LES ETAPES

À organização escola são imputados muitos dos fatores que dificultam a consecução da mudança, revestindo formas tão diversas como a gestão do tempo, a configuração do espaço, a falta de ambientes de trabalho securizantes e confiáveis, de precariedade, de ausência de recursos qualificados (Vieira, 2010; Perrenoud, 1996; Giroux, 2007 in Vieira & Moreira, 2011; Elliot, 1993 in Guerra, 2001; Nóvoa, 2009; Jonhson, 1990 in Lima 2002; Lima, 2002; Vieira & Moreira, 1993; Sarason, 1982 in Lima, 2002; Santiago et al., 2012; Patrício, 1993; Guerra, 2001; Azevedo, 1994; Bilhim, 1996; Garcia, 2010; Lortie, 1975; Nóvoa 1992 a; Hayman & Napier, 1979; Nóvoa, 2015).

Gil (2014, p.144) fala de “uma poderosa máquina de produção de subserviência e controlo das subjetividades desmotivadas”, onde os professores se encontram atolados de burocracia, de critérios absurdos, regulamentos e indisciplina discente. Esta ideia está sintonizada com o discurso de Nóvoa (1999) ou de Dinis-Pereira (2015, p.129), em cujo pensamento “as condições de trabalho (…) produzem uma síndrome do mais-do-mesmo entre os professores”. Efetivamente, “É necessário ter em consideração as condições organizacionais (por exemplo, os horários, a carga de trabalho, a rigidez dos curricula) e estruturais (a organização departamental, as limitações espaciais e as divisões institucionais entre os campos de conhecimento) em que o seu trabalho se desenvolve”, mas que também “não devem ser encarados como fatalidades, nem como determinantes causais inevitáveis dos padrões de interacção colegial” (Lima, 2002, p.182).

Exige-se muito dos professores “e as necessidades a satisfazer parecem quase ilimitadas”, afirma Delors (1996, p.155). O assoberbamento e a complexidade do trabalho dos professores justificam, em grande parte, a necessidade destes se refugiarem em estratégias que simplifiquem o seu quotidiano. Não é de estranhar, por isso, que os professores ajam num quadro de economia de esforços e de pragmatismo (Mitchel, 1997 in Dinis-Pereira, 2015). Hayman e Napier (1979) sugerem que a alteração de um comportamento pode exigir um consumo de energia considerável; Lortie (1975) fala de uma ecologia do tempo e do espaço como obstáculo à colaboração entre professores. Nóvoa (1992a) revela que

A intensificação leva os professores a seguir por atalhos, a economizar esforços, a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que têm entre mãos; obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a esperar que lhe digam o que fazer, iniciando- se um processo de depreciação da experiência e das capacidades adquiridas ao longo dos anos. A qualidade cede o lugar à quantidade (p.24).

Guerra (2001) fala da descoordenação dos profissionais (a coordenação exige saber o que se pretende, atitudes de cooperação, mas também de estruturas e tempos de diálogo, reflexão, confronto de experiências, …). Poucos tempos dos professores estão dedicados à planificação conjunta, muitos estão dedicados à ação e raríssimos são destinados à reflexão sobre a ação. Quanto à configuração dos espaços, ela só vem agravar o individualismo que caracteriza a docência e impede bastas vezes o trabalho cooperativo e a reflexão partilhada. O diálogo, a atitude de escuta exige tempo de realização, estruturação temática e documental, uma reflexão prévia e uma orientação para a aprendizagem. Trata-se de toda uma “arquitetura escolar” e cultura escolar que favorece o isolamento dos professores (Guerra, 2001, p.16). Perrenoud (1996) salienta, igualmente, que a função formativa impõe um grande

investimento de tempo, pois exige acompanhamento permanente e não se reduz à compilação de dados com finalidades sumativas.

Já em 1961, Minor Gwyinn (in Mosher & Purple, 1972), sensível à promiscuidade de funções desempenhadas pelos docentes no interior da escola, definia como supervisor, no interior da escola, aquele que passa um terço do seu tempo, ou mais, a melhorar as situações de ensino-aprendizagem. Como sabemos, na escola portuguesa atual, mais de cinco décadas depois, os coordenadores de departamento, a quem a supervisão está mais confiada, empregam apenas duas horas semanais do seu horário, período manifestamente insuficiente até para o cumprimento das tarefas burocráticas.

Para Patrício (1993), alguns fatores prendem-se com o sobredimensionamento das escolas. Sá-Chaves (2002) alerta para o facto de que a concessão de autonomia às escolas (e em consequência, maior poder às escolas, aos professores, pais, alunos e comunidades) sendo desejável, é ambígua, pois acarretará novas dificuldades para estes atores que terão de assumir novas funções e responsabilidades, cuja natureza é menos previsível, mais responsabilizante e mais ativa.

Não é, portanto, suficiente ter bons profissionais. Num contexto organizacional pobre é difícil trabalhar de forma correta e adequada (Guerra, 2001). Para Nóvoa (1992b), a inovação tem de abandonar esta posição polarizada entre o macro e o micro e concentrar-se no meso, na organização, de modo a “ … criar as condições organizacionais para que a inovação aconteça, para que as experiências pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas com argumentos burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e gratificados por participarem em dinâmicas de mudança”.

Para se atingir a construção de comunidades aprendentes, a transformação da aprendizagem dos alunos e a dignificação dos docentes é imprescindível usar a avaliação e a supervisão na luta contra a burocracia sufocante destes profissionais e contra a ausência de um “tempo público” para discussão e reflexão em esfera pública, que dê oportunidade ao trabalho cooperativo e aos valores democráticos (Giroux, 2007 in Vieira & Moreira, 2011, p.23). Ora, este tempo, é sempre sacrificado em favor da procura de soluções rápidas para problemas complexos. Prates et al. (2010, p.34) reafirmam que “a colaboração e a reflexão no grupo seriam importantes para a reestruturação da escola, mas é necessário haver condições de supervisão e liderança para incentivar o grupo a colaborar, partilhar as suas ideias e saberes; só assim haverá a tão pretendida mudança”.

Algumas das medidas que podem desencadear o processo de mudança podem passar pela flexibilização ou dissolução dos compartimentos departamentais, pela formação sensibilizadora da diversidade existente nos locais de trabalho, pela imposição de algumas formas de colaboração que possam funcionar, numa fase inicial, como trampolim para formas mais evoluídas e consensuais no interior da escola. De qualquer modo, a colaboração não será viável sem uma reestruturação global e formal das condições de trabalho, necessariamente no que respeita ao alargamento significativo das áreas de currículo onde os docentes possam exercer as suas competências profissionais; concessão de mais tempo e espaço para a sua concretização, afetação de mais recursos humanos (Lima, 2002).