de l’enfant, mais c’est

en portant directement atteinte à l’identité distincte de l’enfant et en la contraignant que cette forme de contrôle s’exerce (Schaefer, 1965b). Pour sa part, le contrôle comportemental se définit par des gestes, paroles ou attitudes qui visent à régulariser les comportements de l’enfant tout en reflétant une attitude d’engagement de la part des parents. Il s’agit d’encadrer l’enfant par des règles et des limites claires et constantes en guidant et supervisant ses comportements, tout en démontrant de l’intérêt pour ses activités quotidiennes. Le contrôle comportemental vise à inculquer à l’enfant certaines règles relatives à sa santé et à sa sécurité et à lui apprendre que les relations sociales sont gouvernées par une structure qu’il doit observer s’il veut être reconnu comme une personne socialement compétente (Barber et al.,

Le présent ouvrage s’inscrit dans la même optique que les travaux effectués par Barber et ses collaborateurs (Barber, 1996; Barber et al., 1994) qui distinguent le contrôle psychologique et le contrôle comportemental tant en ce qui a trait aux manifestations des conduites parentales de contrôle, qu’en ce qui concerne leur relation avec l’ajustement de l’adolescent(e). L’objectif particulier de la présente étude est d’examiner les différences sexuelles associées aux manifestations du contrôle parental, ainsi qu’à la relation entre le contrôle parental et l’ajustement psychosocial de l’adolescent(e). C’est pourquoi nous proposons d’abord d’explorer le contexte au sein duquel les conduites parentales de contrôle se manifestent, soit la famille, en examinant de plus près les particularités relationnelles propres à chacune des quatre dyades possibles (père-fils, père-fille, mère-fils et mère-fille). Par la suite, nous aborderons la relation entre le contrôle parental et !’ajustement de l’adoléscent(e).

1.2■Le Rôle Distinctif du Père et de la Mère en Relation Avec le Sexe de l’Adolescent(e)

Non seulement le père et la mère auraient-ils un rôle parental distinct auprès de leur enfant, mais également ils n’exerceraient pas leur rôle de la même façon selon le sexe de l’enfant. Les relations familiales semblent présenter des particularités liées au genre des personnes en interactions.

Collins et Russell (1991) ont effectué une recension de la littérature sur ce sujet, afin de cerner les dimensions qui distinguent les relations des adolescents et des adolescentes avec leur mère et avec leur père. Selon eux, deux idées principales sont à la base des théories .ayant guidé les recherches impliquant les pères: l’interchangeabilité et la complémentarité des rôles parentaux. La théorie de 1 ’interchangeabilité propose que les rôles parentaux sont suffisamment similaires pour qu’il soit possible, dans l’éducation de l’enfant, de remplacer la mère par le père, et inversement. Les recherches portant sur de très jeunes enfants ont testé cette hypothèse afin d’étudier des figures alternatives pour administrer les soins quotidiens et pour la socialisation (Collins, 1993). La théorie de la complémentarité est pour sa part une vision se situant entre la théorie de 1 ’interchangeabilité et une théorie qui postulerait que les rôles parentaux sont purement distincts. Cette théorie soutient en effet qu’il y aurait chevauchement dans les rôles. Cela signifie que le père et la mère adopteraient à la fois certains comportements similaires dans des contextes où ils peuvent se remplacer l’un l’autre sans créer d’effet, et à la fois des comportements distincts mais complémentaires dans leur contribution au développement de l’enfant. Cette hypothèse prédomine dans les études impliquant des enfants plus âgés et des adolescent(e)s. Cela pourrait notamment s’expliquer par !’émergence des différences liées au genre dans les rôles sociaux à la puberté. La contribution distincte et complémentaire de chacun des parents est alors essentielle aux mécanismes de socialisation (Collins, 1993).

La présente étude adopte cette idée de complémentarité en soutenant que le père et la mère apportent une contribution différente et souvent complémentaire au développement de l’adolescent(e). En effet, nous admettons que des similitudes sont bien présentes entre le rôle du père et de la mère, notamment en ce qui regarde l’exercice de l’autorité qui est essentiellement de type unilatéral (voir Piaget, 1965; Sullivan, 1953; Youniss, 1980; Youniss & Similar, 1985 pour le concept d’autorité unilatérale). Cela signifie que les parents sont tous deux perçus comme des figures d’autorité et que par conséquent, les adolescent(e)s ne se sentent pas en relation d’égalité avec eux. Cependant, bien que nous reconnaissions que les rôles parentaux soient en partie similaires, nous mettrons ici l’accent sur leur caractère distinct

puisque un des objectifs principaux de cette étude est de mettre en évidence les différences sexuelles au sein des relations parent-enfant.

Afin de mieux définir ces particularités relationnelles liées au sexe du parent et de l’adolescent(e), nous faisons appel à une série d’études effectuées par Youniss et S mollar (1985). Leurs recherches avaient pour but de dresser un tableau des perceptions des adolescents et des adolescentes quant à leurs relations avec leur mère et avec leur père. Ces études ont été élaborées à partir du point de vue de 1 049 adolescent(e)s alors âgé(e)s de 12 à 19 ans. Leur objectif était d’arriver à une compréhension et une description simplifiées des interactions typiques et quotidiennes entre adolescent(e)s et parents. Cette description touchait des thèmes aussi variés que les activités partagées, les sujets de conversation, la qualité de la communication et de la relation, le type de problèmes rencontrés et la façon de les gérer, et finalement, la perception de soi et des obligations mutuelles.

Les résultats obtenus par Youniss et Smollar (1985) laissent entendre que les filles et les garçons perçoivent leur père et leur mère de façon différente et qu’ils n’ont pas la même façon d’entrer en relation avec l’un et avec l’autre. Pour leur part, les filles décrivent leur relation avec leur père comme étant fondée surtout sur des interactions d’autorité : Celui-ci protège, contrôle par des règles, fournit des conseils ou des informations. Cette vision de la figure d’autorité serait tempérée quelque peu par le soutien et les encouragements. Cependant, ce soutien semble être fourni de façon distante et pauvre en contenu émotionnel. Cela rend les adolescentes moins enclines à se révéler à leur père et donc à opter plutôt pour des conversations portant principalement sur des sujets non-personnels. Le peu de contacts entre le père et sa fille semblent les exposer à un nombre restreint de problèmes et de conflits susceptibles de survenir. En somme, les résultats obtenus par Youniss et Smollar (1985) apportent une vision claire de la façon dont les filles perçoivent leur père au cours de l’adolescence. La dynamique de la relation reflète que le père et la fille sont dans une grande mesure détachés l’un de l’autre, et que leurs contacts pourraient ainsi être mieux définis par une absence de relation que par une relation négative.

