La qualité de l'intégration sociale en classe régulière des enfants déficients moteurs cérébraux

GENEVIEVE BÉGIN

fW

C',SL.

LA QUALITÉ DE L’INTÉGRATION SOCIALE EN CLASSE RÉGULIÈRE DES ENFANTS DÉFICIENTS MOTEURS CÉRÉBRAUX

Mémoire présenté

à la faculté des études supérieures de !’Université Laval

pour l’obtention

du grade de maître en psychologie (M.Ps.)

École de psychologie

FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL

Novembre 2003

Mon attrait pour les enfants et le domaine de la santé existe depuis longtemps. Je me suis dirigée en psychologie en espérant qu’il soit possible d’allier ces deux domaines et en désirant aider les enfants qui sont fréquemment mis de côté soit à cause d’une maladie ou d’un handicap.

Quelle joie j’ai eue lorsqu’une chercheure affiliée à l’Université Laval travaillant auprès d’enfants atteints de déficience motrice cérébrale accepta de superviser la rédaction de mon mémoire! Je savais alors que celui-ci toucherait directement à mes champs d’intérêts. Pendant un peu plus d’un an, j’ai ainsi pu découvrir avec plaisir une partie de la réalité des enfants DMC. Une distinction obtenue à la SQRP a ensuite couronné tout l’effort investi dans ce mémoire. Je voudrais d’ailleurs remercier madame Line Nadeau, Ph.D., pour avoir crû en mes qualités personnelles et professionnelles et à monsieur Michel Loranger, Ph.D., pour m’avoir permis de terminer mon parcours universitaire en beauté.

Ce mémoire, marqué de hauts et de bas, a été réalisé grâce à l’appui de plusieurs personnes très importantes à mes yeux. Il m’importe de le souligner.

Tout d’abord, je veux remercier chaleureusement mes parents, Diane et Raymond. Ces derniers m’ont donné beaucoup de support et d’encouragement me permettant de continuer à travailler de mon mieux. J’ai malheureusement perçu que ce mémoire leur a occasionné quelques soucis... Je désire également remercier ma marraine (Roselle Lehoux) et mon parrain (Louis Dubé) pour les ondes positives qu’ils m’ont continuellement envoyées et les nombreux appels d’encouragement.

Je veux aussi remercier mes amies de longue date, Rosemarie Houde et Stéphanie Chrétien. J’ai toujours senti votre support même si notre quotidien était très différent ces dernières années. Merci pour les échanges que nous avons eus... Vous m’avez souvent éclairée dans les moments

difficiles ou de questionnement. Je remercie aussi grandement mes ami(e)s de psychologie (du « FAS-00 ») : Annick Millette, Julie Champagne, Marie-Ève Jobidon, Daniel Lafond et François Vachon. J’ai beaucoup apprécié les petites pauses, les cafés, les dîners et les sorties que nous faisions ensemble pour se changer les idées. Au fil du temps, une belle amitié s’est développée. Merci pour votre écoute, votre support dans les moments plus difficiles et vos messages

d’encouragement. Je savais queje pouvais compter sur vous.

Je ne saurais passer sous silence une personne au baccalauréat et une autre à la maîtrise qui m’ont influencée tant au plan personnel que professionnel :

Monsieur Hans !vers. Je veux vous remercier de m’avoir donné mon premier poste d’assistante de recherche. J’ai ainsi pu faire mes preuves et me faire connaître à l’École de psychologie. Un gros merci pour avoir pris le temps de m’écouter quand j ’étais dans tous mes états, de m’avoir souvent donné de judicieux conseils, de m’avoir donné la confiance et la force qui me manquaient pour aller plus loin. Merci aussi de m’avoir permis de vous connaître...

Madame Catherine Pothier. Les mots me manquent pour vous dire toute ma reconnaissance. Vous êtes, à mes yeux, une femme extraordinaire. Vous m’avez fait découvrir mon grand intérêt pour la psychologie clinique et grâce à votre excellente formation, je suis actuellement vos traces en travaillant auprès d’enfants dysphasiques. Je désire vous remercier pour tout le temps que vous m’avez accordé en me supervisant et de m’avoir transmis une parcelle de vos connaissances. Merci également pour votre écoute, votre support et vos conseils de même que votre familiarité que j’ai tant appréciée et que j’ai la chance d’apprécier encore. Je garde un merveilleux souvenir de mon stage au Centre de l’Ouïe et de la Parole...

Table des matières

Avant-propos... i

Table des matières... iii

Résumé... iv

Chapitre 1. Introduction Déficience motrice cérébrale... 1

Définition de la DMC et classifications... 1

Statistiques... 2

Facteurs de risque de la DMC... 2

Intégration sociale... 3

Difficultés d'intégration des enfants DMC... 4

Statut social... 5 Modèle conceptuel... 6 Objectifs... 7 Facteurs personnels... 7 Facteurs environnementaux... 8 Chapitre 2. Article

La qualité de l'intégration sociale en classe régulière

des enfants déficients moteurs cérébraux

... 12

Chapitre 3. Conclusion... 30

Bibliographie... 32

Annexe A: Version francisée et modifiée du Revised Class Play

(RCP-R

) Annexe B: Formulaires de consentement et de renseignements généraux

Résumé

Ce mémoire aborde les difficultés d’intégration sociale des enfants atteints de déficience motrice cérébrale (DMC) et constitue la première partie d’une étude exploratoire s’inscrivant dans un plus vaste programme de recherche sous la direction de madame Line Nadeau, Ph.D., de l’Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (IRDPQ). L’objectif consiste

à vérifier si les enfants DMC intégrés en classe régulière présentent un statut social inférieur à celui des enfants non-DMC. Les hypothèses stipulent qu’ils seraient moins acceptés, moins préférés socialement, plus rejetés par les pairs et ont moins d’impact social. L’échantillon se compose de 34 enfants DMC (11 filles, 23 garçons) âgés entre 9 et 12 ans intégrés en milieu scolaire régulier et d’un nombre équivalent d’enfants non-DMC appariés en fonction du sexe, de l’âge, de la scolarité et du revenu de la mère. Deux questions d’une version modifiée du

Revised

Class Play

(

RCP-R

) ont été utilisées. Les résultats des ANOVAS indiquent que les enfants DMC sont significativement moins acceptés et préférés socialement par les pairs que les enfants non- DMC. Des analyses statistiques plus poussées révèlent que ce sont les filles DMC qui vivent ces problématiques comparativement aux filles non-DMC et aux garçons. Aucune différence

significative n’a été observée quant à l’impact social des groupes étudiés.

Le premier chapitre porte sur la déficience motrice cérébrale et l’intégration sociale. La première section de ce chapitre vise à présenter ce en quoi consiste la DMC, les statistiques récentes et les principaux facteurs de risque qui y sont associés. La deuxième section touche quant à elle aux rapports et lois en lien avec l’intégration des enfants d’âge scolaire de même que les objectifs visés par l’intégration. Cette section traite également des difficultés fréquemment rapportées dans la littérature concernant les enfants DMC et plus particulièrement, des problèmes de relations sociales avec les pairs. Le modèle conceptuel utilisé et les objectifs qui en découlent sont ensuite présentés.

problématique est exposée de même que les principaux objectifs. Une description de la

méthodologie employée suit. Les résultats, les tableaux et les figures présentent la situation des enfants DMC intégrés en classe régulière quant au statut social. Une discussion générale termine le tout.

