VISIONS-VENISE

O poder é um conceito que sempre esteve ligado às organizações. Follet (1973 in Flanchec & Plane, 2013) distingue pela primeira vez as noções de autoridade e de poder, em que a primeira está subjacente a algo que é conferido a alguém no desempenho do seu lugar ou função, e o segundo respeita à capacidade de fazer com que as coisas aconteçam, de incentivar a mudança. Assim, se a autoridade é conferida a um indivíduo, o poder é construído em função da experiência, dos conhecimentos e das capacidades do seu detentor, independentemente do seu lugar na hierarquia. Por exemplo, Crozier e Friedberg (1977 in Flanchec & Plane, 2013) afirmam que o poder, dentro de uma organização, vai para aqueles que controlam as incertezas mais cruciais para o bom funcionamento da organização e o poder de um gestor reside, numa visão moderna, na sua capacidade para alavancar a mudança e promover as condições para que os trabalhadores apropriem e produzam conhecimentos e desenvolvam a sua autonomia, ou seja, facultam o poder-fazer de todos na organização.

Mas, “A acção de mudança não pode conceber-se fora dos próprios interessados” (Friedberg, 1995, p.341) desde a sua origem à sua aplicação. Quer o projeto, quer a adesão dos participantes não surgem espontaneamente, eles são construídos e organizados por elementos a quem Friedberg denominou «empresários sociais», cujas responsabilidades vão desde o diagnóstico, a rutura coma situação anterior, o impulso e a mobilização para a mudança, à gestão, animação e operacionalização do processo, bem como corrigir a trajetória. Como avisa Friedberg (idem), é necessário que não nos iludamos, pois o lançamento de um processo de mudança requer o empenhamento individual do líder do sistema humano que se pretende mudar, apesar de esse processo necessitar da participação do coletivo. A ele cabe o impulso inicial, como reflexo de uma insatisfação e de uma vontade de mudar. E se os processos de mudança devem ser feitos sob uma lógica de participação, mobilizando competências, experiências e capacidades, devem também ser concretizados sob uma lógica de representação de interesses e integrar os quadros constitutivos da organização que, mais cedo ou mais tarde, virão a ser necessários ao longo do processo.

Nestes passes de bola entre o individual e o organizacional, o individualismo e a cooperação, o privado e o coletivo, o conhecimento do psicológico e do social, emerge, então, o papel dos líderes escolares e das suas responsabilidades, tomados de uma forma abrangente relativamente aos cargos de topo ou intermédios.

A liderança é um conceito que, não lido sob uma perspetiva tradicionalista, abre campo para múltiplas abordagens. Uma delas interpreta-a como algo que pode ser exercido não só

pelo topo como por todos os participantes, dependendo das situações e das tarefas e que podem aportar qualidade à organização. Um líder, independentemente da posição hierárquica que o sustenta, dá sugestões úteis, diretivas estratégicas, sabe escutar as ideias dos outros e expor as suas, concilia gentileza e firmeza. Ou seja, a questão não se deve focar em quem são os bons líderes, mas quais os bons exemplos de liderança. “A gestão eficaz da mudança exige uma liderança múltipla e variada” (Whitaker, 2000, pp.89). Depreende-se, assim, que a liderança é uma função e uma capacidade de todos, que é dinâmica e orientada para a mudança, a melhoria e o desenvolvimento, ativa o potencial humano, está fortemente relacionada com o comportamento pessoal e interpessoal. Distingue-se da gestão na medida em que esta permite o funcionamento da organização e a liderança melhora o seu funcionamento.

