Variables d'action et variables essentielles

J. De Rosnay (1977) définit les variables de flux ou variables d'ac­ tion comme des «vannes» ayant pour objet de contrôler les flux. Les varia­ bles d'état ou variables essentielles, représentées par un réservoir, ont pour objet d'indiquer le niveau ou l'accumulation dans le temps d'une quan-

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tité donnée.

J. Mélèse (1972), quant à lui, définit les variables d'action comme des variables du système qui sont à la disposition du décideur ou de 1 'opé­ rateur, pour modifier la transformation entrées-sorties du système. Les va­ riables essentielles constituent les critères qui mesurent la réussite de la mission confiée â l'organisme.

Nous avions identifié deux types d'entrées-sorties. Le premier type, concernant les entrées-sorties du système de l'enseignement public, en rap­ port avec son environnement immédiat dans lequel il évolue, a été étudié

(cf. 4.2.2). Le deuxième type que nous allons étudier ici, concerne les va­ riables d'action et les variables essentielles du système, en rapport avec le régulateur, le contrôle et les objectifs que poursuit le système

4.2.4.1 Variables d'action

J. Mélèse (1972) dit que dans les systèmes, la transformation peut être modifiée ou paramétrée par des réglages. Ainsi, un opérateur peut agir sur

S'il n'est pas possible d'affirmer que toutes les actions sont fina­ lisées, il est cependant certain que la majorité d'entre elles le sont et qu'elles répondent à un besoin. Le besoin appelle l'action dont la finali­ té est de satisfaire ce besoin. L'action finalisée est une intervention qui a pour objet la participation à la réalisation de l'environnement, en répondant à ses besoins. Autrement dit, un manque constitue un besoin qui nécessite une action pour le satisfaire.

Si la socialisation de l'individu n'est pas réalisée par l'école, il faut un programme adéquat. Le manque de programmes adéquats constitue le besoin qui nécessite une action pour le satisfaire. Dès sa formulation, toute action est finalisée. Ainsi, concevoir un programme adéquat constitue- t-il une finalité.

Ni les produits, ni les moyens, ni l'objet matériel ne permettent de reconnaître les caractéristiques d'un système. On ne peut reconstituer un système par une juxtaposition. Les éléments étant les produits ou les moyens des interventions, il est impossible d'établir une quelconque relation entre eux et le système.

En effet, le système, loin d'être un regroupement d'éléments, est un ensemble coordonné, une somme téléonomique d'interventions dont les finalités sont convergentes. Autrement dit, le système éducatif de la CS t e - d 'Ivoire est un regroupement de plusieurs autres sous-systèmes comme le primaire, le secondaire et le supérieur. Chacun des sous-systèmes poursuit ses propres finalités mais de façon coordonnée. Ainsi, les objectifs du primaire se trouvent-ils subordonnés 3 ceux du secondaire qui sont â leur tour subordon­ nés S ceux du supérieur. Les objectifs que visent le primaire, le secondai­ re et le supérieur convergent vers un objectif suprême qui est celui du sys­ tème éducatif.

La composition du système doit être définie en action de niveau infé­ rieur. Pour concevoir un programme adéquat, autrement dit, pour africaniser l'enseignement, il faut retirer des programmes d'enseignement existant, les éléments qui ne cadrent pas avec le contexte socio-culturel de l'apprenant le système pour modifier la transformation en jouant sur ces réglages.

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et y introduire des éléments propres à son environnement socio-culturel; for­ mer des éducateurs nationaux, structurer de façon appropriée les cours, déve­

lopper une nouvelle pédagogie. Au préalable, il faut que la décision soit pri­ se dans ce sens au niveau gouvernemental. Chacun des éléments mentionnés ci- haut concourra, de façon certaine, à la satisfaction du besoin, plus large, ainsi exprimé, à savoir 1 'africanisation de l'enseignement.