Selon ces auteurs, la description que donnent les adolescentes de leur relation avec leur mère est plus complexe. Bien que les adolescentes reconnaissent leur mère comme une figure d’autorité, ce rôle n’inhibe pas leur aptitude à l’ouverture de soi. Au contraire, la majorité des interactions entre la mère et sa fille sont décrites en terme d’intimité et d’échanges (confidences mutuelles, soutien, encouragements et conseils de la part de la mère sur des sujets autant pratiques que personnels). Les conversations avec la mère sont plus fréquentes et couvrent une plus vaste étendue de sujets qu’avec le père. Bien que la communication avec la ; mère ne soit pas toujours idéale, elle est davantage caractérisée par la compréhension, l’ouverture, l’acceptation et la coopération. La majorité des adolescentes indiquent que leurs besoins émotionnels sont comblés par leur mère. Les contacts dans la relation mère-fille sont plus fréquents, ce qui les expose toutefois à une plus grande probabilité de conflits. L’autorité n’est pas exercée avec la même distance que celle exercée par le père. La relation mère-fille est mitigée puisqu’elle combine à la fois autorité et égalité, intimité et conflits.

Youniss et Smollar (1985) qualifient la relation père-fils de distante, mais empreinte de respect. Malgré que le père soit perçu comme étant critique et fermé et que le fils réagisse en adoptant la même attitude envers lui, l’adolescent apprécie les activités partagées avec son père et le respecte pour sa fonction de conseiller. Quoique les conversations avec le père portent le plus souvent sur des questions pratiques et objectives, elles sont moins limitées qu’avec la fille. Environ la moitié des adolescents rapportent que leur père répond à leurs besoins émotionnels. La relation père-fils est principalement de type unilatéral : Le père étant figure d’autorité et répondant aux besoins matériels de son fils, il s’attend à recevoir respect et obéissance en retour.

Finalement, les travaux de Youniss et Smollar (1985) fournissent un tableau de la relation mère-fils où l’autorité (règles et conseils) coexiste avec la confiance, l’ouverture, l’écoute, le respect du point de vue et le partage de confidences. Il s’agit d’une relation empreinte d’intimité, mais où la mère est en même temps clairement perçue comme celle qui établit les règles et qui mérite le respect et l’obéissance en retour. Malgré que la mère exige de la discipline, le fils sent qu’elle est intéressée à lui et il lui parle de ses activités et des

problèmes qu’il peut rencontrer. Cette supervision faite par la mère est occasionnellement perçue comme intrusive, mais plus souvent comme un gage d’intérêt et d’amour. La mère peut être vue comme conseillère autant que le père, mais elle est perçue plus fréquemment comme une confidente. Comme avec les filles, les conversations que les mères ont avec leur fils, portent autant sur les questions pratiques que personnelles, touchant ainsi une plus vaste étendue de sujets qu’avec le père.

Les différences observées entre les relations mère-fils et père-fils sont similaires à celles observés entre les relations mère-fille et père-fille, bien que de façon moins prononcée. Les études de Youniss et Smollar (1985) ont été menées il y a déjà quelques années. Il est possible que le contexte social d’aujourd’hui soit différent. C’est pourquoi il est important de mentionner que des études plus récentes, mettant également l’accent sur l’aspect distinctif des rôles parentaux, confirment les mêmes tendances observées dans leurs travaux effectués en 1985. Ainsi, on a observé que le père passe moins de temps que la mère avec son fils et sa fille, qu’il est moins disponible pour les discussions portant sur des sujets personnels et qu’il s’investit moins dans les soins quotidiens et la supervision. Les interactions entre le père et son enfant seraient davantage orientées vers les activités récréatives (Collins & Russell, 1991; Montemayor & Brownlee, 1987; S hulmán & Klein, 1993; Shulman & Seiffge-Krenke, 1997; Steinberg, 1987), !’accomplissement et les activités scolaires (Roberts, Block & Block, 1984; Russell & Russell, 1987; Shulman & Klein, 1993; Shulman & Seiffge-Krenke, 1997), ainsi que la discipline (décrite comme !’apprentissage du comportement approprié; Goodnow & Collins, 1990; Shulman & Klein, 1993; Shulman & Seiffge-Krenke, 1997). Ces tendances semblent donc être toujours représentatives de la réalité familiale actuelle.

Si la notion d’autorité semble couvrir presque entièrement la relation père-enfant, la relation mère-enfant présente pour sa part une deuxième facette. Tel que mentionné précédemment, la mère n’est pas seulement considérée comme une conseillère ou une instigatrice des règles, mais elle est aussi présente pour écouter les problèmes et échanger sur des questions personnelles tout en respectant le point de vue de son enfant. Cette deuxième facette de la relation permet à l’adolescent et à !’adolescente, lors de ces moments de

confidences, de vivre une relation égalitaire avec leur mère tout comme avec un ami proche (Youniss & Smollar, 1985).

Cela ouvre la porte sur ce qui pourrait être la distinction majeure entre le mode d’interaction du père et celui de la mère et qui donnerait ainsi la couleur de leur relation avec leur enfant. Selon Gilligan (1982), il y aurait deux façons d’entrer en relation avec les autres. La première, plus particulièrement exprimée par les femmes, est centrée sur l’attachement, la proximité et l’intimité. La deuxième, davantage exprimée par les hommes, traduit plus le détachement, 1 ’indépendance et la différenciation. L’expérience de ces deux modes de relation serait bénéfique pour le développement de l’adolescent(e). En effet, le duel attachement- séparation est présent dans le processus d’individuation (Blatt & Blass, 1990; Copper, Grotevant & Condon, 1983; White, Spersman & Costos, 1983). L’individuation est un terme fréquemment utilisé dans les théories de la personnalité et dans celles liées au développement (voir Bios, 1979). L’individuation consiste à se différencier des autres et à développer son individualité, ce qui est intimement lié à la formation de l’identité, une tâche centrale à l’adolescence (Cooper, Grotevant & Condon, 1983; Erickson, 1968). Dans la quête de son identité, l’adolescent(e) a besoin de trouver !’équilibre entre des liens empreints d’intimité et d’échanges, où il se sent libre d’exprimer ses sentiments, et des liens qui lui permettent de développer une entité différente de celle des autres, où il est respecté pour ce qu’il est. Dans cette optique, la distance entre les pères et les adolescent(e)s fournirait des opportunités d’émancipation nécessaires à la formation de l’identité. Cependant, le père ne contribuerait pas à encourager l’individuation et l’autonomie de ses enfants seulement par défaut, en n’étant pas engagé auprès d’eux. Au contraire, selon l’étude de Shulman et Klein (1993), c’est l’engagement du père qui soutiendrait le mieux l’adolescent(e) dans le développement de son indépendance et de son individuation, comparativement à celui de la mère. Le père, en encourageant ainsi son enfant à se comporter de façon indépendante et en le soutenant dans l’expression de ses choix et de ses idées, consolide et valide ses sentiments de confiance et d’estime de soi (Berkowits, Shapiro, Zinner & Shapiro, 1974). L’internalisation d’une image de soi positive contribue à l’autonomie et au sentiment de compétence, ce qui aide à !’accomplissement et l’atteinte d’objectifs (Blatt & Blass, 1990).

