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C213
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE PHILOSOPHIAE DOCTOR (Ph.D.) PAR
CHRISTINE CARON
MAITRE EN SCIENCES DE L'EDUCATION DE L'UNIVERSITE LAVAL
IE_ROLE DEJ_^]M^TION_DANS L'^PR^ITISSAGE D'UNE FORME SYN-TMŒQUE œ^OKÇANT'JXSJLUMRfïï NON ÇŒfTIGUS^ SELCN IAjnŒiO-RIE DU BEHAVIORISME SOCIAL.
élémentaires peuvent se regrouper en ensembles de plus en plus vastes
et se comporter corrme une réponse unitaire par rapport à des
apprentis-sages ultérieurs.
La théorie de l'apprentissage de la syntaxe de Staats et la
recension des recherches ont permis de poser l'hypothèse que
l'applica-tion du procédé d'imital'applica-tion amènerait un changement d'unité foncl'applica-tionnel-
fonctionnel-le, c'est-à-dire une recaribinaison des petites unités pour former une
unité plus vaste. De façon plus spécifique, il s'agissait d'amener des
sujets à produire une proposition relative enchâssée par emboîtement du
type: La f i l l e qui a des l u n e t t e s t i e n t un chat. L'accord du verbe avec
le mot f i l i e plutôt qu'avec le mot l u n e t t e s devait alors permettre de
croi-re que les réponses élémentaicroi-res constituant le groupe sujet formaient
une unité fonctionnelle.
Une expérience a été menée auprès de 48 sujets de première
année répartis en deux groupes équivalents dont l'un seulement fut
sou-mis au traitement expérimental. La tâche expérimentale consistait à
décrire des illustrations en utilisant une proposition relative
enchâs-sée par emboîtement. Le procédé utilisé pour l'acquisition de cette
structure syntaxique était l'imitation.
en faveur du groxçe expérimental. Les sujets sourds au procédé d'imi-tation ont appris à utiliser une relative enchâssée par eiriboîteirent pour décrire les illustrations. Cette recherche constitue donc un exem-ple de validation du principe énoncé préoédenment. Elle démontre aussi le rôle de l'imitation dans l'apprentissage d'une forme syntaxique com-plexe ainsi que 1 'importance de l'analyse de la tâche afin d'en détermi-ner les préalables.
Aimée Leduc, directeur
AVANT-PROPOS
L'auteur désire escrimer sa reconnaissance à son directeur de thèse, madame Aimée Leduc, Ph.D., professeur titulaire, pour son soutien constant et sa disponibilité au cours de cette recherche.
Merci aussi à madame Madeleine Baillargeon, Ph.D., professeur agrégé, et à monsieur Jean-Paul Voyer, Ph.D., pro-fesseur agrégé, qui ont agi à titre de conseillers de la re-cherche.
Table des matières
Introduction 1 Chapitre premier - La recension des recherches et le cadre
théorique de 1 ' étude 8 Les recherches visant à développer la production d'une
f orne syntaxique oonplexe 9 La théorie de l'apprentissage de la syntaxe de A.W. Staats ... 12
Les mécanismes S-R coirplexes 12 A. Les combinaisons de deux mots 13 B. Les carbinaisons de plus de deux mots 17
Le principe relatif â l'apprentissage des unités de
niveau supérieur 20
L ' imitation 23 Chapitre II - La méthodologie de la recherche 36
L'échantillon 38 Le matériel 39 Les instninents de mesure 41
La stratégie expérimenta le 45 Le déroulement de 1 ' expérience 45
Le traitement du groupe ejqpérimental 47 A. L'apprentissage de la valeur affective du modèle 47
B. L'apprentissage de la forme syntaxique 50
Le traitement du groi^pe témoin 53
Le post-test 54 Le plan d'analyse des données 55
Chapitre III - La présentation des résultats 57
La description des résultats 60 La discussion des résultats 61
La comparaison des résultats avec ceux d'autres recherches. 62
L'examen de certaines variables de la recherche 65
A. Les préalables 66 B. Les conditions d'apprentissage de la structure-cible .. 69
C. La rétention 79 D. Remarques supplémentaires 79
Résumé et conclusion 82 Appendice A - Liste des phrases utilisées lors de la phase
expérimentale 85 Appendice B - Echantillon des illustrations correspondant aux
phrases utilisées lors de la phase expérimenta 1 e 88 Appendice C - Liste des phrases présentées lors de la tâche
d'imitation verbale 90 Appendice D - Liste des situations présentées pour vérifier
1'habileté à produire des phrases déclaratives sinples 92 Appendice E - Liste des phrases utilisées pour vérifier
l'habi-leté à produire la structure-cible lors du pré-test et du
post-test 94 Appendice F - Liste des phrases utilisées pour vérifier la
con-naissance de la structure â apprendre au plan réceptif 96
Appendice I - Protocole expérimental 108
Liste des figures et tableaux
Figure 1 - Le mécanisme S-R à réponses multiples ou
méca-nisme divergent 15
Figure 2 - Le mécanisme S-R à stimuli multiples ou mécanisme
convergent 16
Figure 3 - Le mécanisme S-R de séquences verbales 18
Figure 4 - Combinaison des mécanismes S-R de séquences verbales,
convergent, divergent 19
Tableau 1 - Alternance du modèle et du sujet pour la
produc-tion de phrases 53
Tableau 2 - Proportion de réussites au pré-test et au
post-test chez les sujets du groupe expérimental et du groupe
tive historique, référant ainsi au conflit entre différentes théories de l'acquisition du langage. Défendre la thèse que le langage s'ap-prend peut sembler pour le moins étonnant à qui n'est pas familier avec ces divers courants théoriques. Mais le problême se pose néan-moins. Tout en situant le problême, cette introduction vise aussi à indiquer les limites de la recherche.
L'origine du problems
L'acquisition du langage est un sujet qui préoccupe les chercheurs depuis de nombreuses années. Depuis le début des années soixante, la description du langage s'est sensiblement raffinée à la suite des données recueillies par Brown (1973), Erown et Bellugi (1964), Berko (1958), Bellugi (1971), Cazden (1968, 1969) pour n'en citer que quelques-uns.
Inspirées par les travaux du linguiste Noam Chomsky, ces cher-cheurs se sont intéressés à un aspect du langage peu étudié jusque là, le développement des structures syntaxiques. Leur vision s'opposait radicalement à la conception behavioriste du langage développée sur-tout par B.F. Skinner.
phrase peut être produite ou comprise. Conment, à partir d'un contact avec un nombre limité de phrases, l'enfant arrive-t-il à comprendre et à produire un nombre illimité de phrases? Celui qui a acquis cette ca-pacité, ce qui est beaucoup plus qu'une combinaison de mots, se compor-te ac-ime s'il connaissait des règles. Il a acquis une connaissance qui le rend capable d'aller au-delà de l'ensemble des phrases qu'il a en-tendues, capable d'exprimer et de conprendre une variété infinie de nou-veaux énoncés. C'est le concept de générativité développé par Chomsky
(1957, 1965).
Cette connaissance et la façon dont l'enfant l'acquiert cons-tituent précisément le coeur du conflit entre les behavioristes et les psycholinguistes d'orientation générativiste. Pour ces derniers, l'ac-quisition du langage ne peut s'expliquer sans l'existence d'une habile-té innée chez l'être humain, habilehabile-té qui serait le moteur du dévelop-pement du langage. Ils postulent que l'esprit de l'enfant est en quel-que sorte organisé d'une façon prédéterminée pour traiter les types de structures qui caractérisent le langage humain et en arriver à une sor-te de granmaire transformationnelle de sa langue. Ceci ne signifie pas que le système granmatical lui-même soit donné comme une connaissance innée mais plutôt que l'enfant a les moyens innés de traiter l'informa-tion et de se former des structures internes. lorsque ces capacités sont appliquées au langage qu'il entend, l'enfant réussit à construire une granmaire de sa langue maternelle.
quent l'acquisition des liens S-R (stimulus-réponse) complexes qui cons-tituent le langage. Cette présentation, très sommaire, sera précisée lors de l'élaboration du cadre théorique de la recherche.