Un système est décomposable en interventions de niveaux inférieurs qui sont, suivant le cas, des regroupements de systèmes, des systèmes, des regrou­ pements d'interventions ou des interventions élémentaires. Chacune des struc­ tures du système correspond l une action qui a des produits en entrées et en sorties, et qui réalise une transformation entre ces entrées et ces sorties. C'est seulement cette transformation qui participe aux interventions d'ordre

supérieur. La décision du gouvernement, le retrait d'éléments inappropriés au contexte socio-culturel de l'enfant de l'enseignement, l'ajout d'éléments tirés de son environnement socio-culturel dans l'enseignement, la formation d'éduca­ teur^ la restructuration du contenu d'enseignement, l'utilisation d'une pédago­ gie appropriée, sont les moyens qui permettent la réalisation de l'action néces­ saire qui est l 'africanisation de l'enseignement.

Dans un système, c'est suivant les finalités que sont regroupées les ac­ tions. Les réalisations entre les interventions sont téléonomiques. La place de chacune d'elles est déterminée en fonction de sa participation dans la réa­ lisation de la finalité d'ordre supérieur, la socialisation de l'individu par exemple. Les plus importantes sont celles qui influencent directement le pro­ duit transformé par le système, l'apprentissage par exemple.

Ainsi, les variables d'action se définissent comme des interventions ayant pour but de transformer des intrants en extrants selon des finalités éta­ blies au préalable et en ccnformité avec les besoins de l'environnement.

4.2.4.2 Variables essentielles

J. Mélèse .(1972) définit les variables essentielles comme des variables qui renseignent sur la réalisation de la transformation, sur le bon ou mauvais fonctionnement du système. C'est en quelque sorte les critères qui mesurent la réussite ou l'échec de la mission confiée à l'organisme.

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Tout système fournit un résultat qui est son objet et concrétise son intervention dans l'environnement. Par sa production, un système doit satis­ faire à des besoins d'un autre système ou de son environnement. C'est la sa­ tisfaction du besoin qui constitue l'objet, le but, la finalité de l'interven­ tion du système.

C'est l'objet, le but, la finalité de l'intervention du système considé­ rés au niveau supérieur qui constituent les variables essentielles du système. Autrement dit, la finalité de la production du système d'enseignement primaire public, au niveau supérieur, est la socialisation de l'enfant. La socialisa­ tion de l'individu devient ici, le critère de réussite ou d'échec de la mission donnée au système d'enseignement primaire public, auquel chacun des sous-

systèmes de l'enseignement primaire (ministère, directions régionales,-inspec­ tions primaires et écoles) doit contribuer par niveau.

4.2.5 Contrôle et régulation

J. Mélèse (1972) définit lje contrôle comme ayant pour objet de fixer les objectifs du système et de sélectionner les paramètres ou entrées du régulateur. Le régulateur, par contre, a pour objet de choisir la valeur des variables d'ac­ tion indispensables à l'atteinte des objectifs,compte tenu des informations qu'il a sur le système et sur l'environnement.

J.L. Le Moigne (1977) définit la régulation, de façon restrictive, comme la stabilisation d'une structure achevée et, de façon générale, comme l'équili­ bration. Selon lui, l'équilibration doit rendre compte des quatre situations observées dans les forces stables de l'objet: la régulation, l'adaptation (par programme, par découplage, par apprentissage); l'adaptation de la structure, l'évolution de la structure.

4.2.5.1 Contrôle

C. Martzloff (1975) dit qu'un système est un ensemble d'interventions dont l'une au moins coordonne les autres et assure la gestion de leur évolution. Se­ lon lui, la caractéristique déterminante d'un système est la coordination. Dès qu'un groupe recouvre une action de coordination, il devient un système.

Le système défini comme une intervention participe à la réalisation d'une intervention et est composé d'interventions. Chaque système étant à la fois contenu et contenant, il se développe une organisation hiérarchique du système qui va du plus simple au plus complexe.

L'enseignement primaire public de la Côte-d'Ivoire peut être aussi consi­ déré comme un ensemble d'interventions. Chacun des composants de l'enseigne­ ment primaire public de la Côte-d'Ivoire Cle ministère, les directions généra­

les, les inspections primaires, les écoles) est orienté vers la satisfaction d'un besoin qui se concrétise en une intervention qui est un sous composant de l'intervention supérieure que poursuit l'enseignement primaire public de la C8te-d'Ivoire, la socialisation de l'individu.