Também para Mosher e Purple (1972) há lugar para inúmeros tipos de liderança educacional, que enquadram no âmbito da Supervisão. A liderança é o fator majoritário que ainda falta na construção de uma supervisão válida. Para Oliveira (2000), o processo de autonomia da escola passa pela atribuição de poderes de liderança e decisão aos atores educativos, que desempenham funções de gestão intermédia na escola, ideia que é reforçada por Brundrett e Rhodes (2011), para quem facilitar a aprendizagem profissional não é uma prerrogativa dos topos da hierarquia: ela pode envolver a atribuição de responsabilidade aos líderes intermédios e aos professores que lideram diretamente o processo de aprendizagem numa cultura colaborativa. Também Fullan e Hargreaves (2001, in Prates et al., 2010, p.30) apontam, no quadro das culturas colaborativas, um tipo específico de liderança, nas quais a tomada de decisões é partilhada de forma coletiva. Salientam que “não é o líder carismático e inovador que faz avançar as culturas colaborativas; pelo contrário, é um tipo de liderança mais subtil, que faz com que as atividades sejam significativas, para aqueles que nelas participam”. Por isso, não são necessários superlíderes, nem tão pouco líderes carismáticos, como corrobora Bolívar (2012), ideais que dificilmente se aplicam a um largo número de pessoas, limitando-se a suscitar melhorias esporádicas e temporárias e em pequenos grupos.

Apostar na liderança distribuída não significa que não haja responsáveis pelo desempenho global da escola, mas que o trabalho do líder se foca mais no desenvolvimento de competências e conhecimentos dos diferentes atores e na criação de uma cultura partilhada, estimulando relações produtivas e eficazes entre todos. Day et al. (2011) recordam que esta liderança é um dos fatores que potencia a eficácia da escola. Descrevem, por isso, as práticas que identificam um bom líder: apontam uma direção (visão, propostas, …); desenvolvem as pessoas (qualidade dos professores); redefinem e alinham a organização (alteram as estruturas, envolvem os alunos, estabelecem parecerias, …); melhoram os programas de aprendizagem e ensino (melhoram as condições físicas, desenvolvem altas expetativas, aproximam o ensino da aprendizagem, aplicam e usam a informação obtida pela observação, redesenham e enriquecem o currículo, os resultados dos alunos são alcançados através dos dados do desempenho e da observação, …).

Elmore (2000), ou Gagné e Forest (2013) no âmbito da teoria da Autodeterminação, demonstram que muitos estudos exibem o papel do líder ou do supervisor na satisfação, no desempenho, no comprometimento e no bem-estar dos funcionários. Estes devem facilitar a motivação intrínseca ou a interiorização da motivação extrínseca a partir da autonomia (reduzindo o controlo e a vigilância, dando opções e poder de decisão, compreendendo o ponto de vista dos outros), da competência (fornecendo recursos, informações, formação, objetivos e desafios e retroação) e da afiliação (reuniões e interações regulares, a cooperação

em vez da competição, a partilha de conhecimentos e a validação das emoções). A liderança transacional consiste na motivação extrínseca que é exercida pelo líder através de recompensas e punições; a liderança transformacional aposta na motivação intrínseca, onde o líder é um modelo a seguir, que tem uma visão e dedica atenção aos subordinados mobilizando-os para o desafio, para a estimulação intelectual.

O líder deve servir a missão da escola e não o desejo de quem lidera; promover o envolvimento ativo e livremente expresso dos diferentes atores; ter espírito crítico, aberto a novas ideias e ser criativo. Pressupõe as capacidades de se deixar liderar e reconhecer projetos e ideias interessantes, de professores ou grupos de professores que podem influenciar as decisões de topo (Prates et al., 2010). Para promover a participação, o líder deve questionar os membros da organização sobre as causas da sua demissão; conceder a possibilidade de ajudar dando-lhe protagonismo nas definições de objetivos e de metodologias de trabalho, pois é mais difícil a um individuo resistir a uma decisão em que ela própria participou; utilizar estratégias específicas, nas quais o coordenador formal da equipa tem sempre um papel fundamental, designadamente na criação da convicção de que qualquer pessoa é tida em conta e os seus contributos terão mais valor se o seu papel estiver mais de acordo com os seus interesses, expectativas e capacidades (Antúnez & Gaírin, 2012). Um líder eficiente supõe um conjunto de comportamentos compatíveis: estar constantemente ao lado do pessoal, usar pequenas equipas mesmo que temporárias, promover a autoestima e o reconhecimento dos outros, aceitar o insucesso se decorrer de boas intenções, tolerar o ambíguo e o paradoxal dos comportamentos, alta qualidade relacional celebrando o sucesso e enfrentando o conflito, inculcar a permanência dos desenvolvimento e da mudança, identificar vias para o desenvolvimento.