Zone d’intérêt

Quanto aos instrumentos de recolha de dados, assumiu um papel relevante a observação participante, particularmente devido ao caráter qualitativo impresso a esta investigação, não descurando nunca a questão de que devemos apresentar o maior rigor na observação e recolha de informação (Bogdan & Biklen, 1994).

Assim, a observação participante realizou-se através do registo sistemático de observações e reflexões em notas e relatórios compilados em diários de campo, aproveitando o facto de a investigadora ser simultaneamente a formadora e estar apta a observar os acontecimentos a todo

o instante (Bell, 2008), ou seja, “a investigadora foi usada como instrumento de investigação”83 _e

recolha de dados (Yin, 2011, p.122).

Os diários de campo foram construídos, seguindo Vierset (2013), como documentos onde se descreveram os fatos observados, referindo as questões emergentes em relação a estes e procurando informações através de um processo de reflexão sobre a ação apoiada por argumentos coerentes de acordo com a literatura, de forma a identificar necessidades e validar aprendizagens que podemos em resultado destas usar na posterior prática letiva ou formativa.

Os diários de campo ou diários de investigação (Silverman, 2009) constituíram-se como instrumentos essenciais na recolha de dados da observação participante, pois permitiram documentar o processo de abordagem do terreno, as experiências ocorridas e consequentes reflexões, e sobretudo possibilitaram a incorporação das perspetivas, neste caso de duas investigadoras, as formadoras, que desenvolveram em par pedagógico, as duas primeiras oficinas de formação.

O diário de campo relativo à Escola foi iniciado no 1.º Macro Ciclo (Apêndice B), desde o início do trabalho de campo, e foi concluído no final do projeto de investigação-formação. Devido à sua extensão, foi dividido em três partes, aquando do tratamento dos dados, para organizar de forma mais coerente e facilitar a análise de conteúdo efetuada ao longo dos Micro Ciclos.

As descrições e reflexões efetuadas durante o desenvolvimento das oficinas de formação, incidiram sobre os relatos e comportamento dos sujeitos, as afirmações e reflexões dos professores e o ambiente e a cultura organizacional da sala de formação e da escola, tendo como foco a formação em ação, os métodos e técnicas pedagógicas utilizadas, a utilização e integração das TD e os recursos educativos digitais (RED) criados, ao longo do processo de formação.

Salienta-se o facto do diário de campo ter sido elaborado pela investigadora em conjunto com a formadora que trabalhou com esta em par pedagógico nas oficinas de formação, tendo esta também colaborado depois no processo de análise de conteúdo. A recolha das notas foi efetuada maioritariamente pela formadora no decorrer das sessões de formação enquanto a investigadora a ministrava. Por sua vez, esta, nas horas seguintes rescreveu-as e pormenorizou-as, acrescentando as respetivas reflexões, seguindo as recomendações de Bogdan e Biklen (1994), nomeadamente: não deixando passar tempo entre a observação e registo; efetuando com tempo a pormenorização dos acontecimentos cronologicamente e acrescentando notas sempre que a memória as trouxe do esquecimento.

Segundo Miles e Huberman (1994), na pesquisa qualitativa, as questões de validade e confiabilidade dos instrumentos são influenciadas em grande parte pelas competências do investigador. Deste modo, assume elevada importância a forma como os dados são recolhidos e os instrumentos são usados por este, recaindo sobre si mesmo e sobre os seus colegas na investigação, esta responsabilidade.

Relativamente à análise dos dados, na realização da análise de conteúdo, seguindo Bardin (2011), iniciámos a pré-análise com a leitura e organização do material recolhido, com especial incidência sobre a parte do Diário de campo relativa ao 2.º Macro Ciclo de investigação-ação, e com a preparação formal deste material, reunindo-o primeiramente num ficheiro de Word, para ser a seguir categorizado, codificado e tratado no software NVivo.

Segundo esta autora, esta fase da análise de conteúdo, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais de forma a delinear um plano de análise preciso, mas flexível. A fase seguinte, de exploração do material, consiste na aplicação sistemática das decisões tomadas na fase anterior de categorização e codificação, para que na terceira fase, seja possível efetuar o tratamento dos resultados, a inferência ou indução e a interpretação dos dados.

Enquanto a codificação corresponde a uma transformação dos dados em bruto de forma a permitir uma representação do conteúdo ou da sua expressão, de acordo com Bardin (2011), a categorização permite a classificação de elementos de um conjunto por diferenciação, e seguidamente, por reagrupamento segundo um determinado tipo ou analogia, sendo as categorias, classes que reúnem um grupo de elementos com caraterísticas comuns (unidades de registo) com um determinado título genérico (Bardin, 2011).

Por outras palavras, trata-se de uma análise de dados em que se segmenta o texto em unidades de sentido, o que pode corresponder a uma palavra, uma frase ou várias, para posteriormente os codificar em categorias (Johnson & Christensen, 2004), sendo os códigos designações, neste estudo, palavras ou expressões criadas de forma indutiva, para atribuição de significado às unidades de sentido, de forma a poder organizar a informação e analisar regularidades (Miles & Huberman, 1994).