La vision du langage de Chomsky l'a amené à rejeter certaines théories linguistiques élémentaires, dont la psycholinguistique séquen-tielle basée sur l'hypothèse que l'événement linguistique a la structu-re d'un processus de Markov. Horman (1972) définit ce dernier ccmme
"un processus stochastique ou les événements obéissent à des lois de probabilité" (p. 91). La connaissance de l'élément présent permet de prédire les éléments à venir mais l'inverse est impossible. Selon Chomsky, un tel modèle permet de produire des phrases uniquement de gauche à droi-te et ne peut expliquer des phénomènes langagiers complexes canne l'en-châssement d'une proposition à l'intérieur d'une phrase. Ce phénomène sera décrit dans la suite de ce texte sous les vocables de proposition enchâssée par emboîtement tel que suggéré par Amy et Nbizet (1978).
Des chercheurs (Ervin-Tripp et Slobin (1966), Slobin (1971), et Ervin-Tripp (1971)) ont associé les théories S-R de l'apprentissage à un modèle markovien de la structure du langage. Ils ont repris cette critique à l'égard de la théorie de l'acquisition de la syntaxe de Staats, soutenant que son analyse n'expliquait même pas les structures de phrase élémentaires conme les réorganisations en unités plus vastes ou en uni-tés de niveau supérieur carme le cas de l'enchâssement, c'est-à-dire la possibilité d'insérer une phrase dans une autre.
tions où le choix d'un élément est déterminé par un élément qui est ap-paru beaucoup plus tôt dans la phrase. Un modèle ou le choix de chaque élément successif est déterminé par l'élément qui le précède immédiate-ment ne peut expliquer la construction de phrases aussi conplexes. Car on doit se rappeler ce qui est arrivé plus tôt et conserver ces éléments en mémoire en dépit des structures qui scindent la phrase.
Les psycholinguistes soutiennent donc que les théories S-R ne peuvent expliquer l'acquisition de formes syntaxiques où la contiguï-té est rompue par la présence d'un mot ou d'une proposition enchâssée par emboîtement.
Le but et les limites de la recherche
Le but de la présente recherche est de vérifier la pertinence de cette critique par le biais de la validation d'un principe de la théo-rie de l'acquisition de la syntaxe de A.W. Staats. Staats suggère que l'enchâssement de mots ou de propositions peut être expliqué par sa théorie tout en respectant le principe de la contiguïté essentiel à l'ac-quisition des liens S-R.
Les mots qui forment un groupe sujet sont appris une unité après l'autre au moyen des mécanismes S-R. Mais Staats pose l'hypothè-se que cette chaîne de réponl'hypothè-ses élémentaires, une fois acquil'hypothè-se, fonction-ne comme ufonction-ne réponse unitaire plus vaste, plus abstraite. Dans
l'exem-d'unités. Mais une fois bien acquise, cette chaîne fonctionnera elle-même corme une unité plus vaste, plus complexe, au plan syntaxique com-me au plan sémantique.
Dans le cadre de la théorie de Staats, ce changement d'unité fonctionnelle explique pourquoi le principe de la contiguïté demeure pertinent dans le cas de phrases comportant un enchâssement. C'est le fonctionnement des sous-unités carme une unité qui permet d'expliquer pourquoi ce n'est pas b o t t e s qui déclenche t i e n t mais plutôt la nouvel-le unité. En validant nouvel-le principe relatif à la formation des unités de niveau supérieur, cette recherche répondrait par le fait même à la
cri-tique déjà mentionnée.
Cette recherche traite de la façon dont l'enfant apprend à ordonner des mots pour exprimer une idée, donc de syntaxe. Il est évi-dent que cette ordonnance est sous-tendue par un aspect conceptuel im-portant. L'enfant doit avoir le goût de dire quelque chose, de commu-niquer, avant de se préoccuper de la façon dont il le dira. En retour, l'acquisition d'une certaine connaissance syntaxique permettra le raffi-nement des concepts de l'enfant, ce qui pourra influencer un développe-ment ultérieur de la syntaxe. L'un ne va pas sans l'autre; cependant
cette recherche ne traite pas de cet aspect important du langage. Il s'agit d'une division artificielle mais nécessaire.
complexes, l a f i l l e devenant la f i l l e qui a des bottes puis la f i l l e qui
a des b o t t e s r o u g e s . Chaque groupe est syntaxiquement et sémantiquement plus complexe que le précédent. L'unité de niveau supérieur n'est pas une unité seulement au plan syntaxique mais aussi au plan sémantique ou conceptuel. Cependant, c'est une limite de la recherche de n'étu-dier que le plan syntaxique.Une autre limite de cette recherche réside dans son objectif qui est l'acquisition d'une forme syntaxique. Il est important de pré-ciser que l'acquisition constitue la première étape d'un processus d'ap-prentissage qui comprend aussi la rétention et la généralisation. Ces deux dernières étapes ne seront pas traitées au cours de cette recher-che.
Puis il présente la théorie de l'apprentissage de la syntaxe de Staats:
il décrit les mécanismes S-R conplexes responsables de cette acquisition
et énonce le principe relatif à l'apprentissage des unités de niveau
su-périeur. Le chapitre définit ensuite le concept d'imitation dans le
ca-dre du behaviorisme social, précise son rôle dans l'apprentissage de la
syntaxe et finalement, pose l'hypothèse de la recherche.
Les recherches visant à développer la production
d'une forme syntaxique complexe
Les études intéressées à la modification d'une forme
syntaxi-que complexe ont-elles abordé le problème de l'apprentissage d'une
struc-ture dont les éléments ne sont pas contigus?
Une recension des recherches menées jusqu'à maintenant a
per-mis de constater la variété des formes syntaxiques manipulées
expérimen-talement. Les variables dépendantes de ces recherches ont été classées
en cinq catégories. Leur classification est inspirée des modèles de
développement et d'analyse de la phrase élaborés dans les théories
psy-cholinguistiques contsnporaines. Le but des recherches était soit de
faire apprendre une phrase formée de deux rots ou une phrase noyau, soit
d'élargir l'un des groupes constituants de la phrase, le groupe sujet,
le groupe verbe ou le groupe objet.
Les recherches dont l'objectif était d'amener le sujet à s'ex-primer au moyen d'une combinaison de deux mots, que ce soit par un ad-jectif et un nom (Hart et Risley, 1968; Whitehurst, 1972) ou par la struc-ture pivot tel que décrite par Braine (1963): nom - gone (Jeffree et al., 1973) ont été classées dans la première catégorie.
Les recherches visant à amener le sujet à s'exprimer au moyen d'une phrase déclarative simple de forme active, décrite comme la phra-se noyau par les psycho linguistes, ont été regroupées dans la phra-seconde catégorie. Il s'agit là de la phrase de base, réduite à ses constituants élémentaires fondamentaux (Carroll et al., 1972; Elardo, 1971; Fygetakis et Gray, 1970; Garcia, 1974; Garcia, 1973; Greenough, 1968; Lutzker et Sherman, 1974; Odcm et al., 1968; Rosenthal et T-ihitebook, 1970; Stevens-Long et Rasmussen, 1974; Stremel, 1972; Wheeler et Sulzer, 1970; White-hurst et Nbvak, 1973).
Partant de cette phrase noyau, d'autres chercheurs ont voulu élargir certaines parties ou certains groupes constituants de la phrase.
Quelques-uns s'étaient fixé carme objectif l'expansion du grope sujet. Gray et Fygetakis (1968a et 1968b) ont appris à un sujet à
u-tiliser le mot fonctionnel t h e . Airmon et Ammon (1971) et Novak (1978) ont enseigné l'usage de propositions relatives et Whitehurst et Nbvak
D'autres ont voulu amener une expansion du groupe verbe. C'est ainsi que Fygetakis et Gray (1970), Gray et Fygetakis (1968a, 1968b), Mulac et Tomlinson (1977), Nelson (1977), Nelson et al. (1973), Zirrmerman et Pike (1972) ont appris à des sujets à utiliser la forme interrogative correcte. Bandura et Harris (1966), Cocking et Potts
(1976), Elardo (1971), Greenough (1968) et Whitehurst et al. (1974) ont appris à leurs sujets à s'exprimer à la forme passive. Ammon et Airmon (1971), Greenough (1968) et Nelson (1977) ont développé chez leurs
sujets l'usage de la forme négative. L'usage de la forme progressive au présent (Carroll et al., 1972; Gray et Fygetakis, 1968b; Lutzker et Sherman, 1974), à 1 ' iirparf ait (Rosenthal et Whitebook, 1970) et à l'in-finitif (Whitehurst et Novak, 1973) ont aussi fait l'objet de recherches. Certains auteurs ont été jusqu'à entraîner des sujets à utiliser deux
formes verbales combinées, soit la forme négative-passive (Elardo, 1971; Greenough, 1968) et négative-interrogative (Nelson, 1977).
