Les compétences en calcul mental automatisé et réfléchi sont-elles plus facilement atteignables pour les élèves lorsqu’elles sont travaillées avec le jeu Mathador ?

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Submitted on 24 Sep 2019

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Les compétences en calcul mental automatisé et réfléchi

sont-elles plus facilement atteignables pour les élèves

lorsqu’elles sont travaillées avec le jeu Mathador ?

Laura Berteloot

To cite this version:

Laura Berteloot. Les compétences en calcul mental automatisé et réfléchi sont-elles plus facilement atteignables pour les élèves lorsqu’elles sont travaillées avec le jeu Mathador ?. Education. 2019. �dumas-02295276�

MASTER 2 MEEF

Métiers de l'Enseignement, de l’Education et de la Formation

Mention

Premier degré

Année universitaire 2018 - 2019

DOSSIER UE4/UE5

Semestre 3

session 1

Thématique : hétérogénéité

Prénom et Nom de l’étudiant : Laura BERTELOOT Site de formation : ARRAS

Section : 3

Sommaire

Présentation de l’école et de la classe……….1

Description du problème professionnel rencontré………1

Solutions apportées………..4

Constat………..9

Conclusion………9

Présentation de l’école et de la classe

Ma rentrée en tant que professeur des écoles stagiaire a eu lieu le lundi 3 septembre 2018 à l’école élémentaire Liberté, située dans la commune d’ANNEZIN. On trouve dans cette école 6 classes allant du CP au CM2. L’équipe éducative est composée de 8 enseignants. Pour cette année scolaire, j’ai la responsabilité d’une classe de CE1-CE2 les lundis et les mardis. Je partage cette classe de 23 élèves (15 filles et 8 garçons) avec un enseignant de l’école. Celui-ci est eRUN (enseignant référent pour les usages du numérique) depuis septembre 2017, c’est pourquoi il a en charge la classe deux jours par semaine : les jeudis et les vendredis. J’ai eu la possibilité de visiter l’école en juillet, dès l’annonce de mon lieu d’affectation. Ce moment m’a donc permis de découvrir l’école, les différentes classes, de rencontrer mes futurs collègues dont mon binôme. Nous nous sommes alors répartis les différents domaines d’apprentissages. J’enseigne aux élèves les domaines suivants :

-

Les mathématiques : la numération et le calcul

-

Le français : le langage oral (poésie), la littérature, l’étude de la langue (lexique, orthographe), la production d’écrits

-

L’éducation physique et sportive

-

Le questionnement du monde (l’espace et le questionnement de la matière, du vivant et des objets)

-

Les enseignements artistiques : l’écoute musicale et les arts plastiques.

Description du problème professionnel rencontré

En tant que professeur des écoles stagiaire, avant ma première rentrée, de nombreuses questions me sont venues à l’esprit : comment me faire respecter par les élèves ? Comment mettre en place la différenciation pédagogique ? Comment gérer une classe à double niveau ? Faut-il différencier tous les domaines d’apprentissage pour les deux niveaux ? Comment gérer deux niveaux en même temps et passer d’un groupe à l’autre ? Comment rendre les élèves autonomes ?

J’ai donc essayé de trouver des réponses à ces différentes interrogations afin d’aborder au mieux cette rentrée. Dans l’ensemble, concernant la gestion de la classe, je ne pense pas

rencontrer de difficultés majeures. Les élèves me respectent et ont confiance en moi. Il y a un climat serein grâce à des règles que nous avons établies ensemble, en classe, dès le début de l’année. Toutefois, dès les premiers jours et les premières semaines, j’ai rencontré des difficultés concernant la gestion du double niveau. C’est pourquoi j’ai choisi de m’intéresser à ce sujet dans ce dossier et par conséquent à la gestion de l’hétérogénéité d’un groupe.

Je vous présente ci-dessous plusieurs difficultés que j’ai pu rencontrées :

1. L’une de mes premières difficultés a été de gérer les fins d’activités pour les élèves en

autonomie. En effet, lorsque j’étais avec un groupe par exemple les CE2, et que les CE1 étaient en autonomie, il y avait toujours quelques élèves qui terminaient plus rapidement que d’autres ce qui provoquait parfois un décalage entre les élèves. De plus, ces élèves levaient la main pour me demander ce qu’ils pouvaient faire. Dans la classe, nous bénéficions d’un espace bibliothèque (cf annexe n°1). Mon premier réflexe a donc été d’autoriser les élèves à aller chercher calmement un livre et de revenir à leur place (puisque j’étais occupée avec les CE2). Toutefois, j’avais bien conscience que d’une part, il fallait que je mette en place certaines règles afin d’aller chercher un livre dans la bibliothèque calmement, sans gêner les camarades qui travaillent. D’autre part, il fallait que je mette d’autres choses en place afin de gérer au mieux les fins d’activités, puisque seul l’espace bibliothèque ne pouvait suffire à long terme. Enfin, il fallait que ces activités soient accessibles aux élèves, c’est-à-dire des activités qu’ils soient capables de faire seuls pendant que je suis avec l’autre groupe.