Introduction

Déficience motrice cérébrale

Définition de la DMC et classifications

Parmi les diverses définitions de la déficience motrice cérébrale ou de P infirmité motrice d’origine cérébrale (IMC) relevées dans la littérature, la plus récente réfère à « un groupe non progressif, mais qui change souvent, de déficits moteurs secondaires à des lésions ou anomalies du cerveau survenant dans les premières étapes de son développement » (Mutch, Alberman, Hagberg, Kodama, & Perat, 1992).

La classification des personnes atteintes de DMC peut se faire de trois façons, soit en fonction de la localisation de l’atteinte (diplégie, hémiplégie, quadriplégie), de la perturbation du tonus musculaire (spasticité, l’ataxie, l’athétose) et du degré de sévérité (léger, modéré, sévère) (Lepage, 1996 ; Wood, & Rosenbaum, 2000). Plus précisément, la diplégie correspond à une atteinte des membres inférieurs alors que l’hémiplégie réfère à une atteinte de la moitié du corps. La quadriplégie quant à elle signifie que l’atteinte affecte les membres supérieurs et inférieurs. D’autre part, le terme spasticité désigne une raideur musculaire aux membres atteints tandis que la personne ataxique éprouve des difficultés par rapport à la motricité globale (Guidetti, & Tourrette, 1999 ; Lepage, 1996). Étant donné qu’il existe une ambiguïté dans la terminologie utilisée, !’Organisation mondiale de la Santé (OMS) a approuvé formellement des documents servant de référence tels la

Classification Internationale des Maladies. Dixième révision

(CIM- 10) pour faciliter le diagnostic et dernièrement, la

Classification internationale du

fonctionnement, du handicap et de la santé

(CIH-2) pour dégager les caractéristiques du fonctionnement de la personne atteinte. Cependant, le diagnostic d’un enfant DMC se fait difficilement : il ne peut être officiellement posé dans la ou les premières années de vie et peut changer avec le temps parce que la symptomatologie peut évoluer (Bax, 1964 ; Henderson,

1986). De plus, les cas considérés comme étant légers peuvent être non ou mal diagnostiqués et, par conséquent, non classifiés (Badawi, Watson, Petterson, Blair, Slee, Haan, et al., 1998).

Statistiques

La prévalence de la DMC toute catégorie confondue varie entre 1.0 et 3.0 pour 1000 naissances vivantes (Goodman, & Graham, 1996 ; Surveillance of Cerebral Palsy in Europe [SCPE], 2002) et s’avère être le déficit le plus fréquent chez les enfants (Stanley, Blair, &

Alberman, 2000 ; Schendel, Schuchat, & Thorsen, 2002). La DMC affecte davantage les garçons que les filles (1.33 :1) (SCPE, 2002) et les personnes de statut socio-économique plus faible (Altman, & Bamartt, 2000). D’après les classifications de la DMC citées précédemment, 85.7% des enfants nés en Europe entre 1980 et 1990 présentent la forme spastique. Dans cette catégorie, la diplégie arrive en premier (54.9%) suivie de l’hémiplégie (29.2%) (SCPE, 2002).

En 1994-1995, dans le secteur public au Québec, les déficiences motrices regroupaient 10.1% des élèves handicapés du primaire et se situaient après les déficiences multiples (24.2%), la déficience intellectuelle légère (20.6%) et les troubles sévères du développement (16.2%) (Office des personnes handicapées du Québec [OPHQ], Allie, & Ayotte, 1995).

Facteurs de risque de la DMC

Les facteurs de risque de la DMC peuvent être divisés selon leur période d’incidence, soit avant la naissance (i.e., causes prénatales, anténatales, prepartum), soit entourant la naissance (i.e., causes périnatales, intrapartum) ou dans les premières années de vie (i.e., causes postnatales, néonatales). Les études indiquent de plus en plus que les événements se produisant avant la naissance ont davantage d'impact sur le développement de la DMC (environ 75%) que ceux survenant dans la période postnatale (10-15%) et périnatale (<10%) (Coorssen, Msall, & Duffy,

1991). Cet ordonnancement des facteurs s’est modifié au cours des années en fonction des progrès médicaux en néonatalité. L’asphyxie à la naissance a longtemps été perçue comme principal facteur de risque et l’amélioration des soins prodigués lors de la naissance n’a pas permis de faire diminuer le nombre d’enfants atteints de DMC tel qu’attendu.

La pré-éclampsie, les infections, la prématurité et le faible poids à la naissance constituent les facteurs de risque les plus souvent associés à la DMC (Grether, Nelson, Emery III, & Cummins,

1996 ; Grether, & Nelson, 1997 ; Stanley et al., 2000). Il semble toutefois que la prématurité influe davantage sur l’occurrence de cette déficience physique (Collins, & Paneth, 1998). En ce sens, plus l’enfant naît prématuré ou de petit poids, plus il risque d’être atteint de DMC suite à des dommages cérébraux affectant la matière blanche (Guidetti, & Tourrette, 1999 ; Stanley et al., 2000). La très grande prématurité (< 32 semaines complétées) prédispose plus

particulièrement à la diplégie (> 40%) et à l’hémiplégie de type spastique (25.2%) (Stanley et al.,

2000

).

Intégration sociale

Des prises de conscience sur l’exclusion sociale des personnes ayant une déficience sont survenues au sein de la société québécoise au début des années 1960 et des réformes ont ensuite vu le jour afin de faire évoluer leur situation (OPHQ, 1984). Pour les enfants, la parution du rapport COPEX (1976), d’un énoncé de politique et plan d’action sur l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage du ministère de l’Éducation du Québec (1978) manifestent la « .. .volonté d’éduquer les élèves handicapés dans

le cadre le plus normal possible

en tenant compte de leurs capacités... » (Allie, & Ayotte, 1998). Le MEQ s’est d’ailleurs engagé à donner des services aux enfants ayant des besoins spéciaux dès l’âge de 5 ans jusqu’à 21 ans (Loi de !’instruction publique du Québec). Un des objectifs de l’intégration consiste à améliorer le statut

social de ces enfants par le contact avec des pairs non handicapés (Yude, & Goodman, 1999). Cependant, Γentière intégration de ces élèves demeure difficile puisqu’ils doivent fréquemment s’absenter de l’école pour recevoir des soins médicaux, qu’ils ne participent pas à l’ensemble des activités scolaires pour faire du rattrapage et qu’ils peuvent avoir difficilement accès aux lieux (Guidetti, & Tourrette, 1999 ; Lightfoot, Wright, & Sloper, 1999 ; Yude, Goodman, &

McConachie, 1998).