Finalement, un dernier groupe de spécialistes a tenté d'élar-gir le groupe objet. La plupart (Airmon et Airmon, 1971; Bandura et Harris, 1966; Liebert et al., 1969; Odcm et al., 1968; Stevens-Long et Rasmussen, 1974; Whitehurst et Novak, 1973) avaient carme objectif d'entraîner des sujets à l'utilisation d'un syntagme prépositionnel. Stevens-Long et Raanussen (1974) ont appris à un sujet à joindre un adverbe à la phrase noyau et Ammon et Annon (1971) ont enseigné l'usage des adjectifs anté-ncminaux et du génitif de possession (Peter' s hat).
Les recherches dont le but était de faire acquérir une forme syntaxique visaient donc la modification d'une structure très simple ou
l'élargissement d'ur, groupe précis de la phrase. Aucun auteur n'a
po-sé le problème en termes d'acquisition d'une structure de phrase
compor-tant des éléments discontinus comme une proposition enchâssée par
em-boîtement. Les recherches de Anmon et Ammon (1971) , de Novak (1978)
et de Whitehurst et Nbvak (1973) dont le but était d'élargir le groupe
sujet, pourraient éventuellement être interprétées en ce sens. Ce n'est
cependant pas ce que ces auteurs voulaient démontrer: ils n'ont fait
aucune analyse et n'ont présenté aucun cadre théorique tendant à établir
qu'une phrase ccmportant une proposition enchâssée par emboîtement peut
être apprise selon une théorie S-R.
La théorie de l'apprentissage de la syntaxe de A.W. Staats
Le problème de l'enchâssement n'ayant pas été abordé au plan
expérimental, qu'en est-il au plan théorique? Le paradigme élaboré par
le chercheur A.W. Staats (1977, 1975, 1974, 1968, 1963) contient une
théorie de l'apprentissage de la syntaxe et des principes spécifiques
aux apprentissages humains complexes. Ces concepts expliquent
l'appren-tissage d'une forme syntaxique malgré la présence d'éléments discontinus,
donc l'enchâssement d'une phrase à l'intérieur d'une autre.
Les mécanismes S-R conplexes
Staats explique le développement de la syntaxe au moyen des
mécanisnes S-R. Ces mécanismes se définissent conme vine réponse dont
l'émission est contrôlée par la réponse qui précède ou, plus précisément,
par les stimuli inhérents à la réponse qui précède. Staats a décrit
di-vers types de mécanisnes S-R, selon qu'un stimulus déclenche une seule repense (la séquence verbale), selon que plusieurs stimuli déclenchent la même réponse (le mécanisme convergent) ou selon qu'un stimulus déclen-che plusieurs réponses (le mécanisne divergent). Ces trois mécanismes peuvent aussi se combiner, ce qui représente la situation la plus fré-quente dans un langage fonctionnel. La description et le mode d'appren-tissage des mécanisnes S-R feront l'objet des paragraphes suivants.
A. Les oombinaisens de deux mots
1. Le mécanisme S-R de séquences verbales. Il y a syntaxe dès qu'il y a airbinaison de deux mots selon une certaine courbe intona-toire. Les premières combinaisons de deux mots peuvent apparaître sans entraînement spécifique, sirrplement parce que des objets et des situa-tions pour lesquels l'enfant a appris des étiquettes se manifestent si-multanément. Ainsi, l'enfant dira donne l a i t sans avoir entendu aupa-ravant un tel énoncé. Mais il a cependant appris à étiqueter par le mot l a i t l'objet lait et par le mot donne toute situation dans laquelle une chose qu'il désire est entre les mains ou à la portée d'un autre. L'enfant combine spontanément deux étiquettes verbales pour produire un énoncé original.
Des combinai.sons de deux mots peuvent aussi apparaître à la suite d'une interventioi du milieu. L'enfant apprend une séquence de deux mots de la même façon qu'il a appris une réponse d'un seul mot, par un conditionnement de type instrumental.
L'enfant est d'abord renforcé quand il dit l a i t . Après un
certain temps, sa mère peut répondre l a i t s ' i l vous p l a î t à la suite
de sa demande, lui signifier qu'elle désire une répétition et ne lui
donner le lait que lorsqu'il a répété approximativement l a i t s ' i l vous
p l a î t . Le mot s ' i l vous p l a î t , prononcé par la mère, est le stimulus
directif qui contrôle la réponse de l'enfant l a i t s ' i l vous p l a î t .
Le lait qu'elle donne à l'enfant constitue le renforçateur.
Pour que l'application de ce principe résulte en un
apprentis-sage, certaines conditions d'efficacité doivent être respectées: 1) il
doit y avoir contiguïté entre le stimulus directif, la réponse et le
ren-forçateur; 2) l'enfant doit être renforcé à chaque essai afin d'établir
l'association; 3) les essais doivent être répétés en respectant les deux
conditions précédentes; 4) l'enfant ne doit pas être gavé de lait avant
les essais d'apprentissage, respectant ainsi la condition de privation.
Ces premières associations de deux mots constituent le
mécanis-me S-R le plus simple, la séquence verbale. C'est un mécanismécanis-me qui peut
apparaître de façon spontanée ou à la suite d'un conditionnement
instru-mental.
Ces séquences de deux mots vont servir au développement de
mé-canismes S-R plus conplexes: les mémé-canismes convergents et les
mécanis-mes divergents. Ils s'élaboreront à partir d'une combinaison spontanée,
ou d'une combinaison acquise par conditionnement instrumental.
2. Le mécanisne S-R divergent. La combinaison spontanée
donne l a i t peut amener l'émergence d'un mécanisme S-R divergent. Pour
l'enfant qui dit donne l a i t , il ne s'agit pas là d'un verbe et d'un
com-plément, il s'agit d'un énoncé global: il n'y a que l'adulte (ou tout
individu qui a acquis une certaine habileté au plan verbal) qui y voit
une combinaison de mots. A cause de cette perception, l'adulte aura
tendance à exiger de l'enfant cette association pour diverses choses
que ce dernier désire: donne pomme, donne b a l l e Un tel
entraîne-ment fera apprendre à l'enfant un mécanisme divergent représenté
sché-matiqusnent par la figure 1. Dans le cas du mécanisme divergent, un
même stimulus peut déclencher plusieurs réponses.
^ - ^ " ^ l a i t
— s
R
donne
— S J ^ ^ -R
panne
— s
^*** R
balle
— s
Figure 1. Le mécanisne S-R à réponses multiples ou mécanisme
divergent.
L'enfant recevra l'objet désiré à la suite d'une demande jugée
correcte, compte tenu de ses capacités verbales. Il s'agit encore là
d'une application du principe du conditionnement instrumental: le
renfor-cement augmentera la force d'association entre un mot et d'autres mots
d'une même classe. L'efficacité d'un tel œnditionnement dépend 1). de
la contiguïté entre le stimulus directif, la réponse et le renforçateur,
2) de la distribution d'un renforçateur, 3) de la répétition des essais de conditionnement et 4) de la non-possession de l'objet désiré.
3. Le mécanisme S-R convergent. La combinaison apprise l a i t s ' i l vous p l a î t peut, quant à elle, favoriser l'émergence d'un mécanisme convergent. Ainsi, après avoir enseigné la séquence de deux mots, l'a-dulte peut continuer l'entraînement avec différents mots corme p a i n s ' i l
vous p l a î t , balle s ' i l vous p l a î t . . . L'enfant acquerra ainsi un
méca-nisme S-R plus complexe dont la figure 2 donne une représentation schéma-tique. Dans le cas du mécanisme convergent, des stimuli différents con-trôlent l'émission d'une même réponse.R lait R pain — s ^****- P , . ~ R lait R pain ^^fr-fr-""^ s ' il-vous-plaît le balle ^^fr-fr-""^ s ' il-vous-plaît
Figure 2. Le mécanisme S-R à stimuli multiples ou mécanisme convergent.
