OUTILS, INSTRUMENTS, APPROCHES ET TECHNIQUES

O corporativismo docente é, frequentemente, associado a uma defesa sobrerreativa da profissão e da autonomia (Perrenoud, 1997 in Vieira & Moreira, 2011; Whitaker, 2000; Mosher & Purple, 1972; Santiago et al., 2012; Hayman & Napier, 1979; Britzman, 1986 in Lima, 2002; Postic, 1979; Plant, 1987 in Whitaker, 2000; Guerra, 2001).

Para Mosher e Purple (1972) um dos principais problemas que se põe à supervisão de um modo geral, mas de um modo muito relevante na docência, prende-se com o grau de autonomia do destinatário. Para os professores, ser autónomo representa um degrau mais elevado de liberdade, auto-orientação e responsabilidade e parece ser um ingrediente essencial no seu conceito, tanto que as escolas estão organizadas na assunção de que todos os professores estão qualificados e avalizados para lidar com todas as crianças. Uma das manifestações do corporativismo reside no pressuposto, enunciado por Lopes e Ribeiro, (1997, p.142), de o que o ensino gera aprendizagem e, quando isso não sucede, o ónus do insucesso recai infalivelmente sobre os alunos e os seus contextos familiares e sociais: “…dada a vivência que os professores têm da crise (…) os problemas identificados no trabalho docente tendem a ser interpretados, com base em estereótipos, como problemas ligados às qualidades das pessoas envolvidas e não como problemas profissionais”.

Esta ideia é desenvolvida por Santiago et al. (2012), para quem as questões de autonomia do professor, no que respeita à observação direta do ensino, são um assunto particularmente sensível, tendo em conta o longo estabelecimento das tradições de autonomia profissional inibidoras da aprendizagem profissional em relação às práticas de ensino. O entendimento de que a sala de aula é o último reduto da influência e controle do professor, longe de uma supervisão que julga mais do que auxilia, transforma a sala de aula numa ilha isolada do exterior, também são um fator a considerar para Hayman e Napier (1979): “Assim, interdependência, comunicação aberta e decisões em cooperação, são obscurecidas por individualismo, dependência em autoridades exteriores e subgrupos na organização escolar” (idem, p.15). Por sua vez, Guerra (2001) refere a atitude defensiva dos professores e a impermeabilidade à crítica. Mas é exatamente este individualismo que, subtilmente, tem conduzido ao esvaziamento de um corpo coletivo, enquanto comunidade de pares, garante do saber do grupo, do controlo sobre a ação no interior do próprio corpo de professores, das condições de acesso ao exercício, da deontologia profissional, da qualidade que só pode ser construída e regulada pelos próprios, mas necessariamente escrutinada pela sociedade (Roldão, 2005; Formosinho & Machado, 2009).

Outras razões que justificam a necessidade do professor se defender prendem-se com as pressões externas subjacentes a uma ideologia de prestação de contas e à sobrerresponsabilização da escola e dos professores (Ruivo, 2009; Nóvoa, 1992a; Delors, 1996; OCDE, 2005; Nóvoa, 2009; Danielson, 2010; Vieira & Moreira, 2011; Sá-Chaves, 2002; Prates et al., 2010). Os autores advertem para o excesso do que se pede aos professores e à escola, muitas vezes na expectativa de que estes remedeiem falhas de outras instituições, o

que desencadeia críticas, muitas vezes injustas, sensação de isolamento e reações corporativas, como refere a OCDE (2005):

The demands on schools and teachers are becoming more complex. Society now expects schools to deal effectively with different languages and student backgrounds, to be sensitive to culture and gender issues, to promote tolerance and social cohesion, to respond effectively to disadvantaged students and students with learning or behavioural problems, to use new technologies, and to keep pace with rapidly developing fields of knowledge and approaches to student assessment (p.2).

Não é de estranhar que os professores manifestem o “síndroma do assediado”, nas palavras de Perrenoud (1997 in Vieira & Moreira, 2011, p.8), que se revela num corporativismo e defesa exacerbada da profissão, em consequência dos ataques constantes à escola mas, também, à falta de ferramentas de análise das práticas. Os professores estão sob uma pressão externa enorme, sem precedentes, para prepararem os seus alunos para uma vida produtiva na economia do conhecimento e para o sucesso em avaliações externas” (Danielson, 2010, p.5). António Nóvoa (1999) chama a atenção para o facto dos professores terem o seu quotidiano controlado, quer seja pelos dispositivos de avaliação conduzidos pelo Estado, quer pela presença mais próxima das comunidades locais, ou ainda por via de uma ideologia de “prestação de contas” que raramente tem em conta as condições concretas do seu trabalho e que tendem a ser responsabilizados, por parte do Estado e da sociedade, pela incapacidade da escola para dar resposta aos grandes desafios do tempo presente. São criticados por não garantirem aquilo que a sociedade não consegue fora da escola: que assegurem a ordem e a autoridade, que promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem comportamentos e regras de vida coletiva, que sejam o último bastião das “virtudes” sociais perdidas...

Este controle, que é pormenorizado por Nóvoa, torna inevitável que os professores associem a observação de aulas às funções de controlo, também vulgarmente descritas como avaliativa ou inspetiva (Alarcão & Tavares, 1987; Reis, 2011; Mosher & Purple, 1972; Hayman & Napier, 1979; CNE, 2011; Santiago et al. 2012; Cardinet et al., 1986; Vieira & Moreira, 2011), seja de forma consciente ou inconsciente e apesar de muitas vezes perseguirem objetivos contraditórios. Alarcão e Tavares (1987) mencionam que abrir a sala de aula a outros elementos é algo que ressuscita a figura do avaliador e provoca inibição e ansiedade, muitas vezes conectada a esquemas de recompensa e punição. Em 2011, o CNE alertava para os cuidados a ter na introdução da observação da prática lectiva, tendo em conta o clima conflitual gerado pelo sistema de Avaliação de Desempenho Docente. Vieira e Moreira (2011, p.22) recordam que a “obsessão avaliativa” na nossa escola, sob a alçada de modelos de qualidade, a transformam num “centro de vigilância, controlo e dominação”, cujo contributo para o desenvolvimento é nulo, e que, de modo contraproducente, tornam tóxico o clima da escola e conduzem a mecanismos de autopunição dos visados. Sendo este o clima vivido, recentemente, pelos professores portugueses, não se torna estranha esta relutância em ser observado.