Difficultés d’intégration des enfants DMC

Les quelques études qui traitent de la qualité des relations sociales entre les enfants DMC et les pairs ont principalement été réalisées aux Etats-Unis (Public Law 94-142), en Australie ainsi qu’en Europe (Royaume-Uni, 1981 Act) et portent majoritairement sur les enfants hémiplégiques.

Goodman (1997) résume certaines des difficultés d’intégration habituellement vécues par les enfants DMC en milieu scolaire régulier en disant qu’ils ont moins d’amis réciproques, sont davantage victimisés ou intimidés par les pairs non-DMC. Yude et al. (1998) sont allés plus loin dans ce sens et ont comparé la victimisation, le statut social et le nombre d’amis auprès de 55 enfants DMC hémiplégiques âgés de 9-10 ans intégrés en classe régulière à 55 compagnons de classe non-DMC. Les résultats de cette étude indiquent que les enfants DMC sont trois fois plus victimisés (et plus sévèrement) par les pairs non-DMC, vivent deux fois plus de rejet et tendent à être moins acceptés, ont deux fois moins d’amis réciproques à cause de leurs limitations

physiques ou de la visibilité de la déficience. Deux ans auparavant, Dawkins (1996) avait obtenu exactement les mêmes résultats concernant l’intimidation et avait amené le fait que les enfants atteints physiquement vivent une intimidation émanant des commentaires déplaisants en lien avec leur situation survenant surtout dans la cour de récréation et en classe. Par ailleurs, un test-retest sur une période s’échelonnant sur trois années a permis de constater que la majorité des enfants

DMC continuent d’avoir l’une, l’autre ou l’ensemble de ces difficultés d’intégration sociale (Yude, & Goodman, 1999). Il est apparu que ces milieux de vie dits « normalisants » encouragent plus les apprentissages scolaires que l’adaptation de ces enfants (Bax, 1999). Shortridge (1982) a tenté des interventions auprès des pairs pour les sensibiliser au handicap espérant ainsi améliorer leurs perceptions et éventuellement leurs réactions face à l’intégration scolaire de ces enfants. Celle-ci n’a pu obtenir de résultats probants.

Statut social

Le statut social des enfants permet de rendre compte de leur niveau d’adaptation. La définition généralement admise de ce terme réfère à « un construit sur les attitudes qui reflète le sentiment collectif d’un groupe d’individus (i.e. aimé, pas aimé) envers des individus dans le groupe » (Buhs, & Ladd, 2001). Coie, Dodge, & Coppotelli (1982) conçoivent d’ailleurs le statut social comme un modèle bidimensionnel où la préférence sociale et l’impact social (visibilité) forment les deux axes. Les personnes peuvent ainsi être catégorisées dans l’un des cinq statuts suivants : populaires, rejetés, négligés, dans la moyenne et controversés. La Figure 1 illustre ce modèle.

Insérer Figure 1

Plusieurs auteurs constatent que les personnes incluses dans ces groupes présentent des profils différents et des distinctions existent entre les gars et les filles. En effet, Coie et al. (1982)

obtiennent des corrélations significatives entre les enfants dits populaires et le fait qu’ils

supportent les pairs

(r

= .63), sont attirants physiquement

(r

= .57), aident les autres

(r

= .51) et sont des meneurs

(r =

.51). De plus, ceux-ci respectent l’autorité et les consignes, considèrent les autres, entretiennent des relations positives avec les pairs (Williams, & Gilmour, 1994) et sont sociables et enthousiastes (Erwin, 1993). En contrepartie, les enfants rejetés ont des conduites

dérangeantes pour les autres (r = .78), sont agressifs (r = .74), commencent les bagarres (r = .70) (Coie et al., 1982) et ont des déficits quant aux habiletés sociales (Bolvin, Dorval, & Bégin, 1990 ; Williams, & Gilmour, 1994). Une nuance importante a été apportée en disant que cette catégorie d’enfants peut se diviser en deux, soit les enfants rejetés agressifs (40 à 50% d’entre eux) et les enfants rejetés retirés (10 à 20 %) (Williams, & Gilmour, 1994). Les enfants inclus dans ce dernier groupe se font facilement victimiser, sont plus sensibles, ne sont pas en situation de demande envers les pairs (Williams, & Gilmour, 1994), se perçoivent moins bons dans les activités athlétiques et à l’école, ont une estime de soi plus faible et ressentent davantage la solitude. Toutefois, les enfants rejetés retirés vivent significativement moins de rejet par les pairs que les rejetés agressifs mais sont plus conscients de leur situation (Boivin, Dion, & Vitaro,

1990).

Globalement, entre 10 et 20% des enfants vivent du rejet par les pairs (Williams, & Gilmour, 1994) et cette tendance affecte davantage les garçons (15.4%) que les filles (10.6%) (Coie et al., 1982). L’identification au groupe d’appartenance est forte chez les enfants âgés entre 9-12 ans et le rejet découle du fait que les enfants vivant cette problématique ne rejoignent pas certaines normes établies par les enfants acceptés (Bax, 1999). A moyen ou à long terme, «... les expériences sociales associées au rejet par les pairs pourraient susciter un sentiment

d’incompétence et de solitude et en retour, contribuer à maintenir, accentuer ou généraliser les difficultés sociales de l’enfant et son malaise psychologique. » (Boivin et al., 1990). Par voie de conséquence, le décrochage scolaire guette plus ces enfants (Buhs, & Ladd, 2001).

Modèle conceptuel

Pour comprendre les difficultés d’intégration que peuvent vivre les enfants DMC, le Processus de Production de Handicap (PPH) constitue un cadre théorique utile s’inscrivant dans le modèle

de la Classification internationale des déficiences, incapacités et handicaps (CIDIH), le PPH considère l’apport environnemental dans la problématique (Fougeyrollas, Noreau, Bergeron, Cloutier, Saint-Michel & Dion, 1999) et ne conçoit pas le handicap comme une relation causale, mais plutôt comme le résultat d’une interaction entre les facteurs enjeu. Ce modèle suggère en effet qu’un facteur de risque peut engendrer une déficience dans l’organisme et occasionner une incapacité. L’interaction entre l’incapacité (facteurs personnels) et les divers obstacles provenant de !’environnement peut amener des difficultés dans la réalisation des habitudes de vie ; d’où la situation de handicap (Fougeyrollas, 1994).

Insérer Figure 2

Objectifs

L’objectif de cette étude consiste à évaluer la qualité de l’intégration sociale des enfants DMC et plus spécifiquement à vérifier si les enfants DMC fréquentant un milieu scolaire régulier ont un statut social inférieur (moins acceptés, moins préférés socialement, plus rejetés et moins d’impact social) à celui de leurs compagnons de classe non-DMC. L’âge, le sexe et le QI constituent les facteurs personnels étudiés alors que la perception par les pairs non-DMC et le niveau

d’intégration sociale dans un milieu scolaire régulier forment les facteurs environnementaux.