2. Une deuxième difficulté concernait la passation de mes consignes pour passer d’un

groupe à l’autre. En effet, lorsque je mettais un groupe d’élèves en autonomie afin d’avoir la possibilité d’aller travailler avec mon second niveau (que ce soit CE1 ou CE2), il arrivait bien souvent que quelques minutes plus tard, malgré les consignes données et l’activité autonome lancée, plusieurs élèves levaient la main pour me dire qu’ils n’avaient pas compris. Pourtant, au préalable je m’assurais de leur poser la question « est-ce-que chacun

a bien compris ce qu’il doit faire ? » tous les élèves me répondaient un grand « oui ». De

ce fait, alors que je travaillais avec mon deuxième groupe, j’étais interrompue rapidement

par le premier et je devais revenir vers eux pour réexpliquer la consigne. Cette situation provoquait donc inévitablement des bavardages pour les élèves qui patientaient et attendaient que je revienne vers eux.

3. Il m’est également arrivé à deux reprises d’avoir des difficultés à propos de mon

positionnement spatial dans la classe (c’est-à-dire connaître l’endroit et le groupe avec lequel je devais me situer après telle ou telle activité) étant donné que j’ai deux niveaux à gérer. En effet, bien que je me serve tout au long de la journée de mon cahier journal détaillé (discipline, objectif, déroulement…) comme fil conducteur, il m’est arrivé d’avoir du mal à me repérer sur ce dernier et à voir où était ma place. Je devais donc relire durant plusieurs secondes mon cahier journal afin de repérer où je devais me situer et avec quel groupe. Il s’avère que ces quelques secondes peuvent être longues pour les élèves qui eux sont dans l’attente d’une nouvelle activité.

4. Aussi, lors de mes premiers jours, il m’est souvent arrivé de ne pas savoir me fixer de

« limites » entre les deux groupes. Par exemple, après avoir lancé les élèves en autonomie (et donc en étant avec le deuxième groupe en dirigé), si certains élèves qui étaient en autonomie levaient la main ou si j’en voyais certains en difficulté, je ne pouvais m’empêcher de revenir vers eux pour les aider ou répondre à leurs questions. Je pense que j’avais « peur » de laisser les élèves totalement seuls en activité, peur de ne pas « gérer » le groupe. Cette attitude perturbait donc les élèves qui étaient en activité de découverte avec moi, ce qui engendrait donc une seconde difficulté : « l’arrêt » du fonctionnement de classe pour les élèves en activité dirigé qui m’attendaient. Je me suis donc rapidement aperçue que cela était néfaste au niveau de la gestion.

5. Enfin, j’ai pu me rendre compte au fil des semaines qu’il n’était pas possible de faire

une correction collective pour tous les travaux réalisés par les élèves car cela prenait beaucoup de temps en double niveau. En effet, à chaque fois que je donnais un exercice de réinvestissement aux élèves en autonomie par exemple, j’essayais ensuite de corriger cet exercice avec eux. Toutefois, je me suis très vite aperçue que cela prenait énormément de temps, ce qui par conséquent provoquait un décalage sur ce que j’avais prévu sur la

journée. Il m’arrivait d’ailleurs parfois de ne pas corriger les exercices avec les élèves car il fallait que je lance d’autres activités dans d’autres disciplines. Je corrigeais donc moi-même les exercices le soir sur les cahiers. J’ai ressenti cela comme une difficulté car bien souvent lorsque je distribuais les cahiers le lendemain, les élèves ne regardaient pas systématiquement les exercices corrigés de la veille. De facto, certains élèves réalisaient l’exercice sans jamais revenir dessus, donc sans comprendre certaines « erreurs ».

Les 5 problèmes relevés précédemment sont donc liés étant donné qu’ils concernent une seule et même difficulté : la gestion du double niveau.Ainsi, nous pouvons alors nous demander quels outils mettre en place pour gérer une classe à double niveau.

Solutions apportées pour répondre aux difficultés

Face à ces difficultés, j’ai donc dû réfléchir à des solutions ainsi qu’à leurs mises en place au sein de la classe. Certaines solutions ont été mises en place rapidement, d’autres ont été trouvées sur un temps un peu plus long, au fil des semaines. Dans la première partie, j’ai choisi de numéroter les difficultés que j’ai pu rencontrer afin que vous puissiez repérer plus facilement les solutions spécifiques qui ont été mises en place.