Outre le rôle que tient le père dans le processus de séparation-individuation, il est également un agent de socialisation important. Selon son rôle traditionnel de pourvoyeur décrit il y a plusieurs années par Parsons et Baies (1955), le père aurait davantage d’interactions extrafamiliales et serait perçu comme un expert à propos de la société. Des études plus récentes (Shulman & Klein, 1993; Youniss & Smollar, 1985) considéraient toujours le père comme un modèle à suivre et un bon guide pour l’atteinte des buts à long terme et pour tout ce qui concerne les questions d’accomplissement professionnel. Toutefois, étant donné les progrès récents de la femme sur le marché du travail, il est fort probable que les rôles parentaux concernant cette question se soient modifiés, la mère devenant tout autant qué le père un modèle de référence sur les relations au sein de la société.

En somme, il semble que les rôles du père et de la mère soient complémentaires dans le processus d’individuation de l’adolescent(e), plus spécifiquement en ce qui a trait à l’attachement et à la séparation. En effet, en s’impliquant ainsi dans le bien-être personnel et émotionnel de son enfant, la mère aurait un rôle déterminant quant à son confort émotionnel et donc également quant à son fonctionnement social et à la progression de son image personnelle jusqu'à l’âge adulte (Youniss & Smollar, 1985). De son côté, le père, en offrant des: occasions d’ouverture sur le monde et en encourageant !’indépendance et les comportements autonomes, laisse à son enfant la distance nécessaire à la formation de son identité, tout en lui inculquant un sentiment de compétence sociale et en contribuant au développement d’une image de soi positive.

Les études des derniers auteurs mentionnés (Collins & Russell, 1991; Gilligan, 1982; Goodnow & Collins, 1990; Montemayor & Brownlee, 1987; Parsons & Baies, 1955; Roberts, Block & Block, 1984; Russell & Russell, 1987; Shulman & Klein, 1993; Shulman & Seiffge- Krenke, 1997; Steinberg, 1987; Youniss & Smollar, 1985) tendent à décrire des différences relationnelles liées au genre des membres de la famille qui soient suffisamment marquées pour être significatives. C’est pourquoi nous accorderons une attention particulière aux différences sexuelles autant lorsque nous examinerons les manifestations du contrôle parental que lorsque

nous explorerons comment varie la relation entre le contrôle parental et l’ajustement psychosocial de l’adolescent(e).

■1.3 Le Contrôle Parental et l’Ajustement de l’Adolescent(e)

Les études de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994) laissent entendre que le contrôle psychologique se distingue du contrôle comportemental sur les plans conceptuel et empirique. D’une part, il serait possible de mesurer ces concepts théoriques avec précision et fidélité, d’autre part, les résultats de ces études témoignent d’un lien substantiel et différencié entre ces formes de contrôle et le fonctionnement social et psychologique des adolescent(e)s. Plus précisément, ces deux types de contrôle parental seraient associés de façon distincte à l’ajustement des adolescent(e)s. En effet, à l’adolescence, la présence de contrôle psychologique serait davantage liée à des problèmes intériorisés (par ex. la solitude, la tristesse, la timidité), alors qu’un contrôle comportemental déficient serait plutôt associé aux problèmes extériorisés (par ex. l’impulsivité, l’agressivité, la délinquance, la consommation de drogues et la sexualité précoce). Quoiqu’il soit également possible que les adolescent(e)s adoptent des comportements délinquants pour se rebeller contre des restrictions comportementales excessives, l’intérêt de la présente étude se porte plutôt sur un contrôle comportemental insuffisant de la part des parents, tout comme ce fut le cas dans les travaux de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994).

Divers mécanismes peuvent être évoqués pour expliquer le lien entre ces formes de contrôle parental et le fonctionnement psychosocial des adolescent(e)s. Quoique certaines interventions parentales portant atteinte à l’univers psychologique des enfants puissent s’être avérées positives (telles que celles ayant pour but d’encourager la conscience et la sensibilité aux conséquences; voir Grusec & Goodnow, 1994), le contrôle psychologique a été conceptualisé presque exclusivement comme une forme négative de contrôle (Barber, 1996). Selon cette perspective, le contrôle psychologique est une pratique qui entraverait les processus d’individuation et de différenciation qui permettent à l’adolescent(e) d’acquérir une certaine distance psychologique eu égard aux autres membres de sa famille et de vivre ses

propres expériences de façon autonome en accord avec son identité (Barber et al., 1994). Le contrôle psychologique pourrait donc nuire à la formation de Γidentité qui constitue une tâche centrale du développement à Γadolescence (Cooper, Grotevant, & Condon, 1982, 1983 ; Erikson, 1968). Ce type de contrôle entraverait la conscience et la perception de soi (Barber, 1996). En effet, lorsque le lien d’attachement à l’enfant est utilisé par le parent dans la manipulation émotionnelle (par exemple une menace implicite du retrait de son amour), !’adolescente) se trouve incapable d’actualiser et de valoriser son individualité par peur de perdre la relation avec le parent, ce qui a un effet paralysant sur le développement de son autonomie psychologique (Barber et al., 1994). Ainsi, par peur d’être rejeté, l’adolescent(e) peut développer un « faux self » (voir Winnicott, 1969 a et b) ou une identité diffuse (voir Marcia, 1980), ce qui constitue un obstacle à !׳’établissement de relations vraies et intimes, entraînant ainsi un sentiment d’aliénation et des affects dépressifs (Cloutier, 1996; Crittenden, 1999; Pelsser, 1989). De plus, par les sentiments négatifs qu’il induit (culpabilité, auto- dépréciation), le contrôle psychologique affecterait le sentiment de compétence de l’adolescent(e) en contribuant au développement d’une image de soi négative. Le sentiment de compétence personnelle est essentiel à !’établissement de relations sociales satisfaisantes, sans lesquelles des sentiments d’isolement et de dépression peuvent survenir (Barber, 1996; Barber et al.,: 1994).