Facteurs personnels

Pour être inclus dans l’étude, les participants doivent être âgés entre 9 et 12 ans et de sexe masculin ou féminin. Il apparaît intéressant de vérifier le développement cognitif puisque les publications rapportent des différences entre les enfants atteints de déficience physique et les autres enfants. En effet, Goodman & Yude (1996) ont administré un Weschler Intelligence Scale

for Children-Revised (WISC-R) à 149 enfants hémiplégiques londoniens âgés entre 6 et 10 ans et ces chercheurs ont découvert que ces enfants ont en moyenne un QI de 81 et un écart-type de 23 (normale : μ = 100, σ = 15). De plus, ils constatent que la moyenne du QI peut varier entre 68 (160־ mois) et 92 (plus de 60 mois) dépendant du moment d’acquisition de l’hémiplégie. Goodman (1997) ajoute que les habiletés non verbales des enfants hémiplégiques sont

généralement d’environ 10 points inférieurs à la moyenne. Cet écart provient des difficultés au plan de l’exécution motrice et est en lien avec les dommages cérébraux. D’autres études ont par ailleurs porté sur les effets d’un faible QI. Cette variable semble être un prédicteur non

négligeable des problèmes psychologiques vécus chez la majorité des enfants hémiplégiques (Goodman & Graham, 1996). Il devient donc intéressant de vérifier si cette variable distingue nos deux groupes de comparaison.

Facteurs environnementaux

L’évaluation de l’intégration sociale par les pairs se fait par écrit à l’aide d’une version révisée et francisée du

Revised Class Play

(.

RCP-R

) ou

Jeu de rôle révisé

(Masten, Morison, & Pellegrini, 1985). Parmi les quarante et un items composant le

RCP-R,

seulement deux items sont retenus parce qu’ils mesurent plus précisément !’acceptation (« avec qui tu aimes le plus faire des activités ? », a = .84) et le rejet par les pairs (« avec qui tu aimes le moins faire des activités ? », a = .82). À partir des données obtenues à ces items, la préférence sociale peut être calculée de même que l’impact social selon la méthode de Coie & Dodge (1983). De plus, il devient possible de catégoriser les enfants DMC et non-DMC dans l’un des cinq types de statut social nommés précédemment (Coie et al., 1982).

Le milieu scolaire régulier a été choisi du fait que la majorité des enfants DMC y sont intégrés. Par exemple, 72.3% des enfants DMC allaient dans une classe régulière comparativement à

13.9% pour la classe spéciale et 9.6% pour l’école spéciale (OPHQ, 1995). Ceci permet d’obtenir une vision plus juste de la réalité de ces enfants.

aimé le plus // CONTROVERSÉ Impact 1.00 sz social 'Λ

%

aimé le moins Préférence sociale POPULAIRE 1.00 sz ־־ MOYENNE ---- 1.00 sz REJETÉ NEGLIGE -1.00 sz X''

Figure 1. "Les relations entre la préférence sociale, l'impact social et les 5 types de statuts sociaux" (Tiré et traduit de Coie et al., 1982).

Facteurs de risque Causes

*

Facteurs environnementaux Capacités Systèmes organiques

Déficiences Incapacités Obstacles

Interaction

Ftabitudes de vie

Situations de handicap

Figure 2.

Modèle conceptuel: Processus de Production du Flandicap (Fougeyrollas, 1994).

En-tête : QUALITÉ DE L’INTÉGRATION SOCIALE EN CLASSE RÉGULIÈRE

La qualité de l’intégration sociale en classe régulière des enfants déficients moteurs cérébraux

Geneviève Bégin

École de psychologie, Université Laval

Line Nadeau

Institut de réadaptation en déficience physique de Québec

Réjean Tessier

Résumé

Cet article aborde les difficultés d’intégration sociale des enfants atteints de déficience motrice cérébrale et constitue la première partie d’une étude exploratoire. L’objectif consiste à vérifier si les enfants DMC intégrés en classe régulière présentent un statut social inférieur à celui des enfants non-DMC. L’échantillon se compose de 34 enfants DMC (11 filles, 23 garçons) âgés entre 9 et 12 ans intégrés au milieu scolaire régulier et d’un nombre équivalent d’enfants non- DMC appariés en fonction du sexe, de l’âge, de la scolarité et du revenu de la mère. Deux questions d’une version modifiée du

Revised Class Play

(

RCP-R

) ont été utilisées. Les résultats des ANOVAS indiquent que les enfants DMC sont significativement moins acceptés et préférés socialement par les pairs que les enfants non-DMC. Des analyses statistiques plus poussées révèlent que ce sont les filles DMC qui vivent ces problématiques comparativement aux filles non-DMC et aux garçons. Aucune différence significative n’a été observée quant à l’impact social des groupes étudiés. Ces résultats font ressortir l’importance de connaître les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration afin de pouvoir apporter une aide à ces enfants.

La qualité de l’intégration sociale en classe régulière des enfants déficients moteurs cérébraux

Découlant du rapport COPEX (1976), les enfants atteints de déficience motrice cérébrale sont majoritairement intégrés en milieu scolaire régulier (Office des personnes handicapées du

Québec, Allie, & Ayotte, 1995). Un des objectifs de l’intégration consiste à améliorer le statut social de ces enfants par le contact avec des pairs non handicapés (Yude, & Goodman, 1999). Les études réalisées auprès des enfants DMC démontrent cependant que l’intégration leur est difficile au primaire comparativement à leurs compagnons de classe. Les résultats de l’étude de Roberts & Zubrick (1992) vont dans ce sens et indiquent que les enfants présentant une déficience physique vivent significativement plus de rejet et sont moins acceptés. Yude, Goodman, & McConachie (1998), quant à eux, obtiennent que les enfants DMC hémiplégiques intégrés en milieu scolaire régulier vivent deux fois plus de rejet par les pairs non-DMC, ont deux fois moins d’amis réciproques et sont trois fois plus victimisés (et plus sévèrement) à cause de leurs limitations physiques.

Parmi ces diverses difficultés d’intégration, cette étude porte plus précisément sur le statut social des enfants DMC en comparaison avec les pairs non-DMC, à savoir !’acceptation, le rejet, la préférence et l’impact social. D’après les résultats des études mentionnées précédemment, on s’attend à ce que les enfants DMC soient moins acceptés, plus rejetés, moins préférés et aient moins d’impact que les enfants non-DMC. Jusqu’à maintenant, les études abordant ce thème ont principalement été réalisées aux Etats-Unis (Public Law 94-142), en Australie et en Europe (Royaume-Uni, 1981 Act). Aucune étude québécoise n’a évalué l’intégration sociale en classe régulière d’enfants âgés de 9-12 ans DMC en terme qualitatif selon les connaissances actuelles (protocole de recherche présenté au CQRS). Par ailleurs, cette étude est d’autant plus importante que Coie & Dodge (1983) mentionnent que les enfants rejetés par les pairs tendent à conserver ce

statut pendant plusieurs année, ce qui occasionnerait ultérieurement des difficultés de nature socio-affectives (Yude, & Goodman, 1999). L’objectif de la présente étude consiste à vérifier si les enfants DMC qui fréquentent un milieu scolaire régulier ont un statut social inférieur à celui des pairs non-DMC. Les hypothèses stipulent que les enfants DMC sont moins acceptés, moins préférés socialement, plus rejetés et ont moins d’impact social que leurs compagnons de classe.