Le principe général du conditionnement instrumental et les con-ditions d'efficacité décrits jusqu'ici sont essentiels à l'acquisition du mécanisne S-R convergent.
Les trois mécanismes S-R déjà définis peuvent expliquer le dé-veloppement des premières formes syntaxiques, les énoncés de deux mots.
Ils constituent un modèle visant à expliquer conment le milieu peut aider à l'émergence de la syntaxe.
B. Les combinaisons de plus de deux mots
Lorsque l'enfant cormence à utiliser des énoncés de plus de
deux mots, son langage peut atteindre un haut degré de complexité
syn-taxique.
Staats, à l'intérieur de son modèle théorique, explique cette
complexité en montrant que les mécanismes S-R ne fonctionnent pas
indé-pendamment les uns des autres. Leur interrelation permet d'expliquer
les aspects complexes du langage.
Les mécanismes S-R peuvent expliquer la formation des premiers
énoncés de deux mots et la capacité de l'enfant de produire un nombre
il-limité de canbinaisons de deux mots.
1. Le mécanisme S-R de séquences verbales. Les mécanismes
illustrés antérieurement peuvent expliquer la formation de séquences
ver-bales de plus de deux mots. Les procédés d'apprentissage qui ont permis
la formation de la séquence donne b a l l e rendront compte, de la même
fa-çon, de la formation de séquences de plus de deux mots. Chaque fois que
l'enfant dit donne b a l l e , la tendance de la première réponse à déclencher
la seconde est renforcée. Autrement dit, la première réponse produit un
stimulus directif qui contrôle l'émission de la réponse suivante. En
ou-tre, toute répétition de la séquence renforcera ce pouvoir directif.
Avec le temps, l'enfant apprendra aussi à donner la réponse
rouge et il pourra éventuellement dire la séquence donne balle rouge.
A l'occasion d'autres exercices d'apprentissage, on lui
ap-prendra à répéter la b a l l e rouge plutôt que la phrase sans article et
on renforcera l'expression d'une telle phrase.
Finalement, on devrait s'attendre â ce que, graduellement,
d'autres articles et pronoms soient inclus dans de telles séquences
verbales. L'enfant pourra ainsi dire: donne-moi la balle rouge.
La figure 3 illustre 1'apprentissage d'une telle séquence
ver-bale.
1.
R s
balle
•2.
R s
balle
R s
rouge .
3.
R s
donne
R s R s
balle rouge
4.
R s R s R s R S
donne
la balle
rouge
5.
R s R s R s R s R s
donne
moi la balle
rouge
Figure 3. Le mécanisme S-R de séquences verbales.
2. La combinaison des trois mécanismes S-R. Un tel
entraîne-ment se déroule normaleentraîne-ment au cours d'une période de quatre ans, allant
de l'apparition de la réponse simple à la formation de la séquence de
ré-ponses conplexes. Ici, cet apprentissage a été simplifié à l'extrême
afin d'expliquer la formation d'une séquence S-R complexe. Dans la vie
courante, d'autres réponses sont renforcées en combinaison les unes
a-vec les autres: elles en viennent à se déclencher les unes les autres
dans un certain ordre. En d'autres mots, tout en apprenant des
séquen-ces, l'enfant apprendra, à cause des expériences de la vie quotidienne,
des combinaisons de mécanismes S-R convergents et divergents. Ainsi,
le moi de la dernière séquence pourrait être suscité non seulement
par donne mais aussi par lance, tends . . . Ces verbes eux-mêmes ne
dé-clencheront pas seulement moi mais aussi l u i , leur Le même
méca-nisme S-R peut se répéter avec chacun des mots de la chaîne.
A chaque point de la chaîne de réponses, une hiérarchie de
réponses peut être déclenchée. Ces hiérarchies peuvent être très
vas-tes. Les combinaisons possibles à partir des associations existantes
sont très nombreuses même pour une phrase sirrple. La figure 4 en
don-ne un exemple.
Figure 4. Canbinaison des mécanisnes S-R de séquences verbales,
convergent, divergent.
Un tel schéma ne rend compte que du stimulus produit par la réponse qui précède. A cause de cela, il est en partie inexact. Le choix du mot est également déterminé par plusieurs autres stimuli inter-nes et exterinter-nes que l'on retrouve dans une telle situation. Ainsi, lors de ses apprentissages antérieurs, l'enfant aura appris à étiqueter l'ob-jet en question et les relations entre les obl'ob-jets qu'il va escrimer dans une telle phrase. Le choix des mots dépendra donc des objets que l'on retrouvera dans la situation ...
Le texte a présenté l'aspect mécanique de ces hiérarchies car c'est celui qui fera l'objet de la présente recherche. Il ne faut pas oublier cependant que la formation de telles hiérarchies dépend du bagage conceptuel de l'enfant. Et, une fois acquises, elles permettront le développement et le raffinement des concepts que possède l'enfant. Le principe relatif â l'apprentissage des unités de niveau supérieur
Ce modèle d'acquisition de la syntaxe est basé sur un princi-pe d'apprentissage et des conditions d'efficacité qui reposent en partie sur le principe de la contiguïté. Mais il faut souligner, qu'outre les mécanismes S-R conplexes, la théorie de Staats corpte des principes propres aux apprentissages hunains conplexes. L'un d'eux permet de résoudre le problême posé par la contiguïté des éléments S-R et s'avère très important pour la compréhension du comportement humain:
A la suite d'un apprentissage, des réponses
élé-mentaires peuvent se regrouper en ensembles de
plus en plus vastes qui se colportent corme des
réponses sinples par rapport à des
apprentissa-ges ultérieurs (Staats, 1975, p. 52).1
Ce principe répond à une critique faite aux théories de
l'ap-prentissage traditionnelles voulant qu'elles n'expliquent pas
l'inté-gration des vastes unités significatives au cxarportement humain. Il
ex-plique la formation des unités de niveau supérieur, concept que l'on
re-trouve aussi chez N. Chomsky. Celui-ci écrit d'ailleurs qu'il est
rai-sonnable de "concevoir les éléments de niveau supérieur corme étant
littéralement construits à partir des éléments de niveau inférieur"
(1969, p. 117).
La nouvelle réponse, formée de plusieurs réponses plus
sim-ples, est quai i fiée d'unité de niveau supérieur. Elle est soumise aux
mêmes lois d'apprentissage que toute réponse sinple et fonctionne aussi
carme une réponse. English et English (1965) la définissent corme
Un ensemble de stimuli jouant le rôle d'un seul
stimulus, une réponse complexe mais unitaire
cons-tituée de réponses plus sinples. Dans le domaine
du langage, un groupe de mots est une unité
supé-rieure par rapport au mot lui-même (p. 241)
2.
1. "More elementary responses can be formed into larger and larger
constellations through learning, and these larger constellations
then have the properties of sirrple responses in further learnings'
(p. 52).
2. "A group of stimuli reached to as if single.
A complex but unitary response made up of simpler responses; in
speaking, a phrase is a higher unit that a word" (p. 241).
Tout mot en lui-même constitue une unité de niveau supérieur,
car il est constitué d'une séquence de phonèmes. Ainsi, la séquence
de phonèmes /ch/ et /a/ formera le mot chat. Comment s'apprendra
cet-te séquence? Le fait que l'enfant ait appris à émettre, en guise de
réponse, les phonèmes /ch/ et /a/ de façon isolée ne garantit pas qu'il
sera capable d'émettre les deux phonèmes enserrble, en séquence
correc-te, pour dire c h a t . L'émission de la séquence de réponses (de l'unité
de niveau supérieur) exige un apprentissage supplémentaire. Cependant,
une fois apprise, une telle séquence devrait être produite aisément et
devenir une réponse unitaire en vue d'un nouvel apprentissage.
Un groupe de mots peut aussi être considéré corme une unité
de niveau supérieur et fonctionner conme telle. Pour Staats, il est
essentiel d'étudier la façon dont se fait l'apprentissage de la phrase
et les stimuli en cause. Interprétant selon son modèle théorique des
exemples apportés par Brown et Bellugi (1964), il souligne qu'un groupe
de mots conme the red hat devrait fonctionner conte une unité parce
qu'il est appris sous l'effet d'un stimulus uni^que, à la fois rouge
et chapeau. Pour Brown et Bellugi cependant, c'est l'analyse des pauses
dans la phrase put the red hat on qui indique que les trois mots centraux
fonctionnent carme une unité.