1. Dans un premier temps, pour ma première difficulté c’est-à-dire la gestion de fins

d’activités des élèves en autonomie, je me suis rapprochée spontanément de mon binôme afin de savoir comment il fonctionnait. En effet, enseignant depuis 2007 en double niveau, il m’a semblé qu’il pourrait m’apporter des réponses rapidement. Il m’a donc expliqué sa méthode et il s’avère que pour chaque activité que les élèves réalisent en autonomie, il prévoit toujours un exercice supplémentaire sur la notion qui est travaillée. Ainsi, si un élève qui est en autonomie a terminé son travail, il peut prendre cet exercice ce qui permet de laisser le temps à l’enseignant de terminer ce qu’il est en train de travailler avec l’autre groupe sans être interrompu. Spontanément, j’ai donc mis en place la même chose que mon binôme, c’est-à-dire que lors de mes préparations je prévoyais toujours pour les élèves en autonomie, un exercice supplémentaire dans l’éventualité où certains termineraient plus vite.

Sur le plus long terme, j’ai mis en place deux outils élèves dans la classe.

Tout d’abord, un fichier d’autonomie pour les élèves (cf annexe n°2). J’ai expliqué aux élèves le fonctionnement de ce fichier car il comporte des règles : les élèves sont autorisés à le prendre lorsqu’ils ont terminé leur travail et qu’ils se sont relus. Ce fichier d’autonomie comporte différents exercices sur des notions déjà travaillées, mais également des mots croisés et des mots mêlés. Au fond de la classe, il y a à disposition des élèves la correction de ce fichier, c’est-à-dire qu’ils peuvent se corriger seuls et comparer leurs réponses à la fin d’une fiche ou d’un exercice. Au départ, les élèves n’avaient pas l’habitude de ce fonctionnement et à plusieurs reprises ils levaient la main une fois leur travail terminé pour me demander s’il pouvait prendre leur fichier d’autonomie. J’ai donc pris pour habitude de rappeler régulièrement aux élèves les règles du travail en autonomie : ce que l’on a le droit de faire ou non lorsque l’on a terminé son travail, chuchotement… De ce fait, au bout de plusieurs jours, tous les élèves se sont adaptés à ce nouveau fonctionnement et j’ai pu constater rapidement les effets de la mise en place de cet outil élève dans la classe. En effet, lorsque je travaillais avec le deuxième groupe, mes élèves en autonomie ont pris l’habitude de prendre leur fichier d’autonomie lorsqu’ils ont terminé leur activité. Ils peuvent donc se mettre au travail seul et s’auto-corriger. Cette mise en place m’a permis de mieux gérer les fins d’activités pour les élèves en autonomie et par conséquent me permet de terminer le travail que je suis en train d’effectuer avec le second groupe sans être interrompu. De plus, ce fichier d’autonomie n’est pas de l’occupationnel puisque les élèves travaillent et réinvestissent des compétences qu’ils ont déjà rencontrées. En effet, il est important de donner des activités que les élèves soient capables de réaliser seuls.

En supplément de ce fichier d’autonomie, j’ai mis en place dans la classe une boîte à

énigmes (cf annexe n°3) que j’ai trouvée sur le site de la méthode heuristique. Dans cette boîte, se trouvent plusieurs énigmes que les élèves ont le droit de résoudre lorsqu’ils ont terminé un travail et qu’ils se sont relus. Après avoir expliqué le fonctionnement de cette boîte à énigmes et après avoir répondu aux questions des élèves, j’ai constaté également les effets positifs de cette boîte dans la gestion des fins d’activités.

2. Concernant la passation des consignes, je me suis remise rapidement en question au

autonomie, certains me rappelaient 5 minutes plus tard alors que je travaillais avec mon deuxième groupe. C’est pourquoi, ma solution première a été de repenser ma façon de passer les consignes aux élèves. En effet, il faut que ces consignes soient courtes, claires et précises. J’ai alors pris pour habitude de noter mes consignes à l’écrit au préalable afin de ne pas être bloquée devant les élèves et d’employer des mots adaptés. Sur le plus long terme, j’ai également systématiquement fait un exemple avec les élèves avant de partir avec le deuxième groupe. Je passe donc les consignes que j’écris préalablement, ensuite je fais reformuler par un ou deux élèves et je fais un ou deux exemples sur ardoise. En mettant en place ces solutions, j’ai pu me rendre compte que les élèves comprenaient mieux les consignes et cela me permet de partir directement avec le deuxième groupe, une fois la passation des consignes terminées. Aussi, j’ai créé avec les élèves des affichages qui leur servent de référents lorsqu’ils sont seuls.