En ce qui regarde le contrôle comportemental, il existe actuellement un certain consensus à l’effet qu’un encadrement parental adéquat favorise chez l’enfant !’apprentissage de l’autôrégulation de ses comportements (Barber et al., 1994). Cet apprentissage est important pour le développement de l’enfant, en ce sens qu’il lui permet tout autant d’inhiber ses comportements perturbateurs, que de s’engager dans des comportements socialement acceptables et ainsi d’accroître sa compétence sociale (Lewin, 1935; Maccoby & Martin, 1983). Le contrôle comportemental contribuerait donc à l’ajustement de l’adolescent(e) en lui imposant une structure qui lui sert par la suite de cadre de référence. Ce cadre de référence le guide dans !’établissement de règles de conduites cohérentes pour lui-même (Soucy & Larose, 2000). Cela lui permet par la suite de mieux évaluer les risques inhérents à !’exploration de son environnement, de contrôler ses propres comportements et ainsi d’être plus autonome dans

ses conduites (Barber et al., 1994). L’adolescent(e) laissé(e) sans supervision et encadrement ne maîtriserait pas cette structure cognitive qui lui permet de juger adéquatement du caractère sain, sécuritaire ou socialement acceptable d’un comportement. De plus, en reflétant une attitude d’engagement de la part des parents par l’intérêt que ceux-ci portent aux activités quotidiennes de l’adolescent(e), la supervision parentale apporte sécurité et valorisation à ce dernier, en ce sens qu’elle lui témoigne à la fois que ses parents ont à cœur son développement et s’en occupent, et qu’il est une personne digne d’intérêt et d’amour pour mériter ces soins particuliers. Ainsi, il est possible que l’adolescent(e) bénéficiant de supervision adéquate, soit moins porté à s’engager dans des comportements antisociaux non seulement parce qu’il a fait !’apprentissage de !’autocontrôlé, mais également parce qu’il possède un sentiment de sécurité ainsi qu’une image positive de lui-même.

En somme, les travaux de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994) reflètent bien ces divers mécanismes liés au développement, en proposant un lien substantiel entre la présence de contrôle psychologique et la présence de certains problèmes intériorisés, ainsi qu’entre un contrôle comportemental insuffisant et la présence de certains problèmes extériorisés. Par contre, cet auteur ne fait pas état de façon détaillée des différences associées au sexe de l’enfant et des parents, notamment en ce qui a trait à l’exercice du contrôle parental et de sa relation avec le développement psychosocial des adolescent(e)s. Pourtant, la série d’études qu’il a effectuée en 1996 soulève quelques questions à ce sujet. En effet, une première étude indique que le contrôle psychologique, même s’il est davantage lié à des problèmes intériorisés, pourrait également être lié à des problèmes extériorisés, particulièrement dans la dyade mère-fils. Toutefois, cette étude considérait seulement le point de vue de l’adolescent(e) afin d’évaluer à la fois le contrôle parental et son propre ajustement. De plus, dans une autre étude, il apparaît que le contrôle psychologique est lié aux problèmes intériorisés seulement dans la dyade père-fille et que le contrôle comportemental est lié de façon négative à ce même type de problèmes dans la dyade père-fils. Il apparaît également que le contrôle comportemental est lié de façon négative aux problèmes extériorisés seulement dans les dyades impliquant la mère et non dans celles impliquant le père. Cette dernière étude faisait appel au point de vue d’un observateur pour évaluer le contrôle parental et au point de vue des

parents pour évaluer les problèmes intériorisés et extériorisés. Il serait donc pertinent de préciser davantage de quelle façon les deux types de contrôle, exercés d’une part par la mère et d’autre part par le père, sont liés aux problèmes intériorisés et extériorisés chez l’adolescent et l’adolescente. Il semble en effet possible que la relation entre le contrôle parental et !’ajustement des jeunes diffère selon le sexe du parent qui exerce le contrôle et selon le sexe de l’enfant.

La présente étude propose d’examiner les problèmes intériorisés et extériorisés comme composantes de l’ajustement de l’adolescent(e), tel que Barber et ses collaborateurs l’ont fait, de même que le rendement scolaire. Tel que mentionné précédemment, le lien entre le contrôle parental et la réussite scolaire au début du secondaire n’a jamais été examiné. Toutefois, il a été démontré clairement que les pratiques parentales sont liées au succès scolaire des adolescent(e)s (Lambom, Mounts, Steinberg & Dombusch, 1991; Melby & Conger, 1996; Noack, 1998; Steinberg, Mounts, Lambom & Dombush, 1991). Ainsi, les études de Melby et Conger (1996) et de Noack (1998) révèlent que la performance scolaire des adolescent(e)s est liée positivement au soutien et aux encouragements fournis par les parents, ainsi qu’à l’engagement parental décrit comme le renforcement positif du comportement approprié. D’autre part, ces mêmes auteurs ont démontré que des pratiques parentales marquées par !’hostilité ou une forme de contrôle caractérisée par la fermeture et la dominance sont liées négativement au rendement scolaire. Ces constatations permettent de croire en l’existence d’un lien potentiel entre les deux formes de contrôle parental et le rendement scolaire des adolescent(e)s, ce que nous proposons d’explorer. Les différences sexuelles à ce sujet seront

également explorées. .

1.4 Un Contexte de Transition Scolaire et de Transition de Développement

L?évaluation des variables de notre étude a été faite au début du secondaire, un des moments critiques quant à l’ajustement de l’adolescent(e). L’entrée au secondaire survient lors des premières années de !’adolescence qui sont particulièrement caractérisées par une demande d’ajustement accrue, l’adolescent(e) devant composer avec des changements sur les

plans biologique, individuel et social (voir Ecoles et al., 1993; Higgins & Parson, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman & Midgley, 1991). En effet, parallèlement aux changements biologiques caractérisés par la puberté, il s’effectue des changements psychologiques, ce qui amène des changements sur le plan social. Par exemple, même si la formation de l’identité s’étend sur toute la vie, elle constitue une tâche centrale au cours de l’adolescence (Cooper, Grotevant, & Condon, 1982, 1983 ; Erikson, 1968; Josselson, 1980; Sabatelli & Mazor, 1985). Cette quête de l’identité peut être reliée à des bouleversements intérieurs, tels que des questionnements sur sa propre valeur (Simmons, Rosenberg & Rosenberg, 1973), le besoin de se différencier de ses parents et de son rôle antérieur d’enfant, ainsi que le besoin de vivre ses propres expériences et d’être plus autonome dans ses conduites. De par son développement sur les plans cognitif et psychologique, l’adolescent(e) perçoit la réalité différemment que lorsqu’il était enfant, ce qui comprend également une perception différente des autres ainsi que de lui-même. Cette réorganisation individuelle nécessite une réorganisation des relations. Cela entraîne certains ajustements dans la relation parents-adolescent(e), notamment en ce qui regarde le contrôle parental (Eccles et al., 1991). On dénote également au cours de cette période une augmentation des interactions avec les pairs (Brown, 1990), ainsi qu’un besoin accru d’adopter des comportements liés aux rôles sexuels stéréotypés (Eccles, 1987; Hill & Lynch, 1983). L’adolescent(e) a besoin de partager et de confronter ses perceptions avec ses pairs afin de développer son identité (Bemdt, 1982; LaGaipa, 1979; Selman, 1980; Youniss, 1980 ; Youniss & Smollar, 1985).