Méthode

Participants

Les enfants inclus dans l’étude doivent présenter un diagnostic de DMC (hémiplégie ou diplégie) d’après le Gross Motor Function Classification (Wood, & Rosenbaum, 2000),

fréquenter une classe régulière, être âgés entre 9 et 12 ans et parler français. Les enfants DMC qui ont un diagnostic de diplégie II, de quadriplégie ou une déficience visuelle, auditive ou

intellectuelle, de modérée à sévère sont exclus de l’étude étant donné que les évaluations nécessitent des habiletés spécifiques minimales. Au total, 45 enfants DMC ont été sélectionnés dans 7 régions administratives du Québec soit l’Outaouais, l’Estrie, Montréal-Centre, Lanaudière, Montérégie, Québec et Saguenay-Lac St-Jean. De ce nombre, neuf enfants n’ont pas pu

participer: cinq refus de la part de la direction de l’école (11%)', deux refus non identifiés (4%), un refus des parents (2%) et une évaluation reportée à l’année prochaine (2%). Deux écoles ont aussi été délaissées puisque d’une part, l’enfant non-DMC ne satisfaisait pas les critères de sélection et d’autre part, il s’agissait d’une classe spéciale dans une école régulière. Les 34 enfants DMC qui forment !’échantillon à l’étude (11 filles et 23 garçons) ont été évalués en milieu scolaire régulier. Ces participants sont âgés en moyenne de 10.76 ans

(ÉT=

.89).

Chaque enfant DMC est apparié à un enfant non-DMC de la même classe en fonction du sexe, de l’âge, de la scolarité et du revenu de la mère. Les enfants prématurés ou possédant des

atteintes physiques (visuelles, auditives, motrices) ne peuvent être appariés à l’enfant DMC. Les enfants DMC et non-DMC ne diffèrent pas significativement quant à l’âge, au nombre d’enfants dans la famille, au rang occupé dans la famille, à la taille, au poids, au revenu familial brut et à l’indice d’adversité familiale (âge et scolarité des parents, statut familial, occupation des parents selon l’index socio-économique du Blishen (1981) (Nadeau, 1998)). Seuls les résultats du QI des enfants DMC ressortent comme étant significativement plus faibles que ceux des enfants non- DMC. Le Tableau 1 résume les données socio-démographiques des enfants DMC et des pairs non-DMC.

Insérer Tableau 1

Mesures

Statut social.

L’évaluation de l’intégration sociale par les pairs se fait par écrit à l’aide d’une version révisée et francisée du

Revised Class Play

(

RCP-R

) ou

Jeu de rôle révisé

(Masten, Morison, & Pellegrini, 1985). Parmi les quarante et un items composant le

RCP-R,

seulement deux items sont retenus parce qu’ils mesurent plus précisément !’acceptation (« avec qui tu aimes le plus faire des activités ? », a = .84) et le rejet par les pairs (« avec qui tu aimes le moins faire des activités ? », a = .82) (voir annexe A). Un score à ces items a été standardisé dans chaque classe et attribué à l’ensemble des participants. La préférence sociale et l’impact social des enfants DMC et non-DMC ont également été calculés d’après la méthode de Coie & Dodge (1983). Les enfants ont ainsi pu être classifiés dans l’une des catégories suivantes selon les résultats obtenus: populaires, moyens, négligés, controversés et rejetés.

Procédures

Les enfants DMC et non-DMC de la quatrième à la sixième année du primaire ont été évalués dans leur établissement scolaire. L’évaluation de chaque enfant DMC et non-DMC durait une journée. Les visites se sont produites entre la fin du mois de février et de juin 2002 (temps 1).

La première étape du recrutement a consisté à obtenir !’approbation des comités d’éthique des centres de réadaptation du Québec pour avoir accès aux listes de noms des enfants éligibles à cette étude. Les dossiers cliniques de ces enfants ont ensuite été consultés afin d’effectuer une sélection d’après les critères mentionnés précédemment. Les parents de ces enfants ont reçu par courrier un document présentant les informations sur l’étude, un formulaire de consentement et un formulaire de renseignements généraux (voir annexe B). Au tout début de !ajournée,

l’enseignant remettait aux deux assistantes de recherche les enveloppes cachetées contenant les formulaires dûment remplis par les parents. Il devenait alors possible de faire l’appariement de l’enfant DMC et non-DMC en fonction des acceptations reçues.

L’enfant DMC et les enfants non-DMC dont les parents ont consenti à participer à l’étude se regroupaient ensemble dans la classe ou dans un local à part pour remplir le

RCP-R.

Les

assistantes de recherche inscrivaient les noms des enfants présents à l’activité à côté d’un numéro sur un tableau aimanté, le premier et le deuxième étant réservés respectivement pour l’enfant DMC et non-DMC. Chacun des enfants devaient choisir et inscrire sur une feuille de façon confidentielle les deux numéros qui correspondent le plus aux descriptions lues par les assistantes (1er et 2e choix) qui seront ensuite comptabilisés.

Résultats

Le Tableau 2 présente les statistiques descriptives contenant les moyennes et l’étendue des scores de la variable statut social (rejet, acceptation, préférence sociale et impact social) chez les filles et les garçons DMC et non-DMC.

Insérer Tableau 2

Des analyses de variance univariées (ANOVAS) permettent de vérifier si une différence significative s’observe entre les moyennes des enfants DMC et des pairs non-DMC. Les Tableaux 3 à 5 résument les ANOVAS réalisées. Les résultats indiquent que les enfants DMC tendent à vivre davantage de rejet comparativement aux pairs non-DMC mais cette différence ne ressort pas comme étant significative. Il existe toutefois un effet significatif entre le groupe d’enfants étudiés et le sexe, A( 1,64) = 4.33,/7 < .05.

Insérer Tableau 3 et Tableau 3.1

L’acceptation par les pairs diffère de façon significative entre les enfants atteints de

déficience physique et les autres enfants, F( 1,64) = 8.96,/7 < .01. De plus, l’interaction entre ces groupes d’enfants et le sexe s’avère être significative, F(1,64) = 4.06,/7 < .05.

Insérer Tableau 4 et Tableau 4.1

Les résultats des calculs des scores standardisés de préférence sociale et d’impact social montrent qu’autant les enfants DMC que les non-DMC se classent dans la catégorie « moyens » mais se distinguent à certains égards. Concernant la préférence sociale, une différence

significative s’observe entre les enfants DMC et non-DMC, F( 1,64) = 8.39,/7 < .01. Les résultats indiquent également qu’il existe un effet d’interaction entre les groupes d’enfants étudiés et le sexe de ceux-ci, F( 1,64) = 6.33,/7 < .05.

Insérer Tableau 5 et Tableau 5.1

Aucun effet significatif n’est remarqué quant à l’impact social.