3. Au sujet de mon positionnement spatial dans la classe, je ne savais pas vraiment

comment résoudre le problème spontanément car je trouvais que mon cahier journal était bien détaillé. C’est lors de la première visite de mon conseiller pédagogique que j’ai pu avoir des pistes pour résoudre ce problème. Il m’a alors conseillé de compléter mon cahier journal en ajoutant un code couleur afin que je visualise en un regard sur mon cahier journal l’endroit où je dois me trouver et avec quel groupe. J’ai donc appliqué ce conseil dès la visite et j’ai pris pour habitude de noter sur mon cahier journal à l’aide d’un code

couleur violet (cf annexe n°4) l’endroit où je dois me situer. Ainsi, à la fin d’une première activité par exemple, je peux visualiser directement le groupe avec lequel je dois être.

4. À propos de mon passage entre les deux groupes, il m’était difficile au départ de laisser

un groupe en autonomie complète. Je me suis donc remise en question afin de mettre en place une solution qui permettrait de temporiser mes déplacements et de fixer des limites aussi bien pour moi que pour les élèves qui travaillent en autonomie. Dans un premier temps, j’ai donc travaillé sur moi-même et je m’efforçais de ne pas aller vers les élèves en autonomie lorsque j’étais avec le second groupe car j’avais expliqué toutes les consignes au préalable. C’est donc la « solution » que j’ai mise en place spontanément. Néanmoins, au fil du temps, j’ai constaté qu’il ne s’agissait pas d’une solution concrète. Pour pallier la

difficulté, je me suis tout d’abord aidée de l’horloge. En effet, grâce au cours à l’ESPE et au partage des expériences entre les fonctionnaires stagiaires, j’ai entendu plusieurs collègues qui se servaient de l’horloge en double niveau afin de contractualiser le temps. Dès mon retour en classe la semaine suivante, j’ai donc essayé cette solution et j’ai accroché une horloge dans la classe. À chaque fois que je mettais un groupe en autonomie, je contractualisais le temps avec eux, en leur expliquant « vous avez jusqu’à telle heure

(jusqu’à ce que la grande aiguille soit là…) et jusqu’à cette heure vous travaillez seuls ».

Cela m’a permis de fixer des repères pour les élèves mais également pour moi-même en tant qu’enseignante. En supplément de mon cahier journal avec les horaires annotés… je pouvais donc me repérer concrètement sur l’horloge et cela m’a permis d’éviter de faire des allers-retours entre les deux groupes. En effet, étant donné la demande aux élèves du respect de cette consigne, il était évident que je la respecte également. Grâce à cette mise en place, j’ai pu ainsi me rendre compte de quelque chose d’essentiel : toujours contractualiser le temps avec les élèves afin de leur fixer des repères.

Aussi, au fil des semaines, à propos de cette difficulté à laisser un groupe d’élèves totalement seuls et à mon attitude à me diriger vers eux malgré le fait que je sois en activité avec le second groupe, j’ai appris à me diriger vers le groupe en autonomie uniquement

lorsque le groupe avec lequel je suis en train de travailler est en situation de recherche ou d’entraînement et non lorsqu’il s’agit d’une activité de découverte. De plus,

le passage entre les deux groupes a également été facilité grâce aux outils que j’ai mis en place et que j’ai amenés au fur et à mesure : référents, affichages, amélioration dans la passation des consignes… En effet, c’est grâce à la mise en place de plusieurs de ces solutions que j’ai pu constater qu’au fil des semaines les élèves qui travaillent en autonomie ont pris des habitudes de classe ce qui me permet d’être moins stressée lorsque je les laisse travailler seuls. Toutes ces solutions mises en place sont de facto liées.

5. Enfin, concernant la dernière difficulté que j’ai évoquée c’est-à-dire la correction des

exercices, j’ai mis en place dans la classe plusieurs systèmes d’auto-correction. En effet, lorsque les élèves travaillent en autonomie et réalisent divers exercices, ils ont la possibilité de :

-

Retourner une petite pancarte accrochée au tableau avec une ficelle pour vérifier les réponses.

-

Comparer les réponses avec le voisin.

-

Chercher une petite fiche au tableau avec la correction pour comparer les réponses. Une fois de plus, j’ai pris pour habitude de contractualiser le temps avec les élèves avant d’aller chercher cette correction. Par exemple, grâce à l’horloge, je peux leur dire « vous

n’allez pas chercher la fiche au tableau avant telle heure » afin de veiller à ce que les

élèves effectuent toujours une recherche au préalable et ne se contentent pas d’aller chercher directement des indices ou des réponses au tableau.