Au niveau de chacun des sous-systèmes de l'enseignement primaire public, des objectifs d'intervention sont définis. Conformément au tableau de Deno et Jenkins (1968), les objectifs peuvent être classifiés selon leur niveau de gé­ néralité. Nous savons que les objectifs peuvent être plus ou moins mesurables et plus ou moins communicables.

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Tableau 3

Niveaux de généralité des objectifs pédagogiques (Deno et Jenkins, 1969) (A) (B) Niveaux de responsabilité POLITIQUES PROGRAMMES Exemples de verbes Former, apprécier prendre conscien­ ce. développer.. Comprendre, con­ naître. évaluer, appliquer... Exemples d’énoncés d’objectifs

Sensibiliser les ensei"""lnts aux problèmes des objec­ tifs pédagogiques

Connaître ies principes de la formulation des objec­ tifs pédagogiques. (C) (Di COURS EXAMENS Identifier, nom­ mer. décrire, or­ donner...

Pointer, cocher, dire, souligner.

Parmi plusieurs énoncés d’objectifs, l’étudiant devra identifier ceux qui tradui­ sent un comportement me­ surable.

Cochez, parmi les objectifs suivants, ceux qui tradui­ sent un comportement me­ surable.

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Le niveau "A" énonce les politiques d'un système scolaire. Le niveau "B" rencontre les objectifs moins généraux qui sont du ressort des programmes. Le niveau "C" concerne les objectifs de cours. Ces objectifs plus simples que les précédents qui sont plus complexes, sont communicables et mesurables. Le niveau "D" concerne la mesure opérationnelle de l'atteinte des objectifs (va­ riables essentielles).

Le niveau "C" qui représente les interventions élémentaires peut être appréhendé: on assiste à la réalisation d'une action qui ne peut plus être décomposée. Cette action est une intervention car elle réalise une transfor­ mation sur un produit qui, à la sortie, sera différent de ce qu'il était à 1 'entrée.

Le niveau "D" permet de mesurer l'écart entre les deux instants (entrée- sortie), pour vérifier le degré de la transformation, conformément aux objec­ tifs pré-établis. Si la transformation se réalise comme prévue, on peut affir­ mer, à ce moment, que les objectifs sont atteints pour chacune des étapes su­ périeures.

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Le système éducatif est organisé de façon hiérarchique. Les sorties d'un sous-système inférieur constituent les entrées d'un sous-système supérieur. Ainsi, les sorties de l'école primaire constituent les entrées du secondaire.

Le gouvernement formule de façon générale les politiques ou objectifs éducatifs, soit la socialisation de l'individu. Cet objectif suprême est tra­

duit, au niveau gouvernemental, en objectifs spécifiques mesurables et communi- cables. Chacun des secteurs que constitue le système éducatif de la Côte- d'Ivoire (le primaire, le secondaire, le supérieur) prend à son compte chacun des objectifs spécifiques du gouvernement. Compte tenu du niveau hiérarchique de ces différents secteurs du système éducatif, les objectifs spécifiques du gouvernement, qui sont formulés à partir d'un objectif plus général, socialiser l'apprenant, seront reformulés en objectifs plus spécifiques. Et ce, jusqu'à ce que l'on se trouve en situation d'apprentissage.

Selon J. Mëlèse, le contrôle a pour objet de fixer les objectifs du sys­ tème et de sélectionner les paramètres ou entrées du régulateur. Nous croyons à la possibilité de l'appliquer ici. Comme mentionné ci-haut, les objectifs formulés en termes généraux seront ensuite traduits par chacun des niveaux du

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système en objectifs de plus en plus spécifiques^ommunicables et mesurables. Le système contrôle étant lui-même subdivisé en sous-contrôles.

Ainsi, le contrôle s'effectue au niveau de chacun des sous-systèmes du système éducatif, par un système de régulation. Son objet est d'informer sur l'écart qui existe entre les objectifs préconisés et les résultats observés, pour fin de réajustement des interventions par rapport aux réalités et vice- versa.