D’autres ANOVAS ont ensuite été faites afin de vérifier où se situent les différences

significatives observées à !’interaction groupe sexe aux variables suivantes : rejet par les pairs, acceptation par les pairs et préférence sociale. Les résultats sont présentés dans les tableaux 3.1, 4.1 et 5.1. Ils indiquent que les filles DMC sont significativement plus rejetées, F(l, 20) = 8.72,

p <

.01, sont moins acceptées, F(1,20) = 10.09, < .01 et moins préférées socialement que les filles non-DMC, F(1,20) =

14.45, p

< .01. Aucune différence significative n’est obtenue dans le groupe des garçons quant à ces variables.

%

Discussion

La présente étude veut vérifier le statut social des enfants DMC par les pairs non-DMC en milieu scolaire régulier. Cette étude vise plus précisément à comparer !’acceptation, le rejet, la préférence sociale et l’impact social des enfants atteints de déficience physique aux mêmes variables chez des enfants non-DMC. Les résultats obtenus concordent partiellement avec la littérature, en ce sens que les enfants DMC sont beaucoup moins acceptés et préférés socialement par les pairs. En contrepartie, le statut de rejet ne ressort pas comme étant significativement différent entre les deux groupes d’enfants. Ceci peut notamment s’expliquer par le fait que le statut de rejet se divise en deux catégories d’individus soit les rejetés/agressifs et les

rejetés/retirés (Boivin, Dion, & Vitaro, 1990 ; Williams, & Gilmour, 1994). Il est fort possible que les enfants DMC se rapprochent plus du second regroupement, mais les items utilisés pour mesurer le statut social ne permettent pas de vérifier cet aspect. En faisant cette distinction, une différence significative pourrait s’observer entre les enfants DMC et non-DMC quant au rejet.

L’étude a par ailleurs permis de faire une importante découverte : les filles DMC de cet âge s’avèrent être les personnes les plus affectées par ces difficultés d’intégration. En visualisant la relation entre les dimensions mesurées auprès des filles DMC et non-DMC (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982), il devient évident que les filles DMC se situent dans la catégorie rejetées alors que les filles non-DMC se classent dans le groupe d’enfants populaires. Ce phénomène ne

s’observe pas de façon si manifeste entre les garçons. Les caractéristiques habituellement

associées au rejet (dérangent les autres, agressifs, bagarreurs) ne se retrouvent pas chez les garçons DMC étudiés. L’apparence physique et le fait de supporter les autres sont également des caractéristiques qui influencent fortement la préférence sociale et par conséquent, !’acceptation ou le rejet par les pairs (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982). D’après les résultats obtenus dans cette étude, l’apparence physique constitue un obstacle important à !’établissement et au maintien des relations sociales des filles DMC d’autant plus que les filles de cet âge, tout comme les garçons, tendent à se regrouper selon le sexe (Boivin, Dorval, & Bégin, 1990). Mentionnons, toutefois, que !’échantillon à l’étude se compose de peu de filles, mais n’occasionne pas pour autant un problème de puissance statistique. En regardant, cependant, plus attentivement les moyennes et écart-types des données standardisées recueillies pour les deux groupes d’enfants aux différentes mesures, il est possible de remarquer que certains résultats s’écartent de la population normale. Par exemple, les filles non-DMC se distancent grandement des résultats attendus comparativement aux garçons. Cette situation favoriserait la présence de différences significatives.

À la lumière de cette étude, il semble que l’intégration sociale des pré-adolescent(e)s ayant une déficience physique ne soit optimale. Cependant, les résultats obtenus au WISC-III par les enfants DMC et non-DMC de la présente étude diffèrent de façon marquée. On peut alors se demander si le fait qu’un enfant soit atteint ou non de DMC explique entièrement les problèmes

psychologiques soulevés ou si le QI interfere dans les résultats observés. Ce questionnement est d’autant plus pertinent que Croteau, Loranger, & Laporte (2002) rapportent dans leur recension d’écrits que « Les résultats obtenus à diverses échelles d’évaluation des capacités intellectuelles montrent que les enfants DMC obtiennent des résultats globaux significativement inférieurs à ceux obtenus par des enfants non-handicapés... ». Une étude éventuelle pourrait élucider ce questionnement.

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Données socio-démographiques des enfants DMC et non-DMC

Tableau 1 non-DMC DMC Variables

M

ÉT

M

ÉT

Âge 10.76 0.89 10.41 1.08 Sexe Filles

n =

11 Garçons

n =23

Âge de la mère 39.26 5.01 37.76 3.51 Âge du père 41.12 4.73 40.09 4.79

Occupation de la mère (Blishen) 40.65 15.12 42.08 20.53

Occupation du père (Blishen) 47.07 19.85 42.31 20.80

Scolarité de la mère Secondaire 5 et moins Complété DEC ou école

professionnelle 13 15 11 16 Complété un baccalauréat,

une maîtrise ou un doctorat 6 7

14 13

12 13

8 7

Scolarité du père Secondaire 5 et moins Complété DEC ou école

professionnelle

Complété un baccalauréat, une maîtrise ou un doctorat

2.35 0.88 2.71 1.03

1.76 0.92 1.82 0.83

2.06 1.91 2.09 1.50

Nombre d'enfants dans la famille Rang dans la fratrie

Statut familial

Famille avec deux parents

biologiques 25 24 Famille monoparentale 4 2 Famille reconstituée 4 5 Revenu 29 999$ et moins 5 2 entre 30 000$ et 59 999$ 13 16 60 000$ et plus 15 15 Taille (cm) 146.23 9.26 148.87 8.34 Poids (kg) 40.03 7.94 39.54 9.95 Qi 91.68 15.74 101.21 10.89

Moyennes et écart-types des données standardisées recueillies par les enfants DMC et

les pairs non-DMC

Tableau 2

DMC Non-DMC

Filles Garçons Filles Garçons

Mesures Statut social:

M

ÉT

M

ÉT

M

ÉT

M

ÉT

Rejet 0.42 0.93 -0.11 0.93 -0.45 0.31 -0.03 1.00 Acceptation -0.56 0.72 -0.21 0.81 0.62 0.99 0.02 1.03 Préférence sociale -0.98 1.34 -0.095 1.42 1.07 1.18 0.05 1.66 Impact social -0.13 0.99 -0.32 1.01 0.17 0.88 -0.009 1.17

Tableau 3

Analyse de variance associée au statut social de rejet par les pairs selon le

groupe (DMC ou non-DMC) et le sexe

Source

dl

SC MC

F

Groupe 1 2.32 2.32 2.93 Sexe 1 0.05 0.05 0.06 Groupe X Sexe 1 3.43 3.43 4.33* Erreur 64 50.68 0.79 *j9< .05 Tableau 3.1

Analyse de variance associée au statut social de rejet par les pairs en fonction

du sexe des participants

Source

dl

SC

MC

F

Filles Groupe 1 4.21 4.21 8.72** Erreur 20 9.65 0.48 Groupe Garçons 1 0.084 0.084 0.09 Erreur 44 41.03 0.93