Dans la classe, j’ai pu évoluer et trouver des solutions grâce à plusieurs personnes. Parmi ces personnes, je peux citer mon binôme, mon conseiller pédagogique, les collègues de l’école, les collègues fonctionnaires stagiaires mais également des professeurs de l’ESPE qui, au travers de leurs cours nous font partager leurs expériences et nous permettent d’échanger librement avec les autres fonctionnaires stagiaires. J’ai également effectué quelques lectures sur la gestion du double niveau. Je peux citer par exemple un article issu des cahiers pédagogiques , extrait du dossier n°454 « Enseigner en classe 1

hétérogène ». Il s’intitule : Des cahiers « d’autonomie encadrée ». Cet article évoque la

nécessité de mettre en place un outil élève pour le travail autonome en classe double, qui ne soit pas occupationnel (tel que coloriages magiques…) mais qui permet aux élèves en autonomie d’avoir un travail à leur portée. Cet outil est un travail hebdomadaire à réaliser en autonomie par les élèves et il est composé de plusieurs tâches écrites (révisions, entraînements, productions, recherches…) dans différents domaines à faire sur un cahier dédié. Les élèves reçoivent donc chaque semaine une liste avec les tâches à réaliser. L’enseignant fixe un minimum de tâches à produire et ce dans plusieurs domaines pour ne pas que l’élève fasse uniquement des mathématiques par exemple et aucun travail en étude de la langue ou vice-versa. Cet outil s’appelle cahier d’autonomie encadré étant donné que le cahier est donné tous les soirs à l’enseignant pour la correction. Toutefois, cette correction s’effectue de manière progressive. C’est-à-dire qu’au départ, l’enseignant va juste indiquer si la réponse est juste ou non. Puis au fur et à mesure, si l’élève ne trouve

Benoît Stéphan et Jean-Paul Vaubourg, Des cahiers d’autonomie encadrée, Dossier n°454 : enseigner en 1

classe hétérogène, Les cahiers pédagogiques.

pas, l’enseignant apportera des indices écrits, oraux, le travail avec un tuteur… Cet outil permet également à l’enseignant de gérer l’hétérogénéité au sein de sa classe puisque les quantités peuvent varier selon les différents niveaux de classe, la longueur, la taille des exercices… dans chacun des cahiers d’autonomie. De facto, en affinant mes recherches sur le sujet, j’ai pu découvrir le plan de travail, dont nous parle Sylvain CONNAC et j’ai 2

trouvé cette façon de faire vraiment intéressante. Cela me permet d’avoir des idées à mettre en application dans ma classe. Ainsi, ces aides et ces sources m’ont permis d’évoluer dans la classe et la mise en place de différentes solutions m’ont aidé je le pense à répondre à ma problématique. C’est pourquoi je vous dresse ci-dessous une petite analyse des solutions apportées.

Constat

Avec du recul, j’ai pu analyser les solutions apportées dans la classe. Dans l’ensemble, je pense avoir compris l’importance de mettre en place des outils afin de gérer le double niveau. En effet, les solutions telles que les outils élèves (fichier d’autonomie, boîte à énigmes, systèmes d’auto-correction, référents), l’amélioration de la passation des consignes, l’aménagement de la classe (espace bibliothèque, horloge), les outils de l’enseignant (cahier journal annoté) semblent fonctionner puisqu’elles me permettent de mieux gérer le double niveau au fil des semaines. Sur le long terme, je pense que je pourrai même envisager de mettre en place des plans de travail tel que je l’ai découvert lors de mes lectures. En effet, ce plan de travail prend plus en compte la diversité des élèves que le fichier d’autonomie que j’ai mis en place.

Conclusion

J’ai pu me rendre compte grâce à mes difficultés et aux différentes solutions apportées que tous ces outils sont un véritable atout pour la gestion du double niveau. Ainsi, à travers ce dossier je peux dire que j’ai travaillé cette compétence du référentiel de compétences de 2013 : prendre en compte la diversité des élèves. La résolution de cette problématique m’amène donc à un nouveau questionnement : comment mettre en place la différenciation pédagogique dans une classe à double niveau ?

Sylvain Connac, « Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu’en disent les élèves utilisant un plan de

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Annexes

Annexe n°1 : Espace bibliothèque

Annexe n°2 : Outil élève : le fichier d’autonomie

Annexe n°3 : Outil élève : la boîte à énigmes