Depois de termos procurado, nos capítulos anteriores, fundamentar, teoricamente, o presente estudo, dedicamo-nos, agora, à descrição da metodologia adotada para o mesmo, referindo, particularmente: a questão de investigação, os objetivos investigativos definidos, a metodologia de investigação adotada e os instrumentos de recolha de dados, quer em termos da sua construção e da sua estrutura quer a nível do próprio processo de aplicação.
5.1. Questão de investigação e objetivos do estudo
O nosso trabalho de conceção e de realização do estudo empírico foi norteado por uma principal questão de investigação: De que forma um conhecimento mais
aprofundado do contexto do ensino-aprendizagem do português no Canadá poderá contribuir para a planificação de uma formação adequada às necessidades dos professores? E, à luz desta mesma questão, definimos os seguintes objetivos
investigativos:
i. compreender o contexto de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, no Canadá, em cursos não formais, em regime paralelo, e oferecido, maioritariamente, ao sábado de manhã, por escolas comunitárias, ou, no caso de Otava, sob a responsabilidade de uma Direção Escolar Católica;
ii. diagnosticar dificuldades, motivações, expetativas e necessidades de alunos e docentes;
iii. refletir sobre as necessidades de formação de professores, em função dos resultados alcançados; e
iv. contribuir para uma planificação de formação de professores adaptada ao contexto de ensino-aprendizagem de alunos e docentes e às suas necessidades.
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5.2. Tipo de estudo
O estudo foi organizado em dois momentos distintos. Entre 2012 e 2015, procedeu-se à observação de aulas em 12 escolas, entre Vancouver e Montreal, com o objetivo de se obter um conhecimento real do contexto de ensino-aprendizagem, das práticas de ensino, da interação entre docentes e alunos. Com efeito, segundo Reis (2011: 11), «a observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, constituindo uma forte inspiração e motivação e um forte catalizador de mudança na escola», permitindo que se tirem conclusões, além de também poder proporcionar feedback aos próprios professores, com uma breve reunião de discussão sobre os aspetos observados. Mais especificamente, tratou-se de uma observação informal, numa visita de curta duração, com cerca de 15 minutos em cada sala de aula, «com caráter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens» (Reis, 2011: 12).
Nm segundo momento, e já com uma visão geral da realidade do ensino de português no Canadá, e após um trabalho colaborativo com os docentes, baseado no aconselhamento e na proposta de estratégias e de alterações que sentimos adequadas aos diferentes contextos, optámos por um estudo de caráter quantitativo através da construção e da aplicação de inquéritos por questionário a diferentes grupos de participantes envolvidos em todo este processo de ensino e de aprendizagem da língua portuguesa.
5.3. Participantes
Para responder aos objetivos previamente definidos, considerou-se importante construir conhecimento sobre o próprio contexto das diferentes províncias do Canadá onde o ensino do português é mais representativo. Daí que se tenha solicitado a
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participação de escolas de Toronto, Otava, Montreal, Winnipeg, Edmonton e Vancouver. O resultado final será, assim, ou, pelo menos, à partida, uma visão geral do que acontece no Canadá, incluindo as próprias particularidades regionais e a diversidade que caracteriza este país. Mais especificamente, foram convidadas a participar neste estudo as seguintes escolas, que prontamente aceitaram colaborar:
i. Escola do «First Portuguese Cultural Centre», a mais antiga escola comunitária portuguesa no Canadá, localizada em Toronto;
ii. «Escola dos Novos Horizontes», escola comunitária, em Toronto;
iii. «Escola de Língua e Cultura Portuguesas Luís de Camões», em Otava, uma escola sob a responsabilidade da Direção Escolar - «Conseil des Écoles Catholiques du Centre-Est»;
iv. «Escola da Missão de Santa Cruz», escola comunitária, em Montreal; v. «Escola Portuguesa de Manitoba», escola comunitária, em Winnipeg; vi. «Escola Portuguesa Gil Vicente», escola comunitária, em Edmonton; vii. «Escola da Santíssima Trindade», escola comunitária, em Vancouver; viii. «Escola Nossa Senhora de Fátima», escola comunitária, em
Vancouver.