Le fait que dans notre société la transition scolaire primaire-secondaire a lieu au cours de la période de transition pubertaire, ajoute aux changements auxquels les jeunes adolescent(e)s doivent s’ajuster. Ils doivent en effet s'adapter à un nouveau milieu physique et à une nouvelle structure scolaire. Leur réseau social se trouve également modifié. Ainsi, ils ont maintenant à composer avec plusieurs professeur(e)s plutôt qu’avec un(e) seul(e) comme à l'école primaire. De plus âgés qu'ils étaient en sixième année, ils sont devenus en première année du secondaire les plus jeunes de l’école. Le nombre d’étudiants dans l’école est beaucoup plus grand et leur réseau d'amis est souvent modifié en partie ou totalement. Leur sentiment de sécurité personnelle se trouve ébranlé. De plus, ils doivent s’adapter à un système

d’évaluation scolaire et de classement plus strict. Cela entraîne une plus grande tendance à la comparaison sociale entre étudiants en ce qui a trait à la réussite scolaire (Feldlaufer, Midgley & Eccles, 1988; Harter et al., 1987; Kavrell & Petersen, 1984; Schulenberg, Asp & Petersen, 1984; Wigfield et al., 1991).

Certains auteurs ont observé que les adolescentes vivent une baisse de leur estime personnelle ainsi que de leurs perceptions quant à leurs habilités sociales et scolaires suite à la transition au secondaire (Wigfield et al., 1991). Les adolescent(e)s tendent également à percevoir l’école de façon plus négative (Eccles, Midgley & Adler, 1984). Leur motivation intrinsèque par rapport aux matières scolaires se trouve diminuée (Harter, 1981; Harter, Whitesell & Kowalski, 1987), surtout si leurs parents et leurs enseignant(e)s n’adaptent pas leur niveau de contrôle en tenant compte de leur besoin grandissant d’autonomie (Eccles et al., 1991). Eccles et ses collègues (Eccles & Midgley, 1989; Eccles et al., 1984; Wigfield et al., 1991) ont postulé que cet ajustement personnel est dû en partie au changement d’environnement physique et social amené par la transition scolaire. Cet ajustement pourrait également être lié à la période de développement pubertaire que vivent ces jeunes adolescent(e)s (Wigfield et al., 1991).

En somme, le début de l’adolescence combiné à l’entrée au secondaire marque une période caractérisée par divers changements accompagnés par un déclin de la motivation et de la performance scolaire (Eccles, & Midgley, 1989), ainsi que par une augmentation des difficultés psychologiques et des problèmes comportementaux (Achenbach, Howell, Quay, & Conners, 1991; Kazdin, 1993; Petersen et al., 1993). Ainsi, !’insécurité qu’engendre la période d’adaptation liée à la puberté et à la transition scolaire est susceptible de faire ressurgir des difficultés d’ajustement tant sur le plan de la performance scolaire que sur celui des problèmes intériorisés et extériorisés.

1.5 Objectifs Spécifiques et Hypothèses de Recherche

1.5.1 Objectifs spécifiques

La présente étude vise deux objectifs spécifiques. Le premier objectif est d’examiner et de décrire les manifestations du contrôle psychologique et comportemental selon qu’il est exercé par la figure paternelle ou maternelle et selon qu’il est exercé auprès d’un garçon ou d’une fille. Le deuxième objectif vise à examiner la relation entre le contrôle parental et !’ajustement psychosocial de l’adolescent(e) au début du secondaire. Nous vérifierons également si cette relation varie selon le sexe du parent et de l’adolescent(e).

Afin d’atteindre ces objectifs, diverses précautions méthodologiques ont été prises. Tout d’abord, !’évaluation du contrôle parental psychologique et comportemental a été faite en considérant séparément le point de vue des figures parentales, soit le père et la mère, et le point de vue de l’adolescent(e) respectivement pour chacun de ses parents. Cette particularité de la présente étude est novatrice puisque les recherches de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994) prenaient parfois en considération le point de vue de la mère ou d’un observateur extérieur dans l’évaluation du contrôle parental, mais faisaient plus souvent appel au point de vue de l’adolescent(e) seulement. Jamais les pères n’ont été impliqués. En prenant soin de considérer chacun des points de vue des personnes impliquées, nous espérons ainsi arriver à une description plus juste des manifestations du contrôle parental dans les quatre dyades. De plus, en ayant deux sources d’évaluation du contrôle parental, la mesure gagne en précision. Cela permettra également de vérifier quelle composante sera plus étroitement associée aux différents indices d’ajustement retenus. Les problèmes intériorisés et extériorisés ont aussi été évalués à partir de deux points de vue, soit celui des parents et celui des enseignant(e)s. Ces évaluations multisources assurent une plus grande validité des mesures. Pour ce qui est de la mesure du rendement scolaire, !’utilisation des relevés de notes officiels de l’école assure une évaluation objective de cet indice d’ajustement.

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1.5.2 Hypothèses de recherche concernant les manifestations du contrôle paternel et maternel en fonction du sexe de l’adolescent(e)

Les travaux de Youniss et S mollar (1985), ainsi que ceux de nombreux autres chercheurs (Collins & Russell, 1991; Gilligan, 1982; Goodnow & Collins, 1990; Montemayor & Brownlee, 1987; Parsons & Baies, 1955; Roberts, Block & Block, 1984; Russell & Russell, 1987; S hulmán & Klein, 1993; S hulmán & Seiffge-Krenke, 1997; Steinberg, 1987), ont permis de dresser un tableau différencié des relations parents-adolescent(e)s. Cela permet de spéculer sur les différents liens possibles entre les rôles parentaux et les manifestations de contrôle parental. En effet, les différentes recherches démontrent bien que la mère et le père sont tous deux susceptibles d’exercer un contrôle comportemental auprès de leur enfant. Cependant; la mère étant davantage perçue comme “l’instigatrice des règles”, comme “superviseure” et comme “démontrant de l’intérêt pour les activités quotidiennes de l’enfant”, il est possible qu’elle exerce davantage de contrôle comportemental que le père, et ce, autant auprès de son garçon que de sa fille.