Na análise do diário de campo da Escola foi escolhido o critério de categorização semântico, por categorias temáticas, tendo sido adotado um sistemas de categorias, resultante de uma classificação analógica e progressiva dos elementos do texto, assumindo as categorias duas dimensões: a Descrição dos acontecimentos e as Reflexões.

Tratou-se de um processo por “acervo” com uma organização e reagrupamento progressivo das categorias para que estas possuíssem as qualidades desejadas, de: exclusão mútua, em que cada elemento não deve existir em mais do que uma divisão; homogeneidade, na classificação da sua organização; pertinência, adaptada ao material recolhido e pertencente ao quadro teórico definido; objetividade e fidelidade, evitando a subjetividade dos codificadores através da sua triangulação; e produtividade, pela riqueza dos resultados produzidos (Bardin, 2011).

Para além da definição das dimensões, categorias e indicadores, foi ainda definida a forma respetiva de operacionalização destes, tal como consta no Quadro 9.

Quadro 9 – Plano de análise de conteúdo do Diário de campo: categorias, indicadores e respetiva definição operacional

Categorias Indicadores Definição operacional

Contexto Contexto Referências sobre o contexto da escola e de procedimentos relativos às oficinas de formação. Visão Importância Utilidade Potencialidades Desvantagens

Referências sobre a importância, utilidade e potencialidades do uso de tecnologias digitais e suas desvantagens.

Atitudes dos professores Favoráveis Resistências

Referências às atitudes favoráveis ou resistentes dos professores face à utilização das tecnologias digitais em contexto educativo.

Utilização Como professor

Com os alunos Pelos alunos

Referências a diferentes tipos de utilização das tecnologias digitais, enquanto professor, com os alunos e pelos alunos.

Nas disciplinas curriculares Em atividades e projetos Na sala de informática

Referências à utilização das tecnologias digitais ao nível curricular específico de cada disciplina, em atividades e projetos e na sala de informática.

Vantagens

Ganhos Referências às vantagens e ganhos pela utilização das tecnologias digitais. Problemas e constrangimentos Referências a problemas, constrangimentos e aspetos negativos da

utilização das tecnologias digitais em contexto educativo.

Dificuldades dos professores Dificuldades dos alunos Ausência de dificuldades

Referências às dificuldades dos professores e dos alunos na utilização das tecnologias digitais, assim como à sua ausência.

Recursos e ferramentas Equipamentos digitais Utilização do Google Forms Utilização da Google Drive Utilização do Word Utilização do PDF Utilização do PowerPoint Utilização do GeoGebra Utilização do Calaméo Utilização do Facebook Utilização do Prezi Utilização do GoConqr Utilização do Scratch Utilização do Wix Utilização do Pixton Utilização do Voki Utilização do Moodle Utilização do Instagram Utilização do BookWright Utilização do StoryBird Utilização do Kahoot

Referências aos recursos e

equipamentos, e utilização de diferentes softwares, aplicações e ferramentas digitais em contexto educativo.

Metodologias e estratégias84

Com tecnologias digitais (Pr1)

Usadas com os alunos (Pr1) Referências às metodologias e

84 _{Na categoria “Metodologias e estratégias” cada indicador foi relacionado com um os cinco princípios definidos da}

Transversal ou interdisciplinar (Pr1) Ensino diferenciado (Pr2)

Relação pedagógica (Pr3)

Trabalho colaborativo e cooperativo (Pr4)

Metodologias ativas (Pr4) Trabalho extra-aula (Pr4)

Construção de conhecimento (Pr5)

estratégias necessárias ou associadas à utilização das tecnologias digitais.

Atividades desenvolvidas

Grupo no Facebook Projeto de escola Criação de e-book Criação de site ou página Visualização de vídeos Uso de email com os alunos Pesquisa na Internet Jogo didático-pedagógico Construção de mapa conceptual Apresentação oral

Teste ou ficha digital

Instalação ou registo em software Construção de manual digital Edição de fotos ou imagens Criação de vídeo

Construção de nuvem de palavras

Referências às diversas atividades desenvolvidas com diferentes softwares, aplicações e ferramentas digitais.

Avaliação da utilização Pelos professores Pela comunidade Segurança na utilização Feedback dos alunos

Referências à necessidade de avaliar: a utilização das tecnologias digitais pelos professores e pela comunidade educativa, a segurança na sua utilização e o feedback dos alunos.

Efeitos das tecnologias No processo de ensino-aprendizagem Na motivação

Na atenção

Referências aos efeitos da utilização das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, na motivação e na atenção dos alunos.

Modelo e método de Formação

Caraterísticas Mais-valias

Referências à metodologia e método de formação usado nas oficinas de formação e respetivas mais-valias. Desenvolvimento de conhecimentos e competências Aquisição de conhecimentos Construção de competências Confiança na utilização Utilização contínua Referências à aquisição de conhecimentos, construção de

competências e incremento da confiança no uso das tecnologias digitais e sua utilização contínua.