Une analyse des stimuli qui contrôlent la phrase pourrait
me-ner au même résultat. Ainsi, put est contrôlé par les stimuli produits
par la vue d'un enfant nu-tête qui va dans la neige. La partie de
phra-se the red hat est sous le contrôle de cet objet précis, parmi tous les
vêtements susceptibles d'être nommés. Selon l'apparition des stimuli qui
déterminent la phrase, il peut y avoir une pause plus ou moins longue entre p u t et le groupe nominal. Le mot on est suscité à la fois par les mots précédents et par les indices de position - la tête est à un en-droit et le chapeau ailleurs. Staats considère que les phrases sont ap-prises et déclenchées par un stimulus et que certains mots apparaissent alors ensemble. En conséquence, les mots qui apparaissent en association seront davantage susceptibles d'être appris comme des unités.
L'imitation
Toutes les recherches visant à modifier une forme syntaxique caiçortent un procédé d'imitation conme variable indépendante. Certains chercheurs ftfelson, 1977; Nelson et al., 1973), d'orientation autre que behavioriste, n'identifient pas leur mode d'apprentissage à un procé-dé d'imitation. Cependant, on peut qualifier d'imitation les procéprocé-dés utilisés dans leurs expériences, qu'on parle d'imitation directe ou d'i-mitation différée.
Parmi les recherches où l'on utilise le procédé d'imitation, quatre, celles de Amrcn et .Airmon (1971), d'Elardo (1971), de Greenough (1968) et de Harris et Hassemer (1972), ne font usage que de celui-ci. Toutefois, la majorité des chercheurs continent l'imitation à d'autres procédés dans le but d'augmenter son efficacité ou de vérifier son ef-ficacité relative par rapport à celle d'autres procédés.
1. Considéré au sens large et incluant les concepts de modeling et d'observational learning.
La plupart des recherches combinent le procédé d'imitation
et le renforcement positif. Dans certaines on parle de renforcement
différentiel. Il ne convient pas cependant d'en faire une classe à
part puisqu'il s'agit de renforcer la forme qu'on veut voir
apparaî-tre (Cocking et Potts, 1976; Fygetakis et Gray, 1970; Garcia, 1974;
Garcia, 1973; Gray et Fygetakis, 1968a, 1968b; Hart et Risley, 1968;
Jeffree et al., 1973; Liebert et al., 1969; Lutzker et Sherman, 1974;
.NMlac et Tomlinson, 1977; Nelson, 1977; Novak, 1978; Odom et al.,
1968; Stevens-Long et Rasmussen, 1974; Stremel, 1972; Wheeler et Sulzer,
1970; Whitehurst, 1972; Whitehurst et Novak, 1973; Whitehurst et al,
1974; Zimmerman et Pike, 1972).
Parmi ces chercheurs certains ajoutent un ou plusieurs
procé-dés comme l'apprentissage dlscriminatif (Bandura et Harris, 1966), le
façonnement (Fygetakis et Gray, 1970; Hart et Risley, 1968), le prompting
(Carroll et al., 1972; Gray et Fygetakis, 1968a; Hart et Risley, 1968;
Jeffree et al., 1973; Liebert et al., 1969; Stremel, 1972), le retrait
d'attention pour tout comportement inadéquat (Gray et Fygetakis, 1968a;
Lutzker et Sherman, 1974; Stevens-Long et Rasmussen, 1974), l'aspect
conscient ou inconscient du modeling c'est-à-dire le fait que le sujet
sache ou non qu'on attend de lui une imitation (Odom et al., 1968;
Rosenthal et Whitebook, 1970) et finalement l'enchaînement de mots
(Wheeler et Sulzer, 1970). Il faut aussi noter la diversité des
program-mes de renforcement et des types de renforçateurs qui vont du bonbon à
un système complexe de jetons.
Trois exceptions à ces recherches méritent d'être soulignées: celle de Novak (1978), celle de Whitehurst et Nbvak (1973) et celle de Whitehurst et al., (1974) qui, considérant le modeling et l'imitation corme des procédés différents, veulent comparer leur efficacité. Ces auteurs font la distinction suivante entre l'imitation et le modeling, distinction que les autres chercheurs ne font pas: dans un procédé d'i-mitation, le sujet doit donner une réponse verbale aux stimuli produits par le modèle; dans le cas du modeling, le sujet observe le modèle mais il ne doit ânettre aucune réponse verbale. Il est même renforcé pour son silence.
Cette recension conduit â la conclusion suivante: l'imita-tion est une variable importante de toute recherche visant à l'acquisi-tion de l'expression d'une forme syntaxique. Mais l'effet des autres variables de ces recherches est difficile à apprécier.
Un examen plus détaillé des procédés utilisés dans ces recher-ches et des conclusions de leurs auteurs permettrait peut-être de mesu-rer l'importance relative de ces variables.
Bandura et Harris (1966) ont oomparé les effets 1) du renfor^ cernent associé à une situation de résolution de problème où le sujet de-vait trouver pourquoi il était renforcé, 2) du modeling seul, 3) du modeling associé au renforcement, 4) du modeling associé au renforcement et à une situation de résolution de problème. Ces auteurs déduisent de leur étude qu'il est difficile d'évaluer le rôle exact de chacune de ces variables.
1. Ici, les termes des auteurs sont utilisés afin de mieux décrire leurs recherches.
Une recherche de Carroll et al., (1972) mène à la conclusion
que le modeling seul permet d'augmenter l'usage et même de faire
appren-dre certains aspects du langage. La pratique, l'apprentissage
discrimi-natif et le renforcement ne serviraient donc qu'à stabiliser ces acquis.
Par contre, Garcia (1974) conclut que le modeling ne joue un
rôle que lorsque la réponse de l'observateur est renforcée. Quand la
réponse d'imitation n'est pas renforcée, elle s'éteint. L'auteur se
demande même si le modèle est une variable essentielle.
Harris et Hassemer (1972) se demandent si un modèle peut
in-fluencer un sujet à qui on a donné ni directives implicites, ni
direc-tives explicites à imiter et dont on ne récompense pas la réponse
d'i-mitation. Leurs résultats dânontrent que, dans de telles conditions,
les sujets imitent surtout les modèles qui émettent des phrases
com-plexes .
Pour Liebert et al., (1969), l'association du modeling au
renforcement crée une combinaison efficace pour l'apprentissage d'une
nouvelle règle.
Odan et al., (1968) reprennent la recherche de Bandura et
Harris (1966) et concluent que la combinaison des variables dites
modeling c u e s , modeling inconscient (on ne dit pas au sujet de répéter
la phrase de l'adulte), récompense et a t t e n t i o n a l s e t (on dit au
su-jet de bien écouter et d'essayer de trouver ce qui, dans les phrases,
fait obtenir la récompense) affecte la production de certaines
cons-tructions syntaxiques déjà présentes dans le répertoire du sujet.
L'auteur ne privilégie toutefois aucune de ces variables.
En utilisant le même individu dans le rôle d ' expérimentateur
et de modèle, ce qui est très rare dans ce type d'expériences, Rosenthal
et Whitebook (1970) n'ont pas corroboré l'hypothèse selon laquelle le
modeling associé aux directives à imiter serait un procédé supérieur
au modeling associé au renforcement. Ils en déduisent que le
renforce-ment n'est pas nécessaire quand on dit au sujet quoi imiter.
Pour Wheeler et Sulzer (1970), tous les procédés
d'entraîne-ment utilisés, soit le chaining, le prompting et le renforced'entraîne-ment
diffé-rentiel, sont des facteurs essentiels au développement de la réponse.
Zimmerman et Pike (1972) considèrent, de leur côté, que le
modeling associé au renforcement est plus efficace que le renforcement
seul pour l'acquisition et la généralisation d'une forme verbale
inter-rogative correcte.