Pour ce qui est du contrôle psychologique, les possibilités d’exercer cette forme de contrôle sont plus grandes si on a accès à l’univers psychologique et émotionnel de l’enfant, ce qui ne semble pas être souvent le cas pour le père. En effet, la relation père-fille caractérisée par un nombre restreint de contacts, laisse peu de place à cette forme de contrôle. Bien que le père et son fils soient davantage en contacts, l’adolescent, tout comme l’adolescente, privilégie la mère quand il veut se confier sur des questions personnelles. De plus, non seulement le père risque moins d’interférer dans le développement psychologique et émotionnel de son enfant parce qu’il discute moins de sujets personnels, mais il risque également moins d’entraver les processus d’individuation et de différenciation par son attitude, puisqu’il semble être reconnu pour encourager son enfant à vivre ses propres expériences de façon autonome. Ces constatations permettent de croire que la mère serait plus susceptible que le père d’exercer du contrôle psychologique, autant envers sa fille qu’envers son garçon.

En somme, si l’on considère que le contrôle s’exerce en majeure partie par la communication, le pouvoir de contrôle du père est plus restreint que celui de la mère. Il est probable que le père exerce un contrôle plus marqué dans les sphères de vie de son fils ou de sa fille telles que les performances scolaires, les plans futurs et les vues politiques ou sociales, puisqu’il y est davantage impliqué. Cependant, l’implication de la mère va au-delà de celle du père et s?étend également aux règles de la maison et à l’univers plus intime et personnel de son enfant, ce qui lui permet un plus grand pouvoir de contrôle. Nous supposons donc que la mère exerce plus de contrôle que le père autant de type psychologique que comportemental, et ce, autant auprès de son garçon qu’auprès de sa fille.

.1:5;3 Hypothèses de recherche concernant la relation entre le contrôle parental et !’ajustement de l’adolescent(e) et les particularités de cette relation selon le sexe du parent et de 1’adolescende)

Tout comme Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994), nous formulons l’hypothèse suivante : Chez l’adolescent(e), la présence de contrôle psychologique est significativement reliée à la présence de problèmes intériorisés, alors que le manque de contrôle comportemental est significativement relié à la présence de problèmes extériorisés. L’examen d’un lien entre le contrôle parental et le rendement scolaire est pour sa part tout à fait exploratoire. Toutefois, en considérant la relation entre ces deux types de contrôle parental et le développement de l’adolescent(e), nous supposons que le contrôle comportemental puisse être lié positivement au rendement scolaire, alors que le contrôle psychologique puisse y être lié négativement.

Pour ce qui est des différences associées au sexe, le peu de données disponibles sur ce sujet ne permet pas d’élaborer d’hypothèses précises. Les travaux de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994) ne sont pas explicites sur la question, mais permettent toutefois d’avancer l’hypothèse selon laquelle la relation entre le contrôle parental et !’ajustement de l’adolescent(e) varie selon le sexe du parent et de l’adolescent(e). Compte tenu du peu d’informations disponibles sur le sujet, il est donc pertinent de relancer cette question en accordant une attention particulière aux différences sexuelles.

Méthode

2.1 Participants

Cette étude a été menée dans une école secondaire de la région Chaudière-Appalaches du Québec, auprès de 194 élèves (103 filles et 91 garçons), de leurs parents (121 mères et 103 pères) et de leurs enseignant(e)s (5 femmes et 1 homme, dont 3 enseignent le français et 3 enseignent les mathématiques). Lors de la première cueillette de données, les élèves étaient tous en première année du secondaire (âge moyen = 12,96; ET = 0,69; étendue = 12 à 16 ans). La situation familiale des adolescent(e)s se décrivait alors comme suit. Soixante-dix pour cent (70%) de ceux-ci provenaient de familles intactes (vivant avec leurs deux parents), 28% provenaient de familles dont les parents étaient divorcés ou séparés et 2 % provenaient de familles présentant une autre structure (parent(s) décédé(s) ou parent(s) inconnu(s)). Concernant les élèves ne vivant plus avec leurs deux parents (30%), 23% habitaient avec la mère, 6,5% avec le père et 0,5% avec d'autres personnes (famille d'accueil, grands-parents, etc).

2.2 Procédure

Ce projet de recherche a débuté par une première cueillette de données auprès des élèves et de leurs professeur(e)s. Les instruments de mesure avaient été regroupés sous forme de questionnaires et distribués dans l’école lors d’une visite en classe au printemps 1998, alors que les élèves étaient en première année du secondaire. Ces questionnaires avaient permis de recueillir des données concernant la perception des élèves en ce qui a trait au contrôle comportemental et psychologique exercé par chacun de leurs parents (évaluation séparée du contrôle exercé par la mère et par le père). Des données concernant l’ajustement des élèves (problèmes intériorisés et problèmes extériorisés observés à l’école) avaient également été recueillies auprès de leurs enseignant(e)s.

Dans un deuxième temps, soit un an plus tard au printemps 1999, la participation de tous les parents des élèves (n = 194) a été sollicitée par téléphone pour une nouvelle cueillette. De tous les parents contactés, 121 mères et 103 pères ont accepté de compléter des questionnaires qui avaient alors été expédiés directement à leur domicile. Ces questionnaires visaient particulièrement à recueillir une auto-évaluation de la mère et du père séparément concernant leurs pratiques parentales de contrôle comportemental et de contrôle psychologique, ainsi qu’à évaluer l’ajustement de leur enfant pendant la transition primaire- secondaire (problèmes intériorisés et extériorisés en 6e année du primaire ainsi qu’en lere et en 2e année du secondaire). Une seule évaluation de l’ajustement de l’adolescent(e) a été recueillie selon le point de vue des parents. Elle a donc été faite indifféremment par la mère, par le père ou par les deux ensemble selon le libre choix des participants. En dernier lieu, la direction de l’école a fourni les relevés de notes des élèves concernant leur première et deuxième année du secondaire, afin de constituer deux indices de réussite scolaire (la réussite en français et en mathématiques).