4.2.5.2 Régulateur

Le régulateur se définit par son objet qui est celui de choisir la va­ leur des variables d'action indispensables à l'atteinte des objectifs compte tenu des informations qu'il a sur le système et sur l'environnement.

De peur de nous répéter, nous nous contenterons de dire que, comme le contrôle, le régulateur existe dans chacun des sous-systèmes et sous sous- systèmes de notre système éducatif. Prenons le système d'enseignement primai­ re par exemple. Au niveau du miTiistère, il existe un système de contrôle et un système de régulation. Les deux se combinent pour maîtriser et guider les trans­ formations du système. Au niveau d'une école primaire, le contrôle est repré­ senté par la direction et au niveau des classes par les professeurs. Ce sont eux qui traduisent les objectifs généraux du programme en termes d'objectifs spécifiques. Les enseignants jouent le rôle de régulateurs. Ce sont eux qui choisissent les éléments du cours qui favorisent l'atteinte des objectifs géné­ raux que stipule le programme.

Finalement, on peut se rendre compte que le contrôle et le régulateur vont de paire et qu'ils contribuent au niveau supérieur ou pilotage. Le pilo­ tage lui-même englobe les différents niveaux de contrôle et de régulation. Le pilotage constitue l'ensemble des processus qui permettent de maîtriser et de guider les transformations d'un système.

4.2.6 Régulation et évolution

J.L. Le Moigne (1977) dit que l'équilibration d'un objet peut se rendre compte dans quatre situations: la régulation, l'adaptation par programme, l'adaptation de la structure et l'évolution de la structure.

93.

4.2.6.1 Régulation

La première situation correspond à la régulation proprement parlée. L'objet affirme donc son identité par quelques projets permanents, en ayant reconnu son environnement et en ayant élaboré les programmes qui lui permet­ tent la satisfaction de ses projets. Bertalanfly nomme ce premier ordre de stabilité, homéostabilité. De Rosnay, lui, l'appelle état stationnaire. Cet­ te homéostabilité se fonde sur des programmes de réalimentation de l'extrant. Ce qui explique l'existence d'un couplage de type feed-back, condition néces­ saire pour la stabilité du système. J.L. Le Moigne l'appelle rétromettance.

La phase une de l'équilibration que J.L. Le Moigne appelle régulation, correspond à une certaine permanence ou fixité dite statique où l'éducation, dans la société traditionnelle par exemple, est considérée comme l'héritage, l'équipement que l'individu reçoit pour pouvoir s'intégrer dans sa communauté. Cette phase correspond à la duplication systématique des valeurs. On a observé cette situation pendant la période coloniale. L'objet de l'éducation était de "civiliser" 1 'africain pour faciliter son intégration dans le monde de la civi-

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lisation occidentale. A ce stade, l'éducation, perçue sur le plan dynamique, est transmission d'un patrimoine ou d'un héritage d'une génération à l'autre. Son objectif est celui d'assurer une continuité, à être l'instrument par lequel la civilisation se perpétue et grâce auquel les membres de la société, porteurs de la culture, s'assurent que les conduites nécessaires à la survie de celle-ci sont apprises. L'éducation apparaît, en quelque sorte, comme la culture elle- même se transmettant, se perpétuant, s'actualisant dans une nouvelle génération, mettant tout en oeuvre, son organisation, ses ressources, son génie, pour assu­ rer sa perennité. Par l'éducation, les enfants qui grandissent deviennent à leur tour porteurs, représentants puis instruments et médiateurs de la culture.

4.2.6.2 Adaptati on

La deuxième situation correspond à l'adaptation. Elle peut se réaliser soit par programme, soit par découplage, soit par apprentissage.

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On parle d'adaptation par programme quand le "modélisateur11 reconstruit la stabilité du système général par rapport à ses projets perdus, tout en le do­ tant de quelques programmes par la sélection de nouveaux points de paramétra­ ges. Ceci n'affectant en rien et les projets et la structure du système.

94.

L'adaptation par découplage privilégie le rôle des relations arborescen­ tes plutôt que le surcouplage qui limite l'établissement, par programme, de connexions nouvelles. Donc, les relations arborescentes permettent au système de s'adapter.