Pour leur part, Whitehurst et Novak (1973) , ayant établi une
distinction entre l'imitation et le modeling, concluent que l'imitation
est un procédé plus efficace que le modeling même si, des deux procédés,
l'imitation diffère davantage de l'approche généralement utilisée par
les parents avec leurs enfants. Les résultats de Nbvak (1978)
démon-trent aussi que l'imitation est un procédé supérieur au modeling pour
l'apprentissage d'une forme syntaxique complexe. Par contre,
White-hurst et al., (1974) tout en s'appuyant sur la msne distinction que
Whitehurst et Nbvak (1973) réussissent à faire apprendre une forme syn-taxique complexe par modeling.
A ces variables associées directement au procédé d'imitation s'ajoutent les variables reliées au modèle: l'âge, le sexe, le statut.. Cocking et Potts (1976) se sont demandés quel rôle pouvaient jouer le statut et le sexe du modèle dans un tel apprentissage. Leurs résultats les amènent à croire que les modèles mâles pairs ne sont pas différents des modèles mâles adultes et qu'il n'y a pas de lien significatif entre la compréhension de la structure à apprendre et le statut du nodêle.
Harris et Hassemer (1972), quant à eux, concluent que, sans directive à imiter ni récompense, les sujets imitent surtout les modè-les qui émettent des phrases complexes. De leur avis, il n'existerait pas de relations entre le sexe du modèle et celui du sujet.
D'autres spécialistes se sont demandés si certaines caracté-ristiques du sujet pouvaient influencer sa tendance à imiter. Pour Liebert et al., (1969), la capacité d'abstraire et d'utiliser la règle exprimée par le modèle est reliée à l'âge du sujet. Quand à Rosenthal et Whitebook (1970), ils croient que le sexe et le degré de scolarité du sujet n'affectent pas l'influence du modeling.
Cocking et Potts en 1976, puis Liebert et al., en 1969, se sont aussi demandés si le fait de renforcer la réponse du modèle pou-vait influencer la réponse d'imitation du sujet.
Il est difficile de dégager un consensus quant aux variables essentielles et accessoires au procédé d'imitation. La recension des
recherches qui attribuent un rôle important à l'imitation dans l'ap-prentissage d'une forme syntaxique complexe ne renseigne pas sur l'im-portance relative des variables associées à l'imitation.
A.W. Staats, dans sa théorie de l'imitation, fournit les éléments d'une solution: il indique pourquoi l'enfant a le goût d'i-miter (effet) et comment l'imitation est pour lui un moyen
d'apprentis-sage (cause).
Cet auteur définit l'imitation carme l'émission d'une répon-se répon-semblable à celle produite par un modèle sous le aontrôle direct ou médiatisé des stimuli produits par le modèle. Plus précisément,
imi-ter c'est émettre une réponse qui déclenche des stimuli semblables aux stimuli déclenchés par la réponse du modèle.
Pour comprendre cette analyse de l'imitation, il est important de la replacer dans le cadre général de la théorie de la motivation de A.W. Staats.
Selon cette théorie, les stimuli auxquels un individu répond ont trois fonctions: une fonction affective, une fonction renforçante-et une fonction directrice.
La fonction affective d'un stimulus (A) est sa capacité de dé-clencher, chez un individu, une réponse émotive. Cette fonction est ac-quise par un conditionnement classique premier: le jumelage répété d'un stimulus neutre avec un stimulus inconditionné aura pour effet de fai-re acquérir au stimulus originellement neutfai-re le pouvoir de susciter une
réponse émotive semblable â celle que déclenche le stimulus incondition-né: on le qualifiera dès lors de stimulus conditionné. Un son neutre, fréquemment apparié à de la nourriture capable de provoquer une réponse émotive positive, acquerra la capacité de déclencher une réponse de mê-me nature. Cette réponse peut aussi être obtenue par jumê-melage d'un
stimulus neutre avec un stimulus conditionné: on parlera alors de con-ditionnement classique second. Ainsi, 1'appariement entre une tion nouvelle et le mot soleil, agréable, bon, donnera à cette situa-tion la capacité de déclencher la même réponse émotive positive que les mots soleil, agréable ...
La fonction renforçante d'un stimulus (R) est sa capacité de modifier la fréquence d'un oonportement selon que ce stimulus est présenté ou retiré à la suite du corportement. La théorie veut que
les stimuli qui déclenchent des réponses affectives aient de ce fait le pouvoir d'augmenter ou de diminuer la fréquence des conportements instrumentaux, lorsque leur présentation ou leur retrait est contin-gent à la réponse. Plusieurs chercheurs ont démontré la fonction ren-forçante des stimuli à valeur émotive. Inversement, un examen des sti-muli utilisés conme renforçateurs révèle que ces derniers ont, de par leur rôle, la capacité de déclencher des réponses émotives.
La fonction directrice d'un stimulus (D) est sa capacité de déclencher ou de contrôler des réponses instrumentales. Selon cette théorie, des stimuli qui suscitent des réponses émotives (fonction A) et qui peuvent servir de renforçateurs (fonction R) auront une fonc-tion directrice (D). De même les stimuli qui ont une valeur émotive po-sitive déclencheront des conportements d'approche. Par contre, les stimuli
à valeur émotive négative susciteront des ccmportements d'évitement et de retrait.
L'interrelation des trois fonctions du stimulus est un élé-ment central de la théorie de Staats. Et, conséquence importante, cette triple fonction fait que tout stimulus neutre qui, par conditionnement classique, acquiert la fonction affective, acquiert de ce fait la fonc-tion renforçante et la foncfonc-tion directrice.
Ce modèle trifonctionnel a des implications importantes au ni-veau de la théorie de l'imitation de A.W. Staats.
La théorie de Staats repose sur l'hypothèse selon laquelle le répertoire d'imitation fait partie de la classe des comportements d'ap-proche. Ces derniers sont déclenchés par des individus ayant une valeur A-R-D positive. On peut donc conclure que le oonportement d'imitation, carme tout comportement d'approche, est contrôlé par la valeur émotive du nodèle-stimulus.
Si un modèle suscite une réponse émotive positive chez un indi-vidu, ce dernier aura tendance à émettre des réponses instrumentales sem-blables à celles du modèle. L'apprentissage à l'origine de ce transfert peut se faire de deux façons: Premièrement, les ccmportements d'une per-sonne qui suscite chez un autre individu des réponses émotives positives devraient, par conditionnement classique second, déclencher aussi des ré-ponses émotives et jouer le rôle de renforçateurs. Selon le principe de la généralisation du stimulus, le fait pour l'observateur d'émettre des réponses semblables à celles du modèle devrait être renforçant en soi.
En conséquence, la reproduction des conportements d'un modèle positif devrait être auto-renforçante et le modèle devrait acquérir un contrô-le discriminatif de l'imitation en plus de sa vacontrô-leur positive. A cau-se d'un processus de généralisation, on devrait même s'attendre, par la suite, à ce que le répertoire d'imitation soit contrôlé par d'au-tres modèles qui déclenchent des réponses émotives positives.
Le second procédé selon lequel une réponse à valeur émotive positive peut en arriver à contrôler un répertoire d'imitation, fait
appel à un apprentissage cusœiminatif. Dans ce cas, l'enfant est renforcé quand il émet des conportements semblables à ceux de person-nes ayant une valeur A-R-D positive (pour celui qui donne le renforça-teur) , mais non quand il émet des corportenents semblables à ceux de personnes ayant une valeur A-R-D négative. Ainsi, le père ou la mère peut féliciter son enfant quand il imite les conportements adéquats de son frère plus âgé nais non quand il imite un mauvais garçon du quar-tier. Le fait de renforcer des conportements d'imitation en présence du modèle aura pour effet d'apparier ce conportement avec la réponse émotive positive p.roduite par l'opération de renforcement. Selon la théorie des trois fonctions du stimulus, ce conportement et le modèle acquièrent ainsi une valeur émotive positive, renforçante et directri-ce.
L'interrelation des trois fonctions des stimuli et l'entraîne-ment à la discrimination expliquent cornent des personnes qui ont une valeur affective positive devraient susciter des réponses d'imitation plus fréquemment que des personnes ayant une valeur A-R-D neutre ou né-gative.
Dans ce cadre théorique, l'imitation est un corrportarent ap-pris par conditionnement classique ou par conditionnement instrumental. A travers ces deux types de conditionnement, le modèle acquiert ou
ren-force sa valeur émotive positive. Et c'est cette valeur positive qui constitue le moteur de l'imitation, moyen d'apprentissage par excellen-ce.