2.3 Instruments

2.3.1 Les mesures socio-démographiques

Les parents ont fourni des informations concernant la structure familiale, le nombre de frère(s) et sœur(s) de l'enfant participant à l'étude, le revenu familial (mère et père), l'école primaire qu'a fréquentée leur enfant, l'école secondaire que fréquente leur enfant, la façon dont la transition scolaire a été vécue par l’enfant, l’aptitude du milieu scolaire à faire face à la transition de ses élèves et finalement, les changements physiques et comportementaux associés à la puberté.

2.3.2 Le contrôle parental tel qu’évalué par les parents et par les adolescent(e)s

La perception de contrôle parental a été évaluée à partir d’une version révisée du Children’s Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI; Schaefer, 1965a, 1965b;

Schludermann & Schludermann, 1988) telle qu’utilisée par Barber et ses collaborateurs (voir Barber, 1996; Barber et al., 1994). Le CRPBI est le seul instrument connu permettant d'évaluer les deux dimensions centrales du contrôle. La fidélité ainsi que la validité prédictive de cet instrument a été bien établie (Schludermann & Schludermann, 1988). De plus, la validité de construit a été discutée dans les récentes études de Barber (Barber, 1996; Barber et al., 1994). Ainsi, la version révisée du CRPBI a été utilisée à la fois pour évaluer la perception de l’adolescent(e) pour ses deux parents séparément, et à la fois pour évaluer les perceptions de la mère et du père séparément, concernant le contrôle parental psychologique (7 items pour la version des adolescent(e)s et 8 items pour la version des parents, un item ayant été ajouté) et comportemental (4 items; les mêmes pour les parents et les adolescent(e)s).

Une échelle de supervision parentale (5 items) (Brown, Mounts, Lambom & Steinberg, 1993) a été ajoutée afin de compléter la mesure de contrôle comportemental dans la version du questionnaire destinée aux parents seulement. La validité de construit de cette échelle est documentée dans Brown et al. (1993). Selon Barber (1996), il semble que cet instrument de mesure soit particulièrement fiable (voir Patterson & Stouthamer-Loeber, 1984). Pour son échantillon total, Barber (1996) rapporte des coefficients de consistance interne très acceptables de .81 pour l’évaluation faite par les garçons et de .80 pour celle effectuée par les filles. De plus, l’une des études effectuées par Barber (1996) démontre que l’échelle de supervision parentale prédit de façon significative les comportements délinquants des adolescent(e)s en expliquant 8,5% de la variance.

Les participants de la présente étude devaient coter chacun des items sur une échelle de 1 à 5 (1 = ne correspond pas du tout à ma situation, 5 = correspond tout à fait à ma situation), tant pour le CRPBI que pour la mesure de supervision parentale ajoutée (voir Annexes A et B). Étant donné que nous disposions de deux mesures différentes afin d’évaluer la même variable de contrôle comportemental, nous appellerons la sous-échelle du CRPBI « encadrement » et l’autre simplement « supervision » lorsque nous désignerons l’une ou l’autre de ces mesures.

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Concernant les évaluations faites par les adolescent(e)s, les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) obtenus pour la présente étude sont de .69 pour la mère et .66 pour le père pour la sous-échelle de contrôle psychologique. Pour la sous-échelle de contrôle comportemental (encadrement), les analyses indiquent des coefficients de .69 pour la mère et de .73 pour le père. Concernant les évaluations faites par les parents, les analyses de consistance interne indiquent des coefficients, respectivement pour la mère et le père de .61 et .74 en ce qui a trait à la perception de contrôle psychologique, et de .65 et .61 (encadrement), ainsi que .78 et .64 (supervision) en ce qui concerne la perception de contrôle comportemental.

2.3.3 Les problèmes intériorisés et extériorisés des adolescent(e)s tels qu'évalués par les parents

Les parents ont évalué les comportements de leur enfant pendant la transition primaire- secondaire à partir de deux sous-échelles de l'adaptation francophone proposée par la Commission Scolaire de la Capitale (1998) de l'Échelle d'Évaluation des Dimensions du Comportement (EDC; Bullock & Wilson, 1986). La validité prédictive du EDC pour les années scolaires du primaire et du secondaire a été documentée par Tremblay (1996). Cet instrument propose une série de pairs de descripteurs du comportement (un descripteur et son contraire). Les parents doivent d'abord décider lequel des descripteurs s'applique le mieux au comportement de leur enfant. Ensuite, ils doivent évaluer jusqu'à quel point le descripteur choisi illustre le comportement de l'enfant. Les comportements illustrés sont regroupés en deux catégories, soit les « comportements agressifs » (14 items) et les « comportements renfermés » (14 items), constituant deux sous-échelles permettant d’évaluer respectivement les problèmes extériorisés et les problèmes intériorisés (voir Annexe C).

Chacun des items a été répondu en fonction des comportements de l'enfant lors de la 6e année du primaire, lors de la première année du secondaire (évaluations rétrospectives) et lors de la 2e année du secondaire (évaluation du comportement présent de l’adolescent(e)). Les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) pour les deux sous-échelles, respectivement pour la 6e année du primaire, la première année du secondaire et la deuxième

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année du secondaire sont les suivants: comportements agressifs; .86, .88 et .89 et comportements renfermés; .91, .92 et .90.

2.3.4 Les problèmes intériorisés et extériorisés des adolescentes tels qu’évalués par les enseignantes

Les problèmes intériorisés et extériorisés des adolescent(e)s observés à l’école, ont été évalués selon le point de vue de leurs professeur(e)s de français et de mathématiques par le biais d’un questionnaire mis au point dans le cadre de la présente étude. Les items ont été empruntés de questionnaires validés, soit le Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach & Edelbrock, 1983) et le Questionnaire d’Évaluation du Comportement Social (Zoccolillo, Tremblay & Vitaro, 1996). Les enseignant(e)s devaient compléter 5 items au sujet de tous leurs élèves. Ainsi pour chaque élève, les enseignant(e)s devaient évaluer sur une échelle de 1 à 7 les comportements suivants: 1) la solitude et le retrait social par le fait de montrer une faible implication avec les pairs et d'éviter les contacts sociaux (1 = très peu solitaire, 7 = très solitaire); 2) la tristesse comme le manque d'entrain et de joie de vivre et la dévalorisation de soi (1 = grande tristesse, 7 = grande joie de vivre); 3) les comportements agressifs et antisociaux comme menacer, attaquer verbalement, se battre, voler, et «taxer» (1 = nombreux comportements agressifs, 7 = aucun comportement agressif); 4) les comportements dérangeants en classe comme parler, circuler, faire des blagues ou attirer !'attention (1 = ne dérange jamais, 7 = dérange souvent) et 5) l'attitude envers l'autorité de l'enseignant(e) estimée: en fonction de la volonté de se conformer aux suggestions, directives et ordres de l'enseignant(e) (1 = accepte l'autorité, ne discute jamais, 7 = conteste l'autorité, attitude de défi). Les deux premiers items ont pour but d’évaluer les problèmes intériorisés, alors que les trois suivants visent à évaluer les problèmes extériorisés.

