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Formação para a construção e desenvolvimento de competências de reflexividade, autonomia, comunicação em rede, avaliação participada e autorregulação, para a criação de uma comunidade de prática que permita a construção social de conhecimento próprio.

A formação contínua de professores, de acordo com Cachapuz et al. (2002), deve decorrer em articulação com as universidades, de modo a que os resultados da investigação possam ser considerados e os próprios professores possam também

assumir uma atitude investigativa, onde o tornar-se e o ser-se professor como que se sobrepõem, ganhando o sentido de um processo contínuo, marcado por avanços, paragens e recuos, porém, um processo nunca acabado (Cachapuz et al., 2002, p.334).

Ou seja, a formação, o conhecimento e as experiências formais e informais dos professores contribuem para a sua identidade enquanto professor como um processo holístico, em que a identidade do professor não é algo que se adquiriu num dado momento nem é parte integrante do núcleo da sua personalidade, mas sim é algo que este vai constantemente construindo e renegociando ao longo do seu percurso de vida (Wenger, 1998).

Segundo Olsen (2008),

a identidade docente é uma perspetiva de investigação relevante porque trata os professores como pessoas inteiras dentro de contextos sociais em que podem reconstruir continuamente as visões de si próprios em relação aos outros, as características do local de trabalho, os propósitos profissionais e as culturas de ensino. É também uma ferramenta pedagógica que pode ser utilizada por educadores e especialistas do desenvolvimento profissional para tornar visíveis vários enquadramentos holísticos e situados na prática do desenvolvimento docente (p.5).69

Numa abordagem complementar, Ponte (2008) refere que a investigação da própria prática não se reduz ao trabalho de investigação dos professores, mas abrange principalmente a reflexão da investigação sobre a sua própria prática, ajudando a compreender os problemas com que estes se deparam como profissionais nas suas instituições, pelo que:

o discurso da investigação sobre a prática não é, por isso, um mero discurso sobre as práticas dos outros, mas é também, e sobretudo, um discurso sobre nós mesmos e a nossa própria prática (p.177).

O desenvolvimento profissional dos professores, para Fullan e Hargreaves (1992), obtém-se com uma cultura de ensino em contexto real e com o desenvolvimento do conhecimento e das competências dos professores em interação uns com os outros em comunidade.

A introdução da noção de competência nos sistemas de educação e formação foi um dos principais pilares das reformas educativas efetuadas em vários países na década passada. Em

69 _{“Teacher identity is a useful research frame because it treats teachers as whole persons in and across social contexts}

who continually reconstruct their views of themselves in relation to others, workplace characteristics, professional purposes, and cultures of teaching. It is also a pedagogical tool that can be used by teacher educators and professional development specialists to make visible various holistic, situated framings of teacher development in practice”.

Portugal, podemos considerar como marco significativo, a reforma educativa de 200170_{, que}

estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos.

O termo competência pode assumir diferentes significados. Aqui assumiremos a abordagem das competências numa visão de amplo espetro como indutoras da adaptação das pessoas às exigências da atividade económica contribuindo para um melhor posicionamento destas na sociedade e na vida, segundo Rodrigues (2012). Está-se portanto a falar de meta competências, ou seja, de competências metodológicas e processuais, em que se pretende promover o desenvolvimento do pensamento complexo, sistémico, transdisciplinar, capaz de se auto-organizar e de se construir em contextos de mudança.

A competência de reflexividade é geralmente concretizada pelos professores de um modo intuitivo e não do modo formal próprio da investigação académica, não tendo inclusive que assumir características idênticas à investigação realizada noutros contextos institucionais. No entanto, poderá trazer vantagens aos professores se estes cultivarem uma abordagem mais pensada, quando formulam as suas questões, e conduzem os seus projetos de intervenção nas escolas, de acordo com Ponte (2002).

Contudo, para Schön (1991), a liberdade de refletir, inventar e diferenciar no ensino irá contra a ordem instituída de espaço e tempo, em que temos turmas com trinta estudantes e em que têm que ser lecionados determinados conteúdos em sequências de tempo estipuladas, não se podendo assim seguir uma lógica de reflexão em ação. Para tal, as turmas teriam que ser necessariamente reduzidas ou divididas em pequenos grupos e cada professor deveria ter autonomia para introduzir variantes nos currículos institucionais de forma a também poder ir de encontro aos interesses dos alunos.