**p < .01

Tableau 4

Analyse de variance associée au statut social d'acceptation par les pairs selon le

groupe (DMC ou non-DMC) et le sexe

Source

dl

SC MC

F

Groupe 1 7.36 7.36 8.96** Sexe 1 0.23 0.23 0.28 Groupe X Sexe 1 3.33 3.33 4.06* Erreur 64 52.56 0.82

*p <

.05, **p < .01 Tableau 4.1

Analyse de variance associée au statut social d'acceptation par les pairs en

fonction du sexe des participants

Source

dl

SC MC

F

Filles Groupe 1 7.61 7.61 10.09** Erreur 20 15.09 0.75 Garçons Groupe 1 0.61 0.61 0.71 Erreur 44 37.48 0.85

**p < .01

Tableau 5

Analyse de variance associée à la préférence sociale par les pairs selon le

groupe (DMC ou non-DMC) et le sexe

Source

dl

SC MC

F

Groupe 1 17.94 17.94 8.39** Sexe 1 0.07 0.07 0.03 Groupe X Sexe 1 13.53 13.53 6.33* Erreur 64 136.77 2.14

*p <

.05,**p < .01 Tableau 5.1

Analyse de variance associée à la préférence sociale par les pairs

en fonction du sexe des participants

Source

dl

SC MC

F

Filles Groupe 1 23.14 23.14 14.45** Erreur 20 32.02 1.60 Groupe Garçons 1 0.24 0.24 0.10 Erreur 44 104.75 2.38 **^<.01

Conclusion

Le présent mémoire voulait étudier de façon exploratoire le statut social d’enfants DMC âgés entre 9 et 12 ans intégrés en milieu scolaire régulier. Il visait plus spécifiquement à comparer !’acceptation, le rejet, la préférence sociale et l’impact social à partir d’une version modifiée du

RCP-R

de 34 enfants DMC à un nombre équivalent d’enfants non-DMC appariés en fonction du sexe, de l’âge, de la scolarité et du revenu de la mère. Les résultats obtenus concordent

partiellement avec la littérature en ce sens qu’il semble être vrai que les enfants DMC vivent significativement plus de problèmes d’intégration que les enfants non-DMC. Les enfants DMC formant !’échantillon à l’étude sont effectivement significativement moins acceptés et préférés socialement que leurs compagnons de classe sans toutefois être rejetés. Par ailleurs, l’impact social ne diffère pas entre les deux groupes d’enfants. Quelques hypothèses peuvent être

avancées pour expliquer le fait que les enfants DMC et non-DMC ne se distinguent pas quant au rejet. Premièrement, seulement un item mesurait !’acceptation et un autre le rejet. Par conséquent, il est possible que la question utilisée pour évaluer le rejet par les pairs ne soit pas tout à fait représentative de la réalité des enfants à l’étude ou ne soit pas assez spécifique. Il aurait été intéressant d’introduire d’autres items qui portent plus précisément sur le type de rejet vécu (de façon subtile ou flagrante), les endroits (cour de récréation, classe, heure du dîner), les cours (éducation physique), les moments (sans/avec la présence d’un professeur ou d’un surveillant, matin ou fin de la journée) ou les activités particulières (travaux en groupe, activités libres) où les enfants risquent d’être rejetés. Plusieurs autres informations auraient ainsi pu être dégagées. Deuxièmement, il est plausible que les enfants DMC possèdent davantage les caractéristiques des enfants rejetés/retirés que des enfants rejetés/agressifs. Des items plus ciblés en ce sens auraient également pu apporter un éclairage différent aux résultats obtenus. Troisièmement, la tendance observée à rejeter les enfants DMC aurait pu devenir significative en augmentant le nombre de

participants. Finalement, les enfants DMC peuvent présenter certaines caractéristiques associées aux enfants des différents statuts sociaux sans toutefois toutes les posséder.

D’autre part, la présente étude a permis de faire une importante découverte : ce sont les filles DMC qui vivent ces difficultés et non les garçons tel que mentionné dans la littérature. Les résultats obtenus démontrent que ces dernières sont significativement moins acceptées, moins préférées socialement et plus rejetées que les filles non-DMC. Aucune différence significative n’est obtenue entre les garçons DMC et non-DMC quant à ces variables. Ces résultats peuvent notamment être explicables par le fait que l’identification au groupe d’appartenance serait plus forte pour les filles, excluant systématiquement les filles qui s’éloignent de leur modèle. En ce sens, une fille DMC présente souvent une apparence physique qui diffère quelque peu de la norme ce qui pourrait nuire de façon notable à son intégration puisque les autres ne seraient pas portés à entrer en communication avec elle. Par ailleurs, il est possible de croire en la fiabilité des résultats malgré le fait que peu de filles aient participé à l’étude puisque les différences observées sont très significatives. En augmentant le nombre de participantes, une fluctuation des résultats est prévisible mais pas au point de rendre la différence entre les filles DMC et non-DMC non significative. Cependant, il importe de rappeler que les données recueillies ne sont pas distribuées normalement, ce qui risque d’amener un biais dans les résultats. De plus, le faible QI des enfants DMC peut constituer une variable médiatrice dans les phénomènes observés.

En guise de conclusion, ce mémoire a permis de connaître un peu mieux la situation des enfants DMC intégrés en milieu scolaire régulier. Des recherches portant sur d’autres difficultés d’intégration ont dernièrement été réalisées et d’autres recherches devront être faites dans un avenir prochain afin que les divers intervenants prennent connaissance des problèmes associés à la DMC et puissent apporter une aide appropriée à ces enfants.

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Numéro:

Garçon Fille

Choix 1 Choix 2 Trouve quelqu’un:

1. de bo¿ (ne) meneur (se) ou boa (ne) chef de groupe 2. de très batailleur (euse)

3. qui est facilement distrait (e)

4. qui a des bonnes idées pour les choses à faire 5. gai se fâche facilement

6. qui ne reste jamais assis sur sa chaise

7. qui coupe la parole aux amis 8. qui a beaucoup d’ami (e)s

9. qui a de la peine facilement, pleure souvent, sensible

- — « * . * w f V — — — — ».. λ-*

10. qui dit des choses méchantes aux autres

11. qui a de la difficulté ou n’est pas capable de se faire des ami (e)s

12. que personne n’écoute

13 qui se fait bousculer (־pousser) par les autres 14. qui se fait des nouveaux telles) ami (e)s facilement 15. oui a de la peine à cause des autres ami (e)s

qui remue continuellement, bouge toujours, ne tient pas en place

16.

qui a des comportements plus jeunes que son âge est presque toujours triste, malheureux qui —---- --

---qui agace beaucoup trop les autres ____________ aime Jouer avec les autres plutôt que tout seul 17.

18.

qui n'est pas attentif five) en classe qui fait rire de lui (elle)

19.