Tous les adolescent(e)s ont été évalués par deux professeur(e)s (un(e) enseignant le français et l’autre les mathématiques). Les corrélations entre les deux points de vue étaient suffisamment fortes pour calculer la moyenne entre les évaluations et ainsi obtenir un score global et fiable d’évaluation des comportements (solitude : r =.43, p < .01, tristesse : r =.45,

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g < .01, comportements agressifs : r = 60, g < .01, comportements dérangeants : r =.66, g < .01, attitude envers Γautorité : r =.56, g < .01).

Nous avons évalué la validité de construit de cet instrument en examinant le lien entre les scores moyens obtenus pour cette mesure et ceux obtenus avec Γ évaluation faite par les parents à l’aide du EDC (Bullock & Wilson, 1986). Les comportements renfermés évalués par lés parents sont positivement corrélés avec la solitude (r =.42, g < .01) et la tristesse (r =.26, g < .01) évaluées par les professeur(e)s. Les comportements agressifs évalués par les parents sont également corrélés positivement avec les comportements agressifs (r =.28, g < .01), les comportements dérangeants (r =.23, g < .01), et l’attitude de défi envers l’autorité (r =.28, g < .01) tels qu’évalués par les enseignantes. Ainsi, la relation entre les deux mesures appuie la validité de l’évaluation de l’ajustement des adolescentes faite par les professeur(e)s, mais indique également que les problèmes observés en classe se distinguent de ceux exprimés dans !’environnement familial.

2.3.5 Le rendement scolaire

La réussite scolaire des élèves a été évaluée grâce à la moyenne générale des notes obtenues sur les bulletins scolaires pour les matières de français et de mathématiques. Un score moyen pour la première et la deuxième année du secondaire a été calculé. Le français et les mathématiques ont été sélectionnés parmi les matières scolaires dispensées pour évaluer le rendement scolaire puisqu’ils représentent les matières de base et sont reconnus pour être de bons prédicteurs de la réussite globale.

Résultats

Avant d’effectuer des analyses visant à répondre directement à nos objectifs de recherche, nous avons d’abord examiné les corrélations entre les différents points de vue, selon que le contrôle parental est exercé par le père ou par la mère. Suite à ces analyses préliminaires, des analyses de variance ont été faites afin de décrire les manifestations du contrôle parental en fonction du sexe du parent et de l’enfant. Par la suite, des analyses de régressions ont été effectuées dans le but de répondre à notre second objectif, soit d’examiner la relation entre le contrôle parental et l’ajustement de l’adolescent(e) en accordant une attention particulière aux distinctions selon le sexe du parent et de l’enfant.

3.1 Analyses Préliminaires

L’évaluation du contrôle parental psychologique et comportemental provient de différentes sources (points de vue des parents et des adolescent(e)s) et concerne différentes figures parentales (père et mère). Afin de mieux comprendre la nature de ces évaluations ainsi que leurs inter-relations, des coefficients de corrélations de Pearson ont été calculés. Ces coefficients sont présentés au tableau 1. De ces analyses préliminaires, quatre principaux résultats ressortent.

Tout d’abord, les résultats indiquent que les adolescent(e)s perçoivent leurs parents comme ayant des pratiques de contrôle semblables tant sur le plan du contrôle psychologique (r =.73, p < .01) que sur le plan du contrôle comportemental (encadrement r =.68, g < .01). Aussi, les perceptions de chacun des parents à propos de leurs propres pratiques de contrôle sont corrélées de façon significative, mais dans des proportions moindres (contrôle psychologique : r =.41, p < .01, contrôle comportemental; encadrement : r =.46, g < .01 et supervision : r =.51, g < .01). Ensuite, les résultats indiquent qu’il y a peu ou pas de relation entre le point de vue des adolescent(e)s et celui de leurs parents. En effet, en ce qui a trait aux évaluations concernant la figure paternelle, les adolescent(e)s et leur père n’ont pas la même

perception des pratiques de contrôle de ce dernier (corrélations non significatives tant en ce qui a trait au contrôle psychologique que comportemental (encadrement)). Pour ce qui est des évaluations concernant la figure maternelle, un faible lien est présent entre la perception des adolescent(e)s et celle de leur mère quant à ses pratiques de contrôle (contrôle psychologique : r =.22, p < .05, contrôle comportemental (encadrement) : r =.18, g < .05). Finalement, les résultats indiquent que les parents comme les adolescent(e)s perçoivent clairement la distinction entre les deux types de contrôle parental. En effet, même si les adolescent(e)s perçoivent le contrôle psychologique et le contrôle comportemental (encadrement) exercés par leur mère comme étant reliés, la distinction entre ces deux formes de contrôle est bien présente puisque le lien est faible (r =.18, p < .05). Outre cette relation, aucune corrélation n’est significative entre les deux sous-échelles de contrôle (psychologique et comportemental), pas plus qu’entre les deux mesures du contrôle comportemental (encadrement et supervision), si l’on considère une même source d’évaluation pour une même figure évaluée.

3.2 Analyses Descriptives : Les Manifestations du Contrôle Parental

Le tableau 2 présente les moyennes et les écart-types obtenus suite à l’évaluation du contrôle parental, selon le point de vue de chacun des parents et selon le point de vue des adolescent(e)s. Les résultats sont présentés séparément selon que le contrôle parental est exercé par la mère ou par le père et selon qu’il est exercé auprès d’un garçon ou d’une fille. La taille de !’échantillon est également indiqué. Ce nombre réfère aux sujets retenus dans le calcul des analyses, c’est-à-dire les adolescent(e)s ayant répondu pour chacun de leurs parents (en ce qui concerne le point de vue de l’adoiescent(e)), ainsi que les adolescent(e)s dont les deux parents ont participé à l’étude (en ce qui concerne le point de vue des parents).

Afin de déterminer si ces résultats présentent des différences significatives selon le sexe du parent et de l’adolescent(e), ainsi que selon !,interaction entre le sexe du parent et celui du jeune, cinq séries d’analyses de variance univariées ont été effectuées selon le modèle suivant: (1) contrôle psychologique de la mère et du père selon l’adolescent(e) X sexe de l’adolescent(e); (2) auto-évaluations du contrôle psychologique de la mère et du père X sexe