Sobre a proposta do mesmo autor, Alarcão (1996a) salienta a importância da prática em ambientes de formação profissional como fonte de conhecimento, que integrem ação e reflexão, gerando o desenvolvimento e a construção de competências, nomeadamente em situações de incerteza e indefinição.

Por outro lado, a introdução de metodologias reflexivas deve ser progressiva conforme a maturidade dos sujeitos envolvidos no sentido de procurar desenvolver, em simultâneo, a competência de autonomia, na medida em que a educação para a autonomia, implica por um lado um ensino reflexivo e por outro baseia-se numa postura reflexiva do próprio professor ou formador (Alarcão, 1996b). Também Roldão (2003b) considera a autonomia como uma base estruturante do

70 _{Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro sobre os Princípios orientadores da organização e da gestão curricular do}

trabalho colaborativo e reflexivo, que permite a diferenciação pedagógica como prática valorativa da diversidade dos percursos dos aprendentes.

Na aprendizagem para a autonomia, as estratégias de ação educativa podem ser destinadas, por um lado, a promover o pensamento formal e os princípios que regulam a vida democrática, tomando em consideração situações problemáticas da vida coletiva, e por outro, a contribuir para o desenvolvimento da capacidade crítica e de julgamento, por exemplo com a promoção do diálogo e debates, segundo Barbosa (1999). Assim, o caminho a seguir na educação para a autonomia dos alunos pode passar por tirar partido da conceção e realização de projetos, tanto individuais como coletivos, com a orientação e mediação do professor.

Na mesma linha de pensamento, partilham-se os princípios de Vieira (2009) no projeto que coordena com escolas em redes de ensino do Instituto de Educação da Universidade do Minho, com comunidades de aprendizagem de pedagogia para a autonomia, em que assume:

a visão crítica da educação como transformação e capacitação; a autonomia como um interesse coletivo e um objetivo educacional e profissional interdisciplinar; a articulação entre teoria e prática, investigação e ensino; a noção multifacetada do conhecimento e dos processos de construção do conhecimento; uma intervenção transformadora com uma ação reflexiva orientada a mudança; a resistência ativa aos constrangimentos; uma investigação ao serviço da pedagogia; a construção colaborativa e a democratização do conhecimento; e a partilha e divulgação (p.280)71_.

Deste modo, destaca-se a importância e potencialidades da comunicação em rede na aprendizagem, facilitada pelo advento da Internet e tecnologias digitais, como competência essencial da sociedade tecnológica globalizada em que vivemos, constituindo-se mesmo como promotora de uma nova cultura de aprendizagem e cidadania (Patrocínio, 2004).

De acordo com Siemens (2003), o que sabemos é menos importante do que a nossa capacidade de continuar a aprender mais. Assim, devemos garantir as conexões que fazemos, nomeadamente nas comunidades especializadas, pois estas permitem manter o fluxo de conhecimento e a aprendizagem contínua, sendo neste caso, a tecnologia, um facilitador da aprendizagem e da criação destas conexões.

Segundo o mesmo autor, para a aprendizagem ser relevante é necessário uma preocupação com as necessidades dos alunos e o clima de trabalho em mudança, constituindo a variedade um requisito fundamental para a aprendizagem. Na medida em que, quanto mais complexas as necessidades de aprendizagem, e mais rapidamente o campo de conhecimento evoluir, maior o valor da comunidade de aprendizagem e de rede.

A tarefa dos formadores será criar a ecologia, moldar as comunidades e liderar os alunos nesse ambiente, em que cada um pode ser conectado a uma ou mais redes que lhes vão permitir

71 _{“Guiding principles: Critical vision: education as transformation and empowerment; autonomy as a collective interest}

and a cross-disciplinary educational and professional goal; articulation between theory and practice, research and teaching; multifaceted notion of knowledge and of the processes of knowledge construction Transformative intervention: reflective action oriented to change; active resistance to constraints; inquiry in the service of pedagogy; collaborative construction and democratisation of knowledge; sharing and dissemination.”

a aprendizagem ao longo da vida e a capacidade no futuro de satisfazer as suas próprias necessidades de aprendizagem.