L'adaptation par apprentissage permet de dire qu'un système général est doté d'une mémoire dans laquelle sont stockés tous ses programmes. Non seule­ ment le système général garde les traces dans la mémoire, il est aussi capable d'apprendre des programmes qu'il est capable d'actualiser.

Etablissant un parallèle entre la régulation et l'adaptation, Ji.. Le Moigne dit que l'adaptation correspond à un changement de programme ou de coda­ ge informationnel sans modification des normes, des projets et de la structure du système. La régulation, par contre, correspond à une adaptation sans mémoi-

La deuxième phase que J.L. Le Moigne appelle phase d'adaptation, corres­ pond au réajustement ou changement du système général (Yves Bertrand et Paul Valois, 1982). J.L. Le Moigne cTéfinit l'adaptation comme un changement de pro- grarmie et de codage informationnel avec permanence de la structure et des pro­ jets du système général. Le système général, tout en maintenant l'intégrité des projets, rencontre des relations avec son environnement qu'il n'avait pas programmées et qu'il considère pourtant concernées ses projets.

Dans le système d'enseignement primaire, ce stade correspond à l'élabora­ tion de stratégies et méthodes pédagogiques. Cela consiste au retrait des élé­ ments non favorables à la socialisation de l'individu, pour l'intégration

d'éléments tirés de son environnement socio-culturel, favorable à la réalisation de sa socialisation.

4.2.6.3 Adaptation de la structure

La troisième situation correspond à l'adaptation de la structure. Le sys­ tème incapable de s'adapter modifie ses projets. Ceci n'entraîne ni sa mort ni la naissance d'un nouveau système. Le système ne pouvant s'adapter par pro­ gramme passe par quelques transformations structurelles pour atteindre une certaine stabilité.

La troisième phase, selon J.L. Le Moigne est le résultat d'un changement structurel. J.L. Le Moigne attribue cette situation à l'évolution de la struc­ ture que ne peuvent rendre compte la régulation, l'équilibration et l'adapta­ tion. L'évolution de la structure tient beaucoup plus des projets du système et du système de représentation. Yves Bertrand et Paul Valois (1982) disent que ces changements sont révolutionnaires parce qu'ils ne peuvent être déduits ou compris à partir des réajustements ou adaptations. Autrement dit, dans le cas où la régulation, l'adaptation du système d'enseignement ne favoriseraient pas la socialisation de l'enfant, il faut changer la structure du système. Ce changement ne doit pas être synonyme de naissance d'un nouveau système éducatif ou la mort de l'ancien.

4.2.6.4 Evolution de la structure

La quatrième situation correspond au stade de la représentation de l'évo­ lution de la structure pour laquelle la notion de structure n'est plus suffi­ sante. Le système s'équilibre par rapport à ses projets. Autrement dit, l'équi libration se perçoit comme une intervention finalisée du système sur et dans son environnement.

L'éducation, à ce stade, constitue un facteur de changement social. L'uni vers mental d'une génération n'est jamais tout à fait identique à celui des gé­ nérations qui précèdent ou suivent. En même temps qu'il devient porteur de cul­ ture, l'enfant devient aussi élément transformateur de sa propre culture.

En mettant l'enfant en contact avec des livres, des langues, des techni­ ques, des idées, des projets nouveaux, l'école constitue un accélérateur d'évo­ lution, un puissant facteur de transformation socio-culturel.

Ainsi, comme le dit J.L. Le Moigne, la régulation, l'adaptation et l'équi­ libration ne peuvent être interprétées, non par rapport à une stabilité observa­ ble, mais par rapport aux projets du système.

CHAPITRE V

CONCLUSION

Nous avons émis comme hypothèse que le système éducatif actuel, en Côte- d'Ivoire, est inadéquat sur le plan culturel: il ne favorise pas la sociali­ sation culturelle de l'individu qui est attendue de lui. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons utilisé la théorie de l'approche systémique.

L'approche systémique répond à trois préoccupations essentielles: - la volonté de restaurer une approche plus synthétique, différente

d'une tendance analytique, qui reconnaisse les propriétés d'interac­