20. 21.

qui parie beaucoup qui est très gêné (e), timide 22 23 24 25 26 27 28. 29 30 31 32. 33 34 35

qui se fait battre par les autres qui est confus, dans la lune

qui se fait faire des choses méchantes qui se chicane

i a de la difficulté à se concentrer ou garder son attention qui

L qui est toujours content (e) heureux (se) qui est toujours choisi en dernier dans les jeux ;. qui est rêveur, perdu dans ses pensées

qui se fait crier des noms

qui a de la difficulté à terminer les choses demandées^ qui se prend trop pour le chef, qui veut toujours commander

36. qui aide les autres quand ils en ont besoin

37. gui préfère jouer seul te) plutôt qu’avec les autres 38, <pd se fait voler

39. gui a de la difficulté à suivre les directives en classe 40. Avec qui tu aimes le plus faire des ---41. Avec qui tu aimes le moins faire des

Formulaire A FEUILLET D’INFORMATION

Titre du projet: Étude de la qualité des relations sociales à l’âge scolaire. Renseignements généraux et buts de l’étude .

La présente a pour but de solliciter votre accord à ce que votre enfant participe à un projet de recherche portant sur la qualité des relations sociales des enfants à l’âge scolaire. Cette étude est subventionnée par le Conseil Québécois de la Recherche Sociale (CQRS). La principale responsable du projet est Mme Line Nadeau de l'Institut de Réadaptation en Déficience Physique de Québec.

Quels sont les objectifs du projet?

Le projet a pour principal but d'étudier la qualité des relations sociales entre les enfants fréquentant l’école primaire afin d’identifier ce qui aide ou nuit à leur intégration dans la classe. Pour ce faire, nous visiterons la classe de votre enfant à 2 reprises au cours de l’année scolaire afin de faire des activités.

Nature de la participation à chaque rencontre à l’école Activités à l’école

Advenant votre consentement, la participation de votre enfant à ce projet consistera en une activité de groupe, d'une durée de 30 minutes, impliquant tous les enfants de la classe dont les parents auront consenti. Durant cette activité, on demandera aux enfants de répondre à des questions par écrit concernant leurs comportements et les relations qu’ils entretiennent avec leurs compagnons de classe. Les enfants dont les parents n'auront pas consenti demeureront en classe avec le professeur. Parmi les participants, 4 enfants seront choisis au hasard pour participer à des séances de jeux de société qui auront lieu durant les périodes de récréation. Ces séances de jeux seront filmées pour les fins de l’étude. Parmi ces 4 enfants, deux d’entre eux recevront une évaluation intellectuelle lors de la lere visite à l’école. Si votre enfant est l'un d'entre eux, un compte-rendu verbal de cette évaluation vous sera fait par téléphone les jours suivant la rencontre. Enfin, s’il est choisi au hasard votre enfant complétera un court questionnaire d'estime de soi. En résumé, la participation de votre enfant est sollicitée pour 2 rencontres de groupe de 30 minutes au cours de l'année scolaire 2001-2002 et s’il est choisi au hasard, à une évaluation de son développement (durée environ 60 minutes lors de la 1èr* rencontre seulement) et à une évaluation de la façon qu’il se perçoit (environ 10 minutes).

Le professeur de votre enfant participera également à l'étude en répondant à un questionnaire portant sur les comportements et les interactions sociales des enfants à l'école pour les 4 enfants choisis dans la classe.

Participation des parents?

Vous serez d'abord invités à compléter un formulaire de consentement afin de nous faire connaître votre décision quant à la participation de votre enfant (Formulaire B). Si vous acceptez, vous aurez à compléter un bref questionnaire de renseignements généraux sur votre enfant et votre famille (Formulaire C). Puis, si votre enfant est choisi au hasard, vous serez appelés à répondre, après chaque visite scolaire, à des questionnaires portant sur les comportements de votre enfant ainsi que sur certaines composantes de votre vie de famille. Vous pourrez compléter ces questionnaires à la maison, à un moment de votre choix et les retourner dans l’enveloppe pré-affranchie et adressée.

Nous souhaitons également avoir accès au dossier académique de votre enfant pour y recueillir des informations concernant ses performances scolaires en général.

Si vous ne tenez pas à ce que votre enfant soit éligible pour l'évaluation du développement ou à ce que nous consultions son dossier académique, votre enfant pourra néanmoins participer à la recherche. Il vous suffira de le spécifier sur le formulaire de consentement (Formulaire B ci-joint).

A quel moment ces rencontres auront lieu?

Afin d’éviter que les enfants participants soient privés de matières scolaires importantes, chaque rencontre va se dérouler à l'école à un moment qui a été jugé opportun par le professeur et les autorités de l’école. La première rencontre est prévue pour le :____ ________________________________________________________ . La seconde rencontre est prévue pour le ____________________________________________________________ ·

Risques potentiels et avantages possibles

Il est entendu que ce projet de recherche ne comporte aucun risque pour votre enfant et vous-mêmes. En tout temps, notre équipe de professionnel (les) assure le bien-être de tous les participants. Par ailleurs, votre participation à ce projet contribuera à !,avancement des connaissances sur les éléments qui facilitent ou font obstacle à la qualité des relations sociales à l'âge scolaire (mesurée par les comportements et les interactions sociales entre enfants).

Droits du participant

La participation à ce projet de recherche est volontaire. Nous tenons à vous assurer qu'en tout temps, l'enfant pourra, s'il le désire ou si vous le désirez, être retiré de la recherche sans que cela lui cause préjudice. Advenant un retrait de la recherche, vous n'avez qu'à contacter Mme Josée Lagan ¡ère, coordonnatrice de recherche au: (514) 855-9887.

Questions au sujet de l'étude

Si vous avez des questions ou si vous voulez nous communiquer tout changement vous concernant (ex. changement d’adresse), vous pouvez contacter la coordonnatrice de l'étude: Madame Josée Lagan ¡ère au: (514) 855-9887. Pour des questions d'ordre éthique, vous pouvez communiquer avec Mme Johanne Trahan au (418) 529-9141 poste 6036.

Rémunération et compensation

Aucune rémunération ou compensation de quelque forme que ce soit n'est rattachée à la participation à cette étude. Confidentialité et utilisation des résultats

Il est bien entendu que les informations recueillies concernant votre enfant seront strictement confidentielles et ne serviront qu'aux fins de la recherche. Pour assurer le caractère confidentiel, tout enfant participant recevra un numéro de code qui servira à l'identifier. Par ailleurs, aucune information personnelle émanant de ce projet de recherche ne sera transmise à quiconque et les renseignements recueillis seront détruits dès qu'ils ne seront plus utiles aux fins de la recherche (maximum 5 ans).

Voici les étapes à suivre. Veuillez s'il-vous-plaît :

1) Compléter le formulaire de consentement ci-joint (Formulaire B) Que votre enfant participe ou non. 2) Si votre enfant participe, compléter le questionnaire de renseignements généraux (Formulaire C) 3) Retourner le tout à l'enseignant-e dès demain si possible (cacheter l'enveloppe SVP).

4) Conserver ce feuillet d'information (Formulaire A).

5) Vous recevrez au cours des prochaines semaines une copie du formulaire de consentement et une copie sera annexée au dossier de l’étude.

Nous vous remercions à l'avance de votre précieuse collaboration.

Line Nadeau, Ph.D., Responsable du projet IRDPQ