Desta forma, esta perspetiva, designada de conectivismo, constitui-se como uma resposta à necessidade introduzida pelas TD no ensino, sendo considerada na FA, mas não excluindo nem sendo vista como contrária à perspetiva construtivista, mas sim como complementar.

Siemens (2005) considera o conectivismo como uma nova teoria de aprendizagem, porém considerámo-lo, numa perspetiva ecológica, como um acréscimo às teorias existentes, tendo em conta o contexto atual dos novos ambientes sociais subjacentes ao processo de aprendizagem e considerando, designadamente, a mobilidade profissional ao longo da vida, a importância da aprendizagem informal, a grande variedade de formas e meios de aprendizagem como as comunidades de prática, redes pessoais ou outras tarefas relativas ao desempenho de uma profissão.

A construção ou incremento de competências, tanto técnicas e pedagógicas, de integração das tecnologias digitais, como processuais ou metodológicas, ao nível da reflexividade, autonomia e comunicação em rede, depara-se com outro desafio que é o de como efetuar a sua avaliação. À partida, na FA propõe-se que esta seja realizada como uma avaliação participada, em que todos os intervenientes participam na sua definição, formadora (Nunziati, 1990), interativa e diferenciada, em que ensinar significa auxiliar, gerir e orientar, de forma que a avaliação permita a autorregulação da própria aprendizagem.

Numa perspetiva de Educação para o Desenvolvimento, é definido que a avaliação pode basear-se nos seguintes modelos de avaliação: o do desenvolvimento, mais direcionado para resultados e critérios como a eficácia, a eficiência, a sustentabilidade e o impacto, e o da educação, mais direcionado para uma perspetiva educativa e de aprendizagem. Tendo esta última perspetiva ganho maior relevo e consenso a nível internacional, como a mais apropriada na ED (IPAD,2009), parece igualmente ser a mais adequada à metodologia definida de FA.

Também o MEM, de acordo com Niza (2012), considera o sistema de avaliação integrado no próprio processo de desenvolvimento da formação, atribuindo à avaliação formativa uma função de regulação, em que se destacam: a observação, os registos das produções realizadas, as comunicações, o acompanhamento dos processos de produção, as ocorrências, o debate e a reflexão, para o que designam de avaliação cooperada, que compreende “um processo de heteroavaliação colegial com implicação paritária dos formandos e dos formadores” (Niza, 2002, p.264).

Segundo Fernandes (2006), a avaliação formativa é um processo pedagógico essencial para “melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se aprende” (p.43), sendo os contextos constituídos “por múltiplos processos cognitivos, metacognitivos e sociais que interagem entre si tais como o feedback, a regulação feita por professores e alunos, a auto-regulação e a auto- avaliação” (p.41).

Na FA considera-se ainda que a avaliação e o processo de ensino e aprendizagem devem estar profundamente interligados numa abordagem cooperada e participada, predominantemente formativa e formadora, tendo como objetivo principal a aprendizagem, e que a avaliação sumativa deve ser preferencialmente realizada numa perspetiva de avaliação do desempenho e avaliação autêntica, segundo Arends (2008), em que se pretende testar conhecimentos procedimentais aplicados a um contexto de uma situação real.

Abrantes e Araújo (2002) acrescentam que, apesar da dificuldade do processo, avaliar competências implica observar os alunos na realização de atividades tão próximas quanto seja possível de situações autênticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidências sobre o desenvolvimento das competências do aluno ou sobre a sua demonstração em situação real.

Por sua vez, Zabalza (1987), considera que a avaliação é, por um lado, um processo e, por outro lado, está num processo, ou seja, é um sistema em si e faz simultaneamente parte de um sistema. O que quer dizer que, quando se fala de avaliação, não estamos a falar de um facto pontual ou ato singular, mas de um conjunto de passos que se condicionam mutuamente e de forma integrada. Desta forma, reafirma-se que a avaliação não é, nem deverá ser, algo separado do processo de ensino-aprendizagem, pois desempenha um papel específico e regulador relativamente ao ensino como um todo sistémico.