Participaram, neste estudo, professores, pais de alunos com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos e alunos dos seguintes grupos etários: 9-12 anos e 15-18 anos. O quadro seguinte apresenta, especificamente, o número aproximado de alunos e professores, respetivamente a aprender e a lecionar, nas escolas selecionadas, no ano letivo de aplicação dos questionários.
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Quadro 13: População selecionada para o estudo
Alunos com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos
90 Alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos
190 Alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos
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Professores 59
5.4. Recolha de dados: o uso de questionários
5.4.1. Razões da escolha deste instrumento
Em função ainda dos objetivos estabelecidos para a nossa investigação, considerámos (também) que o questionário era o instrumento mais adequado à nossa pesquisa. Com efeito, e como refere Tuckman (2005), o inquérito por questionário, juntamente com as entrevistas, constituem-se, precisamente, e aliás, como os principais instrumentos de recolha de dados numa investigação. Na preparação de um inquérito por questionário, e dependendo do objetivo da investigação, podem ser formuladas diferentes tipos de questões com o fim de obter informações sobre, nomeadamente, factos, opiniões, atitudes, valores, comportamentos, preferências, nível de satisfação, práticas, crenças e motivos. Quanto à forma, num inquérito por questionário, podemos ter: i) questões diretas ou questões indiretas; neste caso, as respostas a questões indiretas obrigam a inferências por parte do investigador com base nas matrizes das respostas dadas, embora tenham maior probabilidade de obtenção de respostas mais francas; ii) questões gerais ou questões específicas; e, enquanto as últimas podem levar o
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inquirido a uma atitude de maior cautela, o que pode originar respostas menos sinceras, as primeiras obtêm, geralmente, respostas mais sinceras; iii) questões abertas ou questões fechadas; e se as primeiras podem fornecer informação mais vasta e mais rica, ainda que, muitas vezes, esta tenha de ser interpretada, as segundas tendem a proporcionar uma mais fácil análise; e, ainda a propósito, Hannan (2007) considera que um inquérito por questionário deve incluir questões abertas e questões fechadas, pois acaba por usufruir, precisamente, das vantagens que ambas proporcionam; iv) questões com resposta predeterminada ou questões com resposta-chave; em alguns questionários, o número de respostas a dar encontra-se, com efeito, predeterminado; e, nas questões com resposta-chave, a necessidade de responder a uma pergunta depende da resposta dada na questão anterior; v) questões/afirmações: Uma questão pode ser formulada em forma de afirmação, com respostas alternativas; e este tipo de questão/afirmação é muito utilizado em medições de atitudes. Embora os inquéritos por questionário tenham a vantagem de ser um instrumento menos dispendioso, uma vez que a sua aplicação pode ser efetuada de forma presencial, ou por via telefónica ou eletrónica, e possibilita a recolha de informação de um elevado número de inquiridos e a obtenção de uma grande variedade de informação, a fiabilidade dos seus resultados depende da honestidade e da capacidade de resposta dos inquiridos. Os questionários fornecem-nos, assim, os dados expressos pelos inquiridos e estes mesmos dados revelam o que os sujeitos pensam, podendo ser influenciados tanto pela sua autoconsciência quanto pelo desejo de criarem uma imagem favorável (Hill & Hill, 1998; Hill & Hill, 2012).
5.4.2. Questionários aplicados
Com a colaboração das oito escolas já referidas, e tentando-se, assim, alcançar uma amostra bastante abrangente, foram construídos, validados – pelas
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nossas orientadoras - e aplicados quatro inquéritos por questionário: i) um, a pais de alunos com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos (doravante, QUESTIONÁRIO A) (ANEXO III), na impossibilidade de estes últimos o poderem fazer; ii) outro, a alunos dos 9 aos 12 anos (doravante, QUESTIONÁRIO B (ANEXO IV); iii) outro, ainda, a alunos com idades entre os 15 e os 18 anos (doravante, QUESTIONÁRIO C) (ANEXO V); e, finalmente, iv) um outro, a docentes de português (doravante, QUESTIONÁRIO D) (ANEXO VI). De forma esquemática, temos, assim sendo:
Quadro 14: Questionários aplicados e respetivos participantes