D'autre part, le sujet doit lui aussi, remplir certaines con-ditions: il doit posséder un répertoire d'habiletés préalables au com-portement à imiter. Staats classe ces habiletés en trois catégories:
1. Le sujet doit posséder un répertoire de comportements d'attention et de discrimination afin de discerner la réponse à imiter et les stimuli qui la contrôlent. Ce dernier aspect est d'une importan-ce capitale pour que l'imitation permette un apprentissage significatif. Si l'observateur n'arrive pas à discerner les stimuli qui contrôlent la réponse à apprendre, celle-ci ne pourra jamais être émise en l'absence du modèle et dans des circonstances où elle est appropriée.
2. Le sujet doit posséder les sous-unités sensori-motriœs qui formeront la réponse à imiter. .Ainsi, pour être capable d'imiter le mot c h a t , l'enfant doit d'abord être capable d'émettre les sons /ch/ et /a/.
3. Le sujet doit être capable d'émettre la réponse d'imita-tion d'abord sous le contrôle direct du modèle, puis à la suite des di-rectives verbales qui ont été auparavant associées à la réponse du modè-le. Finalement, il devra émettre la réponse de façon autonome dans une
situation appropriée. Dans ce cas, la situation déclenchera soit une réponse verbale, soit une image médiatrice de la réponse d'imitation. C'est ainsi que, acquis par imitation, un comportement devient une ca-ractéristique propre à l'individu.
Des critiques à l'égard de la capacité des théories behavio-ristes d'expliquer l'apprentissage d'une forme syntaxique comportant un enchâssement nous ont amené à faire une recension des recherches dont l'objet était l'apprentissage d'une telle forme. Dans aucune de ces re-cherches, on n'a abordé le problême sous l'angle de l'apprentissage d'u-ne forme dont les éléments d'u-ne sont pas contigus.
La théorie de l'apprentissage de la syntaxe de Staats et le principe relatif à l'apprentissage des unités de niveau supérieur per-mettent de croire qu'une forme syntaxique comportant un enchâssement peut s'apprendre. Le but de cette recherche est donc de démontrer la validité de ce principe pour expliquer l'apprentissage d'une forme syn-taxique incluant une proposition enchâssée. La forme choisie comme va-riable dépendante de la recherche sera une proposition relative
enchâs-sée par emboîtement du type: La f i l l e qui a des bottes rouges tient un
p a r a p l u i e . Les éléments S-R du groupe sujet ont été appris corme des unités simples selon un mécanisme de séquence verbale, R . — s, déclen-chant R » — s» et ainsi de suite. La répétition de la séquence augmen-te la force d'association entre ces unités de soraugmen-te que le groupe sujet en vient à fonctionner conme une unité. Cette nouvelle unité plus vastepermet au principe de contiguïté d'expliquer le lien S-R entre le
sti-mulus
la fille qui a des bottes rouges
et la réponse
tient.
L'inventaire des procédés d'apprentissage utilisés dans ces recherches fait clairement ressortir que l'imitation est un moyen d'in-tervention privilégié. Mais un problème se pose: c'est celui de sa-voir quelles variables sont essentielles, parmi toutes celles qui sont associées à l'imitation. Quant à lui, Staats propose une théorie de l'imitation dans laquelle l'aspect dynamique de l'apprentissage réside dans la valeur affective positive du modèle.
L'analyse des recherches portant sur l'acquisition d'une for-me syntaxique et la théorie de l'apprentissage de la syntaxe de A.W. Staats permettent de poser l'hypothèse de recherche suivante:
l'application du procédé d'imitation amènera, en cours d'apprentissage, un changement d'unité fonc-tionnelle, c'est-à-dire une recombinaison des pe-tites unités en une unité plus vaste.
mis en oeuvre pour contrôler les différentes variables.
La variable indépendante de la recherche, le procédé
d'appren-tissage par imitation, est contrôlée au moyen de la stratégie
expérimen-tale. La variable dépendante, l'usage de la relative enchâssée par
em-boîtement, est contrôlée lors de la mise au point et de la structuration
de la tâche expérimentale.
L'analyse des travaux antérieurs dont l'objectif était
l'ac-quisition d'une forme syntaxique et le cadre théorique de la recherclie
ont permis de dégager plusieurs autres variables susceptibles
d'influen-cer la performance des sujets. Ce sont les variables associées qui
se-ront contrôlées à différentes étapes de la recherche.
Les variables associées susceptibles de fausser les résultats
de la recherche peuvent être regroupées en deux catégories. La
premiè-re comppremiè-rend des caractéristiques spécifiques à la population visée.
Certaines de ces caractéristiques sont inhérentes aux sujets: l'âge,
le sexe, les habiletés intellectuelles, le niveau socio-économique, la
vision et l'audition et l'habileté à distinguer les couleurs. Une
pré-ex-périmentation a permis de préciser l'âge des sujets à l'étude. Les
au-tres variables étaient contrôlées au moyen de la stratégie expérimentale
ou au moyen de tests spécifiques. Des instruments de mesure ont
été conçus afin de contrôler l'articulation des sujets, leur habileté â
centrer leur attention et à discriminer, leur habileté à émettre les
ré-ponses d'imitation nécessaires à la tâche et à produire des phrases
dé-claratives sinples et finalement, leur connaissance de la structure à
apprendre au plan réceptif.
La seconde catégorie de variables associées regroupe les
va-riables externes aux sujets comme les consignes, le matériel, les
renfor-çateurs, le modèle et la personnalité de l'examinateur. Elles étaient
contrôlées par la mise au point et l'administration de la tâche.
La seconde partie de ce rapport présente donc les différentes
étapes de la recherche et la façon dont sont contrôlées les variables.
La première section présente la population à l'étude et les méthodes
utilisées pour constituer l'échantillon de la recherche. La seconde
dé-crit le matériel et la troisième, les instruments de mesure utilisés pour
effectuer le contrôle des variables. La quatrième section est consacrée
à la stratégie expérimentale, la cinquième, au déroulement de
l'expérien-ce et la dernière contient le plan d'analyse des données.
L'échantillon
La population à l'étude était constituée de garçons et de
fil-les âgés de six ans dont la capacité auditive et visuelle et l'habileté
à distinguer les couleurs étaient normales. Selon le cadre théorique,
les sujets de cette population devaient manifester certaines habiletés
préalables: qualité de l'articulation, habileté à centrer son attention
et à discriminer, connaissance du vocabulaire utilisé dans la recherche
et habileté à émettre les réponses d'imitation nécessaires à la tâche.
La présence d'habiletés reliées plus spécifiquement au langage conme la
production de phrases déclaratives sinples et la connaissance de la
structure à apprendre au plan réceptif était aussi requise. Ce sont là
les caractéristiques spécifiques de la population visée dont
l'échantil-lon choisi se voulait représentatif.
Les sujets qui ont participé à cette recherche fréquentaient
une école de la Commission scolaire de l'Ancienne-Lorette. Ils
prove-naient de trois classes de première année de l'école St-Charles . Le
bassin de sujets comptait 76 enfants de six et sept ans répartis
égale-ment entre les deux sexes.
L'échantillon fut le résultat du choix des 24 premiers
gar-çons et des 24 premières filles possédant les caractéristiques de la
population visée. Ce procédé d'échantillonnage donne un échantillon
qua-lifié d'accidentel.
Le matériel
Le matériel utilisé dans cette recherche était constitué
d'il-lustrations en carton laminé de format 14x10 cm. Les ild'il-lustrations
re-présentaient des phrases dont le groupe sujet était décrit au moyen d'une
proposition relative enchâssée par emboîtement. Le sujet de la
proposi-1. L'auteur désire exprimer ses remerciements au principal de l'école
St-Charles, monsieur Frenette ainsi qu'aux trois professeurs des
classes de première année et à leurs élèves.
tion principale était au singulier et le complément de la relative était au pluriel. De cette façon, un nom au pluriel précédait toujours un ver-be conjugué à la troisième personne du singulier et les verver-bes choisis se prononçaient différemment au singulier et au pluriel. A chaque phra-se correspondaient deux illustrations. Une liste des phraphra-ses utilisées au cours de la recherche est présentée à l'appendice A.