Assim, de acordo com Nóvoa (2008), o papel dos professores, particularmente na vertente formativa da avaliação como construção social complexa, cuja principal função é a de regular e melhorar a aprendizagem dos alunos, inclui a responsabilidade de organizar o processo de ensino, propor tarefas apropriadas, definir o propósito e natureza do processo de ensino e avaliação, diferenciar estratégias, utilizar um sistema de feedback que permita a regulação das aprendizagens, ajustar o ensino às necessidades e criar um clima de comunicação interativa entre alunos e professores.

No mesmo sentido, Fernandes (2011) evidencia a importância da avaliação formativa considerando que esta se trata de um processo pedagógico que pode contribuir para melhorar as formas de aprender e de ensinar, não como uma questão meramente técnica com a criação de instrumentos para quantificar e avaliar de forma supostamente objetiva, mas sim como parte dos processos de ensino e de aprendizagem, devendo ser direcionada para as aprendizagens e articulada com uma avaliação sumativa que não se limite às simples classificações.

O mesmo autor aponta ainda em temos metodológicos “no sentido de considerar a sala de aula como um sistema de actividade e, concomitantemente, como unidade de análise” (p.140), o que poderia permitir um olhar mais holístico e integrado dos diferentes processos, não obstante, optámos por considerar como unidade de análise a comunidade de prática, enquadrada na Teoria da Aprendizagem Situada de Lave e Wenger (1991) e de Wenger (1998).

Lave e Wenger (1991, p.98) definiram comunidade de prática como um “conjunto de relações entre pessoas, atividades, e mundo, ao longo do tempo e em relação com outras comunidades de prática”

e com elementos comuns. Consideram que, numa comunidade de prática, a aprendizagem é entendida como “um aspeto integral e inseparável da própria prática social” (p.31) e o facto de a aprendizagem ser situada “implica o envolvimento do indivíduo na atividade dentro do mundo social” (p.33).

No entanto, é de salientar que uma comunidade de prática não se constitui somente como um conjunto de pessoas com algumas características comuns, conforme esclarece Wenger (1998), mas sim como um lugar onde estas aprendem, constroem e gerem o conhecimento, considerando a aprendizagem um fenómeno fundamentalmente social.

Desta forma, numa comunidade de prática, os membros têm diferentes interesses, fazem diferentes contribuições para a atividade e têm diferentes pontos de vista, o que significa que existe participação em níveis múltiplos. Mas a ideia de comunidade de prática não implica necessariamente copresença, nem um grupo muito bem definido, nem fronteiras socialmente visíveis. A ideia de comunidade de prática implica participação num sistema de atividade sobre o qual os participantes partilham compreensões acerca do que estão a fazer e do que isso significa para as suas vidas e para as suas próprias comunidades (Matos, 1999a).

Segundo Dewey (1960), não pode existir crescimento intelectual ou construção de conhecimento sem reconstrução, sem uma reelaboração dos impulsos e experiências iniciais, tendo a educação como fim ideal a criação do autocontrolo, e acrescento, da autonomia.

A criação de uma comunidade de prática para a construção social do conhecimento próprio, associada à investigação da própria prática como um processo privilegiado de construção do conhecimento é uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem ativamente (Ponte, 2002). Para além dos professores, também as escolas e instituições podem beneficiar com o envolvimento neste tipo de atividade, particularmente em comunidades, reformulando as suas formas de trabalho, a sua cultura institucional, os seus próprios objetivos e desenvolvendo formatos de formação e práticas autorreguladas consentâneas com as exigências da sociedade contemporânea.

Desta forma, o Princípio 5, que assenta nos conceitos de Investigação da própria prática, Reflexividade, Autonomia, Conectivismo, Avaliação e Autorregulação, Comunidade de prática e Construção do conhecimento, reforça a importância da investigação, construção e desenvolvimento de competências, nomeadamente de reflexividade, autonomia e comunicação em rede aplicadas à integração das TD no ensino face aos novos ambientes digitais, e da respetiva necessidade da sua avaliação, propondo-se uma avaliação participada, predominantemente formativa e autorreguladora, interligada com o processo de ensino-aprendizagem. Pretende ainda promover a criação de uma comunidade de prática para a integração pedagógica das TD nas escolas que interrelacione a aprendizagem com a prática e permita a construção social de conhecimento próprio.