La tâche expérimentale exigeait que les illustrations soient présentées par paires . Les deux illustrations étaient semblables en tous points sauf un. L'illustration "a" était complète. L'illustra-tion "b" était incomplète en ce sens qu'elle n'indiquait pas lequel des deux personnages présentés faisait l'action. L'illustration incomplète était accompagnée d'une image complémentaire auto-adhésive représentant l'action faite par le personnage. Par exenple, à la phrase l a f i l l e
qui a des tresses boit du l a i t correspondaient deux illustrations: la
première montrait deux petites filles à table, l'une buvant du lait,l'autre, du jus. La seconde illustration montrait deux filles identi-ques, à table également, faisant le geste de boire. Mais elles n'avaient pas de verre en main, n'indiquant pas laquelle buvait du lait et laquel-le buvait du jus. Un verre de lait en papier laminé accompagnait la seconde illustration. Le matériel expérimental comptait 45 séries d'il-lustrations semblables. L'appendice B présente un échantillon du maté-riel.
1. La réalisation du matériel a été confiée au Service de communica-tion graphique de l'Université Laval. Nous tenons à remercier les graphistes responsables pour la qualité de leur travail.
Les instruments de mesure
La variable indépendante de la recherche, le procédé d'imi-tation, était le nombre de phrases émises par le modèle. Ce nombre pou-vait varier, car le modèle émettait la structure cible jusqu'à ce que le sujet donne cinq bonnes réponses consécutives. Le nombre de phrases modelées pouvait ainsi varier de cinq à 25.
La variable dépendante, l'usage de la relative enchâssée par emboîtement, était le nombre de réponses exactes produites par les su-jets sur présentation de cinq nouvelles illustrations. Le critère de réussite au post-test était la production de la structure cible, sans
imitation, quatre fois sur cinq.
La qualité de l'articulation des sujets devait être évaluée au moyen d'enregistrements. Après avoir écouté les enregistrements, l'examinateur A, responsable de la vérification des préalables, élimi-nait les sujets qu'il ne pouvait comprendre. Cette évaluation devait ensuite être contrôlée par un autre examinateur qui écoutait et évaluait
lui aussi une partie de ces enregistrements. Il n'a pas été nécessaire cependant d'effectuer cette mesure, aucun sujet ne présentant de pro-blême d'articulation.
L'audition et la vision des sujets étaient évalués à partir des résultats de l'examen fait par l'infirmière-hygiéniste au niveau de
L'habileté à distinguer les couleurs était évaluée au moyen du test de Hardy, Rand et Rittler (1955) et les sujets qui ne le réus-sissaient pas étaient éliminés.
L'habileté des sujets à produire les mots utilisés dans la recherche était considérée comme acquise. Tous ces mots font partie du vocabulaire productif spontané des enfants de cinq et six ans selon Pré-fontaine et PréPré-fontaine (1968). Puisque le vocabulaire productif spon-tané recueilli à l'occasion de cette recherche était limité par la mé-thodologie et qu'on n'a conservé que les mots les plus fréquents, il est raisonnable de penser que, si un mot se retrouve dans cette liste, il a toutes les chances de faire partie du vocabulaire productif des enfants qui participent à la présente recherche. Aucune vérification systématique du vocabulaire utilisé dans la recherche n'a été prévue. L'habileté des sujets à centrer leur attention et à discri-miner n'a pas été mesurée directement. Elle dut déduite de leur réus-site au test de vision des couleurs puisque ce test exigeait d'eux ces habiletés.
L'habileté à émettre les réponses d'imitation nécessaires à la tâche expérimentale était mesurée au moyen d'une tâche d'imitation verbale sans support visuel. Les sujets devaient répéter correctement quatre des cinq phrases émises par l'examinateur A. Le critère utilisé pour accepter ou non une imitation était le nombre de morphèmes répétés. Une modification qui ne changeait pas le sens de la phrase n'était pas considérée comme une erreur (par exenple, remplacer son par u n ) . La
lis-te de ces phrases, dont la longueur moyenne correspondait à celle des phrases de la tâche expérimentale, est reproduite à l'appendice C.
A.W. Staats, dans sa théorie de l'imitation, pose plusieurs préalables à la tâche d'imitation: entre autres, l'habileté à centrer son attention et à discriminer et l'habileté à produire une réponse d'imitation simple sous le contrôle des stimuli du modèle. La premiè-re a été vérifiée par l'intermédiaipremiè-re d'un autpremiè-re préalable, la vision des couleurs. Quant à la seconde, il semble justifié de l'évaluer à partir de la réussite ou de l'échec des sujets à la tâche d'imitation verbale.
Pour mesurer l'habileté à produire une phrase déclarative simple, l'examinateur A demandait une description des illustrations au moyen d'une phrase complète. Il présentait une illustration aux sujets
et leur demandait ce que faisait un personnage désigné. Ces derniers devaient produire des phrases comportant au niinimum un sujet, un verbe et un complément. Seuls les sujets ayant réussi quatre des cinq essais pouvaient faire partie de l'échantillon. L'appendice D donne le numéro des illustrations utilisées et des phrases susceptibles de les décrire. La connaissance de la structure à apprendre au plan réceptif fut vérifiée à titre de préalable à la tâche expérimentale. Elle fut aussi vérifiée au plan de la production, car il fallait s'assurer que les sujets ne puissent pas produire la variable dépendante avant la ma-nipulation expérimentale: il s'agissait alors du pré-test. Il fut ap-pliqué avant la vérification de la connaissance au plan réceptif. En
effet, l'audition de la structure à plusieurs reprises aurait pu cons-tituer autant d'essais d'apprentissage et affecter la variable dépen-dante en dehors de la manipulation expérimentale.
Cette vérification ou pré-test fut réalisée en présentant l'illustration complète aux sujets et en leur demandant de répondre à la question: Qui b o i t du l a i t ? Pour être considérée conme correcte une réponse devait contenir une description du bon personnage au moyen du seul indice le différenciant de l'autre. De plus, cette description devait prendre la forme d'un énoncé d'un type particulier: un groupe sujet formé d'une proposition relative enchâssée par emboîtement. La seule réponse respectant ces deux critères était: La f i l l e q u i a d e s t r e s s e s b o i t du l a i t . Les sujets incapables d'utiliser la forme requi-se pouvaient employer l'apposition ou la conjonction avec. Ceux qui étaient incapables de répondre verbalement devaient s'exprimer de façon gestuelle. Les sujets devaient décrire ainsi cinq illustrations. Afin de participer à la recherche, ils devaient être incapables de produire la structure syntaxique choisie comme variable dépendante. L'appendice E présente la liste des questions et la structure cible attendue.
La connaissance de la structure à apprendre au plan récep-tif fut vérifiée au moyen d'une tâche faisant appel au répertoire verbal-moteur des sujets. L'examinateur A émettait la structure cible et les
sujets devaient identifier le personnage décrit en y accolant l'image complémentaire représentant l'action faite par ce personnage. Les su-jets devaient répondre correctement à quatre des cinq questions avant de faire partie de l'échantillon. L'appendice F présente la liste de ces phrases.
Après vérification des préalables, seuls les individus répon-dant aux critères définis plus tôt et qui étaient incapables de produire la structure cible furent intégrés dans l'échantillon.
La stratégie expérimentale
La stratégie expérimentale consista à répartir les 48 sujets de l'échantillon entre deux groupes qualifiés respectivement de groupe expérimental et de groupe témoin. Cette division fut effectuée au ha-sard, une classe à la fois. Les filles de la classe A furent d'abord ré-parties entre les deux groupes par tirage au sort puis,ce fut le tour des garçons. Le même procédé fut utilisé pour la classe B et la classe C. Ce mode de répartition annulait, en les faisant jouer également chez
les deux groupes, les effets des variables c a m e le sexe, les habiletés intellectuelles et le statut socio-économique.
Les deux groupes étaient théoriquement égaux au départ. La différence entre ces groupes au post-test, si différence il devait y a-voir, devrait être attribuée à la manipulation expérimentale décrite ci-après.
Le déroulement de 1'expérience
Les caractéristiques de la population à l'étude ont été dé-terminées par les recherches antérieures et par le cadre théorique. Une expérimentation avec des enfants de cinq et six ans a permis de pré-ciser l'âge des sujets visés par l'actuelle recherche et de vérifier le degré de difficulté du matériel.
